Síndrome de Down e a Estimulação Precoce http://geocities.yahoo.com.br/cleon2003/nova_pagina_2.htm Somos conhecedores de dois caminhos para a efetivação do aprendizado: a DOR e o AMOR. O segundo é o caminho mais suave, contudo por vezes incompreendidos são aqueles que o escolhem. Falo do amor incondicional, sentido e demonstrado pelos portadores da Síndrome de Down (S.D.) e pelos auto-punitivos autistas, Pouco se conhece a respeito dessas anomalias no que se refere aos princípios desencadeadores das mesmas, seja do ponto de vista científico, seja do espiritual. Sobre os aspectos cármicos, espirituais e reencarnatórios que explicam a ocorrência da Síndrome de Down e do Autismo e a terapêutica para tratamento através da Apometria, falaremos na extensão deste trabalho. Para as Mães Especiais Associação de Pais de Filhos com Síndrome de Down Colaboração de Márcia Mattos, mãe de Gabriel (12 anos). Escolhendo a mãe para uma criança, Deus passa um nome para o Anjo, sorri e diz: - “Dê-lhe uma criança com SD (Síndrome de Down)”. - Por que esta, Deus? Ela é tão feliz - diz o anjo. - Exatamente, sorri Deus. - Poderia eu dar uma criança com SD para uma mãe que não sabe sorrir? Seria cruel. - Mas ela é paciente? - pergunta o Anjo. - Não a quero muito paciente, ou ela mergulhará num mar de autopiedade e desespero. Uma vez que o impacto do choque e os ressentimentos passarem, ela vai saber controlar a situação. Eu a observei hoje, Tem aquela sensibilidade e independência que são tão raros e tão necessários numa mãe. Veja, a criança que vou lhe dar terá seu próprio mundo. Ela terá que fazê-la viver no seu mundo e isso não será fácil. - Mas, Deus, não tenho certeza nem se ela acredita no Senhor! Deus sorriu. - Não importa. Posso dar um jeitinho nisso. Esta é perfeita. Ela tem egoísmo suficiente. - Egoísmo? Isso é uma virtude? - Deus mexendo a cabeça, responde. Se ela não conseguir separar-se ocasionalmente de seu filho, ela nunca sobreviverá. Sim, aqui está uma mulher que abençoarei com uma criança menos perfeita. Ela não tem consciência ainda, mas ela foi a escolhida. Ela nunca desprezará uma palavra dita. Nunca considerará um passo comum. Quando seu filho disser, pela primeira vez, "mamãe", ela presenciará um milagre e terá consciência disso. Quando descrever uma árvore ou um pôr do sol para seu filho cego, ela os verá como poucas pessoas podem ver minhas criações. Vou permitir-lhe ver claramente as coisas que eu vejo... ignorância, crueldade, preconceito... e dar-lhe a chance de passar sobre elas. Ela nunca estará sozinha. Estarei ao seu lado a cada minuto de cada dia de sua vida, porque ela estará fazendo o meu trabalho tão bem como se estivesse aqui ao meu lado. Síndrome de Down A SÍNDROME DE DOWN é uma doença que já existe no momento que o paciente nasce. Caracteriza-se por comprometimento mental e sinais físicos como: olhos oblíquos, nariz chato, cabeça pequena e mãos chatas e grossas. As pessoas portadoras da SD podem ter distúrbios cardíacos, deficiência na visão e problemas respiratórios. A maioria dos especialistas recomenda que portadores da SD sejam tratados em seu próprio lar. Assim, as crianças poderão freqüentar classes especiais em escolas públicas, podendo aprender a executar as mais diversas tarefas. A SD não é hereditária. Muito raramente se encontram dois casos na mesma família, a não ser que se trate de gêmeos do mesmo sexo. Mas é de origem cromossômica. Os núcleos das células dos portadores de SD, em vez de 46, encerram 47, mais um pequeno cromossomo extraordinário. A medicina ainda ignora a causa dessa anomalia cromossômica, à qual se dá o nome de translocação (perda de um segmento de um cromossomo, que se prende a um outro cromossomo que não é seu homólogo). Sabe-se que a Síndrome de Down é mais comum quando a idade materna excede os 40 anos. Não se tem conhecimento que um homem com SD tenha gerado um filho. O mesmo, entretanto, não ocorre com as mulheres, uma vez que são conhecidos casos de mães com SD e normais na proporção 1:1. JOHN LANGDON DOWN, médico britânico, foi o primeiro a descrever o mongolismo, em 1866. Que é Síndrome de Down? Extraído do site: http://www.ecof.org.br/projetos/down Você já ouviu falar em Síndrome de Down? E em "Mongolismo"? Síndrome de Down e "Mongolismo" são a mesma coisa. Como o termo "Mongolismo" é pejorativo, e por isso inadequado, passou-se a usar Síndrome de Down ou Trissomia. Todas as pessoas estão sujeitas a ter um filho com Síndrome de Down, independente da raça ou condição sócio-econômica. No Brasil, acredita-se que ocorra um caso em cada 600 nascimentos, isso quer dizer que nascem cerca de 8 mil bebês com Síndrome de Down por ano. Diferente do que muitas pessoas pensam, a Síndrome de Down não é uma doença, mas sim uma alteração genética que ocorre por ocasião da formação do bebê, no início da gravidez. O que é uma Alteração Genética? Todos os seres humanos são formados por células. Essas células possuem em sua parte central um conjunto de pequeninas estruturas que determinam as características de cada um, como: cor de cabelo, cor da pele, altura etc. Essas estruturas são denominadas cromossomos. O número de cromossomos presente nas células de uma pessoa é 46 (23 do pai e 23 da mãe), e estes se dispõem em pares, formando 23 pares. No caso da Síndrome de Down, ocorre um erro na distribuição e, ao invés de 46, as células recebem 47 cromossomos. O elemento extra fica unido ao par número 21. Daí também, o nome de Trissomia do 21. Ela foi identificada pela primeira vez pelo geneticista francês Jérôme Lejeune em 1958. O Dr. Lejeune dedicou a sua vida à pesquisa genética visando melhorar a qualidade de vida dos portadores da Trissomia do 21. Existem 3 tipos de trissomia 21, detectadas por um exame chamado cariótipo. São eles: Trissomia 21 simples (ou padrão): a pessoa possui 47 cromossomos em todas as células (ocorre em 95% dos casos de Síndrome de Down). Mosaico: a alteração genética compromete apenas parte das células, ou seja, algumas células têm 47 e outras 46 cromossomos (2% dos casos de Síndrome de Down). Translocação: o cromossomo extra do par 21 fica "grudado" em outro cromossomo. Nesse caso embora indivíduo tenha 46 cromossomos, ele é portador da Síndrome de Down (cerca de 3% dos casos de Síndrome de Down). É importante saber, que no caso da Síndrome de Down por translocação, os pais devem submeter-se a um exame genético, pois eles podem ser portadores da translocação e têm grandes chances de ter outro filho com Síndrome de Down. Ainda não se conhece a causa dessa alteração genética, sabe-se que não existe responsabilidade do pai ou da mãe para que ela ocorra. Sabe-se também que problemas ocorridos durante a gravidez como fortes emoções, quedas, uso de medicamentos ou drogas não são causadores da Síndrome de Down, pois esta já está presente logo na união do espermatozóide (célula do pai) com o óvulo (célula da mãe). Quais as características mais comuns nas pessoas com Síndrome de Down? Os indivíduos com Síndrome de Down apresentam certos traços típicos, como: cabelo liso e fino, olhos com linha ascendente e dobras da pele nos cantos internos (semelhantes aos orientais), nariz pequeno e um pouco "achatado", rosto redondo, orelhas pequenas, baixa estatura, pescoço curto e grosso, flacidez muscular, mãos pequenas com dedos curtos, prega palmar única. A partir destas características é que o médico levanta a hipótese de que o bebê tenha Síndrome de Down, e pede o exame do cariótipo (estudo de cromossomos) que confirma ou não a Síndrome. A criança com Síndrome de Down tem desenvolvimento mais lento do que as outras crianças. Isto não pode ser determinado ao nascimento. Precisa de um trabalho de estimulação desde que nasce para poder desenvolver todo seu potencial. http://www.jovarela.hpg.ig.com.br/8.html Outras Dúvidas As pessoas com Síndrome de Down têm, então, 47 cromossomos? As pessoas com Síndrome de Down apresentam três cromossomos 21 em suas células. A maioria dos portadores da Síndrome (96%) apresentam os cro mossomos 21 separados uns dos outros, e assim encontramos 47 cromossomo s em suas células, o que denominamos trissomia simples. Cerca de 2% das pessoas com trissomia simples possuem células com 46 cromossomos, que são normais e células com 47 cromossomos, células com trissomia 21. Nestes casos dizemos que se trata de mosaicismo. Algumas vezes, entre tanto, um dos cromossomos 21 está unido a um outro cromossomo, e a célu la apresenta 46 cromossomos, embora um deles seja formado pela união de dois. Quando aparecem unidos um ao outro, dizemos que se trata de uma translocação. Qualquer casal pode ter um filho com essa Síndrome? Sim, qualquer casal pode ter um filho com Síndrome de Down, não importando sua raça, credo ou condição social. Entretanto, a chance de nascer um bebê com Síndrome de Down é maior quando a mãe tem mais de 40 anos. Uma mulher de 40 anos tem 0,9% de chance de ter uma criança com Síndrome de Down; aos 42, a chance é de 1,5% e aos 45 anos o risco aumenta para 4,4%. Algum problema ocorrido durante a gravidez pode causar a Síndrome? Não. No início da gestação, quando começa a se formar o bebê, já está determinado se ele terá Síndrome de Down ou não. Portanto, nada que ocorra durante a gravidez, como quedas, emoções fortes ou sustos, pode ser a causa da Síndrome.Também não se conhece nenhum medicamento que ingerido durante a gravidez cause a Síndrome. A Síndrome de Down é contagiosa? Não, ela não é causada por nenhum micróbio. Ela é produzida por uma al teração que já está presente no início do desenvolvimento do bebê. Existe alguma maneira de saber se a criança terá Síndrome de Down antes do nascimento? Atualmente, existem exames que são feitos durante a gravidez e que de tectam alguma alteração do feto. Dentre estes, a amniocentese e a amos tra de vilo corial são exames usados para estudo dos cromossomos do fe to.Portanto, a trissomia do cromossomo 21, que causa a Síndrome de Down , pode ser detectada no período pré-natal. Mulheres com mais de 40 anos possuem um risco maior de ter um filho com Síndrome de Down e elas po dem fazer um desses dois exames durante a gravidez. Esse aumento do ris co não depende do número de filhos que a mulher já teve. A Síndrome pode ter graus diferentes? Não existe classificação em graus para a Síndrome de Down. Todavia, tanto sinais clínicos como o desenvolvimento motor e mental apresentam variações. Assim, como cada pessoa é diferente das demais, as pessoas com Síndrome de Down também se desenvolvem diferentemente umas das outras. Apesar da variação, todas as pessoas com Síndrome de Down apresentam deficiência mental e também esta apresenta variação. Algumas pessoas situam-se no nível severo de déficit cognitivo, outras situam- se próximo da deficiência mental leve. Essas variações interferem no de senvolvimento e na possibilidade de adaptação social. As pessoas com Síndrome de Down apresentam problemas de saúde? Existem alguns problemas e doenças que as pessoas com a Síndrome têm com maior frequência, tais como: - mal-formação cardíaca - mal-formação do intestino - deficiência imunológica - problemas respiratórios - problemas de visão - problemas de audição É conveniente, em qualquer dos casos, procurar orientação médica para o tratamento adequado. Como é o desenvolvimento da criança com Síndrome de Down? O desenvolvimento da criança com Síndrome de Down ocorre em um ritmo ma is lento que o das crianças sem a Síndrome. O bebê, devido à hipotonia, é mais quieto, pode ter dificuldades para sugar, engolir, sustentar a cabeça e os membros. A hipotonia diminui à medida em que a criança se desenvolve. Embora haja atraso no desenvolvimento, isso não impede que a criança ap renda suas tarefas diárias e participe da vida social da família. As pessoas com Síndrome de Down podem, portanto, executar tarefas roti neiras, mas a deficiência mental não permite que elas resolvam problema s abstratos, que são muito complicados para elas. Desse modo, é muito difícil que essas pessoas aprendam matemática, façam contas, especial mente multiplicação e divisão, façam associações e tirem conclusões que dependam de muito raciocínio. Como se pode diminuir as limitações das pessoas com Síndrome de Down? A maioria dos profissionais acredita que a estimulação precoce ajuda o desenvolvimento da criança. A estimulação precoce consiste num programa que contém exercícios para o desenvolvimento motor, cognitivo e da comunicação. Os pais podem auxiliar muito a criança, brincando sempre com ela, mantendo-a em atividade, permitindo que ela tenha muitos estímulos visuais, táteis e auditivos, por exemplo, com brinquedos e objetos de material, som e cor diferentes. Exercícios físicos específicos poderão auxiliar o desenvolvimento neurológico. A convivência com outras crianças ajuda na sociabilização e a participação na vida social da família auxiliará tanto a criança como o adolescente com Síndrome de Down a aprender a conviver com as normas sociais, colaborando com sua adaptação. Como é a adolescência da pessoa com Síndrome de Down? Quando chega à adolescência, a pessoa com Síndrome de Down tem desenvolvimento semelhante ao de adolescentes sem a Síndrome; os interesses são semelhantes e ela também tem necessidade de maior autonomia e intimidade. Apesar da limitação intelectual, os impulsos e a afetividade se manifestam, mostrando a necessidade de satisfação como pessoa diferenciada e individual. Como é a vida da pessoa com Síndrome de Down? A pessoa com Síndrome de Down quando adolescente e adulta, atualmente, tem uma vida semi- independente. Embora possa não atingir níveis elevados de desenvolvimento intelectual e/ou escolarização, pode trabalhar em diversas funções, de acordo com sua capacidade. Ela pode ter vida social como qualquer pessoa, praticar esportes, viajar, frequentar festas. Quanto ao casamento deve-se ter em vista sua dificuldade de assumir uma família e administrar seus bens, além do fato de haver alto risco de vir a ter filhos(as) também com Síndrome de Down. Como é o temperamento? Cada pessoa tem uma personalidade própria, diferente das demais. Do mesmo modo, a pessoa com Síndrome de Down também tem sua personalidade, que depende, em grande parte, de suas experiências. A criança com Síndrome de Down, depois que começa a andar pode mostrar-se agitada e ter dificuldade para compreender os limites e a disciplina. A teimosia e a birra têm sido associadas à pessoa com Síndrome, mas muitas vezes essas características são resultados de seus relacionamentos, experiências de vida e dificuldade de assimilar o significado das situações. ESTIMULAÇÃO PRECOCE Provavelmente nos primeiros meses após o nascimento, os pais ainda estão sob o impacto da notícia de que seu bebê tem Síndrome de Down. Como acontece com a maioria dos pais nesta situação, há um sentimento de insegurança sobre o que fazer e a melhor maneira de cuidar do bebê. Algumas atividades realizadas no dia-a-dia podem auxiliar o desenvolvimento da criança. Embora as atividades possam ser realizadas desde as primeiras semanas, é importante que antes de iniciá-las os pais procurem superar o choque e a tristeza presentes nesta fase. Não importa o tempo necessário para isso, o que importa é que quando começar a estimular o bebê, os pais estejam tranquilos e seguros na situação. A Síndrome de Down é essencialmente um atraso no desenvolvimento, tanto das funções motoras do corpo, como das funções mentais. Um bebê com Síndrome de Down é molinho, menos ativo; mas isto diminui com o tempo e a criança vai conquistando, embora mais tarde que as outras, as diversas fases do desenvolvimento. Para que a criança possa atingir uma determinada fase do desenvolvimento, ela precisa ser estimulada. A estimulação procura dar-lhe condições para desenvolver suas capacidades desde o nascimento. Isto se aplica a todas as crianças com ou sem atraso. A estimulação precoce é uma série de exercícios para desenvolver as capacidades da criança, de acordo com a fase do desenvolvimento em que ela se encontra. Não se trata de nada complicado, mas de uma série de ações que toda pessoa faz normalmente com os bebês, além de outras atividades mais específicas que se pode aprender facilmente. A maior parte dos programas de estimulação precoce são dirigidos a crianças de 0 a 3 anos. Geralmente esses programas envolvem atividades de fisioterapia, fonoaudiologia e terapia ocupacional. É importante não fixar idades para a aquisição de habilidades, pois há grande variação no desenvolvimento da criança, especialmente em crianças com Síndrome de Down. Os pais devem observar o que a criança faz com facilidade e o que é difícil para ela; cada criança é única e individual. Assim, a estimulação deve ser feita de acordo com o que ela apresenta e de acordo com suas capacidades. Para realizar o trabalho de estimulação não é necessário que a família altere drasticamente seu dia-a-dia, mas devem ser feitas algumas adaptações para que a estimulação possa ser realizada com a sistematização necessária. Os pais devem estar dispostos e com tempo para estimular a criança. É importante que essas atividades sejam agradáveis para ambos. Assim, a criança estará recebendo carinho e atenção, ao mesmo tempo em que é auxiliada em suas dificuldades e tem suas habilidades exercitadas. Cada criança tem seu próprio ritmo, os pais aos poucos percebem e aprendem a respeitar, utilizando a sensibilidade para escolher o melhor momento para realizar os exercícios. Quando a criança está calma, sem sono, seca e alimentada, ela possivelmente se mostrará mais disposta para responder aos estímulos. O bebê receberá mais estímulos se sua posição é modificada diversas vezes durante o dia, enquanto estiver acordado. Cada nova posição, de bruços ou de lado, fará com que ele perceba partes diferentes de seu corpo e o relacione com o ambiente. A mudança de local onde o bebê fica também ajuda a estimulação, de modo que é bom deixá-lo um pouco em vários lugares da casa. A criança deve ficar sempre que possível perto de seus pais e irmãos, enquanto estiverem trabalhando, conversando ou brincando. Assim, ela vai tomando contato com o que acontece na casa e gradualmente começará a participar. O desenvolvimento global da criança depende muito do ambiente em que ela vive. Ele deve ser tranquilo, mas deve fornecer-lhe estímulos variados. Qualquer coisa pode ser um estímulo conveniente para a criança: brinquedos coloridos, música, conversa ou o próprio movimento da casa. Porém, não é interessante fornecer muitos estímulos ao mesmo tempo. Por exemplo, muitos brinquedos, rádio e televisão ligados, outras crianças brincando. O excesso de estímulos pode confundir a criança, que não conseguirá concentrar-se em um deles e não perceberá alterações que ocorram no ambiente. Desenvolvimento de 0 a 6 meses As pessoas evoluem de uma total dependência quando são bebês, para a capacidade de andar e serem independentes. Durante os primeiros meses a aquisição motora mais importante é o controle da cabeça, isto é, a criança deve manter a cabeça alinhada com o resto do corpo, qualquer que seja sua posição: deitada, sentada e mais tarde em pé. Nesta fase inicial, o bebê irá fortalecer os músculos das costas, pescoço e ombros, permitindo que ele levante a cabeça quando deitado de bruços e até se apoiar nos cotovelos e mãos. Ele aprenderá a rolar, depois conseguirá permanecer sentado com apoio e, mais tarde, sozinho. Desenvolvimento de 06 a 12 meses No període de 6 a 12 meses, a criança torna-se realmente mais ativa, rola, rasteja, começa a engatinhar e a explorar o ambiente. A memória está se desenvolvendo e ela pode procurar objetos que não vê. Começa a compreender o mundo e esta compreensão se revela através do uso que faz dos objetos, reconhece situações familiares e comunica-se por gestos, gritos e expressões próprias. Desenvolvimento de 12 a 24 meses Quando a criança atinge o segundo ano de vida, ela é mais ativa e participante, utiliza suas mãos para explorar o ambiente e começa a construir sua memória sobre os acontecimentos e objetos. Nesta fase, a criança começa a mostrar sua própria personalidade e tem um grande desejo de explorar o mundo. Começam a ficar mais nítidas as diferenças pessoais, algumas crianças são mais ativas, outras mais observadoras. Esta é a fase da locomoção, do andar. A criança precisa ter equilíbrio, coordenação e um conhecimento dos movimentos de seu corpo para poder aventurar-se no andar. Andar não deixa de ser um desequilibrar e reequilibrar constante. Por isso, muitas vezes a criança passa por um período de ficar em pé, para depois andar, quando estiver segura e confiante. A criança, nesta idade, já se faz entender, seja por sons, palavras, gestos ou olhares; ela é capaz de mostrar o que quer e rejeitar o que não lhe agrada. Assim, ela já está começando a participar. À medida em que a criança vai ganhando independência, é importante que ela seja educada como qualquer outra criança, mostrando-lhe o que pode e o que não pode fazer. Limites e disciplina ajudarão na convivência social no futuro. Desenvolvimento de 2 a 5 anos No período de 2 a 5 anos, a maioria das crianças já consegue sustentar a cabeça, rolar, ficar sentada, ficar de gato e possivelmente fica em pé e dá alguns passos. Além disso, ela é capaz de sorrir, procurar sons e pessoas e comunicar-se de algum modo, seja por sons, palavras, gestos ou olhares. Aos poucos, a criança começa a definir a sua personalidade e participar ativamente da família. É possível observar que a criança passa de um estágio de pouca atividade, para um de grande atividade, ou seja, é a conquista gradual de independência. O período de 2 a 5 anos caracteriza-se pela capacidade da criança de manter-se em pé, explorando o mundo assim. Como as capacidades motoras encontram-se numa fase de aperfeiçoamento, a criança voltará suas conquistas para as atividades sociais e mentais (cognitivas). Também neste período podemos notar maior estabilização da saúde, por exemplo, a criança já não é tão vulnerável a problemas do aparelho respiratório e do intestino, embora ainda requeira atenção e maiores cuidados que outras crianças. A ESCOLARIZAÇÃO DA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN A maioria das crianças ao chegar à idade escolar já está preparada para trabalhar com lápis e papel, pois sua vivência anterior com brincadeiras e jogos, isto é, experiências sensório-motoras, as coloca em prontidão para utilizar símbolos e representar experiências. As crianças com Síndrome de Down, devido em grande parte ao seu atraso no desenvolvimento, têm mais dificuldades para a representação simbólica e também para a linguagem que não está diretamente ligada ao presente e as coisas que não podem ser vistas e tocadas. Elas necessitam ter mais experiência sensório-motora para chegar ao ponto em que possam entender e seguir as instruções do professor. A inclusão da criança com Síndrome de Down, no ensino infantil e fundamental atualmente é cada vez mais defendida e viável. No passado, a Síndrome de Down era associada à deficiência de moderada a severa, o que inviabilizava o trabalho escolar. O trabalho de estimulação realizado atualmente torna o desenvolvimento escolar possível. Considerando que o comprometimento cognitivo pode estar presente desde o início da vida, já na fase de aquisição do conceito de objeto, a maneira como a aprendizagem se processa é peculiar. A aprendizagem inicial das pessoas com Síndrome de Down não apresenta diferenças marcantes em relação a outras crianças mas, há dificuldade de consolidar conhecimentos adquiridos. Além disso, a criança tende a não usar a habilidade adquirida. A dependência da criança em relação ao ambiente externo pode ser reduzida, encorajando-a a exercer seu próprio controle na situação de aprendizagem. O papel do professor é direcionar os estímulos que a criança recebe. FAMÍLIA Toda família passa por modificações desde sua formação: a adaptação do casal, o nascimento dos filhos, a adolescência dos mesmos, o envelhecimento dos pais, todas essas são situações que podem causar stress e predispor a família a crises e dificuldades. Para as famílias que tem uma pessoa com necessidades especiais, como uma pessoa com Síndrome de Down, as fases de transição e a adaptação às necessidades de cada uma das etapas podem ser ainda mais difíceis pois, a presença da deficiência mental e outras complicações existentes na Síndrome geram dúvidas quanto à melhor atitude a ser tomada naquele momento. É importante enfatizar que, apesar de algumas diferenças., o ciclo vital da família que tem uma pessoa com Síndrome de Down é essencialmente semelhante ao de qualquer outra família. Como a criança deve ser educada? Deve ser educada e disciplinada como qualquer outra criança. Os pais devem ensinar-lhe os limites, não permitindo que ela faça tudo o que quiser. Será necessário maior cuidado e atenção, pois a criança demorará mais para aprender as coisas. Devido à agitação e à dificuldade de compreensão é necessário maior firmeza na educação. Embora seja necessário ter maior firmeza e tolerância, é importante não cercar a pessoa com Síndrome de Down de cuidados excessivos ou muita proteção. Apesar de ter algumas limitações, ela não deve tornar-se o centro da família, deve ser uma parte dela, como as outras pessoas. Como deve ser a educação sexual? Aos poucos, de acordo com a curiosidade e com a capacidade de compreensão da pessoa. Os pais terão oportunidade de explicar como nosso corpo funciona e as diferenças entre homens e mulheres e também os diversos tipos de relacionamentos existentes entre as pessoas, como amizade, namoro, casamento. Os pais devem também fornecer informações que ajudem a pessoa a lidar com determinadas situações, como por exemplo, preparar a menina para a primeira menstruação. A educação sexual não é feita num único dia. Desde pequena a criança tem curiosidade por tudo que a cerca, e o sexo também desperta sua atenção. Isso para ela é tão natural como qualquer outra coisa. Essa naturalidade continuará se os pais conversarem espontaneamente sobre a sexualidade com ela. Qual a escola mais adequada? Na fase da pré-escola, pode haver adaptação das crianças em uma escola regular, que utiliza brincadeiras e exercícios físicos para ensiná-las. No ensino fundamental, as limitações intelectuais geram dificuldades para a criança acompanhar uma sala regular na escola. Apesar disso, a tendência atual é de praticar a inclusão, que significa mantê-la no ensino regular, procurando atender suas necessidades especiais sem afastá-la do convívio com crianças sem dificuldade. À medida em que a pessoa se desenvolve pode haver necessidade de adaptação e apoio na escolarização. Como os casais se sentem ao saber que têm um filho(a) com Síndrome de Down? Há muita expectativa quanto ao nascimento de um bebê e os pais sempre esperam que seus filhos nasçam saudáveis. Quando nasce uma criança com Síndrome de Down, é natural que os pais fiquem chocados e que tenham sentimentos de rejeição pela criança que nasceu e perda da criança que esperavam. Devido à pouca informação, os pais podem supor que cometeram algum erro e por isso se sentem culpados. À medida em que a situação se torna mais clara, e que os pais tomam conhecimento de que a Síndrome é causada por um acidente sobre o qual ninguém tem controle, esses sentimentos, que são naturais nesse momento, podem ser superados. Sentimentos de insegurança e incerteza. bem como dúvidas sobre como tratar a criança e o que o futuro lhe reserva, podem surgir. Se isso acontecer, procure informações corretas, através de médicos, profissionais especializados ou mesmo pais que também tem um filho(a) com Síndrome de Down, isso poderá ajudar a compreender melhor a situação. Como os pais devem agir em relação à criança com Síndrome de Down e seus irmãos? Os pais devem tratar naturalmente a criança com Síndrome de Down, evitando superprotegê-la, interferindo o menos possível nas brincadeiras e brigas entre irmãos, permitindo que cada um tenha suas atividades e sua liberdade. Se os pais tratam a criança com naturalidade, os irmãos também o farão. Não se deve tratar a criança como se ela fosse mais fraca, indefesa ou "diferente", fazendo exigências ou restrições especiais aos outros irmãos, eles poderão se sentir culpados, com pena, raiva ou com responsabilidade excessiva. Deve-se evitar que a criança com Síndrome de Down se torne alvo das atenções exageradas da família, para que os outros filhos não se sintam em segundo plano. Todo ser humano necessita vivenciar experiências se inteirando com o meio através dos sentidos, ou seja, no som, no toque, no cheiro e gosto, ou qualquer mínimo de visão que tenha. Considerando a importância da visão no desenvolvimento infantil, podemos afirmar que quanto mais cedo a criança portadora de deficiência visual total ou parcial for estimulada, menos riscos de atraso terá nas etapas de seu desenvolvimento, pois a ausência da busca visual dos estímulos ambientais, e a falta da estimulação dos sentidos remanescentes, privará esta criança da movimentação da cabeça e de todo o esquema corporal, aspecto este responsável pelo equilíbrio, harmonia de movimentos e postura adequada podendo acarretar também prejuízos no desenvolvimento intelectual e emocional da criança. Tratamento por Estimulação Precoce Dra. Elaine Sonato Martins Caiado é psicóloga do desenvolvimento, psicopedagoga e neuropsicóloga. Faz parte da equipe de Estimulação Precoce da Policlínica Naval Nossa Senhora da Glória (da Marinha do Brasil). Também é psicóloga do CEAPSI - RJ (Centro de Estudos, Pesquisas e Aplicação da Psicologia à Saúde, à Educação e ao Trabalho), onde atua nas áreas de Saúde e Educação.Abril, 26/2001 O atendimento precoce é aquele destinado aos bebês de risco. Bebês de risco são os que passaram por alguma intercorrência no período gestacional (infecções congênitas, hipertensão arterial materna, malformações congênitas etc.), parto e periparto (sofrimento fetal agudo, toxemia gravídica, trabalho de parto rápido ou prolongado etc.) ou após o nascimento (distúrbios metabólicos, cardiopatias , desconforto respiratório, convulsões etc.). Essas intercorrências são potencialmente capazes de lesar estruturas do sistema nervoso e desencadear alterações no curso do desenvolvimento global do bebê. A avaliação do desenvolvimento, o tratamento por estimulação precoce, quando necessário, e orientações à família quanto aos cuidados com o bebê são levados a efeito por uma equipe multidisciplinar constituída por: neuropediatra; psicólogo do desenvolvimento; fonoaudiólogo; fisioterapeuta; e terapeuta ocupacional. Dentro do atendimento precoce tem-se dois momentos: o de acompanhamento e o de tratamento. O acompanhamento significa avaliar periodicamente o bebê, em termos do seu desenvolvimento, mesmo que ele não venha apresentando nenhuma expressão clínica da lesão que supostamente possa ter sofrido. Sabe-se, pois, que, em muitos casos, é somente após transcorrido um certo período de desenvolvimento do bebê que as alterações clínicas se tornam visíveis. Em tais circunstâncias, portanto, seria apenas quando o meio demandasse o uso de alguma função comandada pela área lesada que se poderia perceber se ela estaria anormalizada ou modificada. Dra. Elaine atCaiado dando endimentoEntão, é justamente para se evitar uma constatação já tardia do problema que o acompanhamento se faz necessário . Para isso, também é preciso que o terapeuta que atenda esses bebês de risco conheça suficientemente bem todos os indicadores que caracterizam, em cada etapa, o desenvolvimento normal, principalmente em termos qualitativos. Para exemplificar, pode-se utilizar uma situação relativa ao desenvolvimento cognitivo, que corresponde à nossa área de competência como psicólogo do desenvolvimento, e conforme exposta a seguir. Sabe-se que aproximadamente aos 9 meses a criança apresenta um comportamento de retirada de um obstáculo para conquistar o brinquedo de seu interesse. Com isso, indica que a permanência do objeto está se constituindo, o que representa um comportamento significativo no desenvolvimento cognitivo. Essa conquista deveu-se ao fato da criança ter sido capaz , na fase anterior, de explorar os deslocamentos dos objetos (apanhando-os, balançando-os, jogando-os, escondendo-os, reencontrando- os etc. ) e, desse modo, coordenar a permanência visual e a permanência tátil que se apresentavam desvinculadas até então. Contudo, se aos 4 meses, essa criança, apesar de possuir uma condição tônico-motora satisfatória, ainda está longe de conquistar a coordenação óculo-manual (preensão + visão), que lhe permitiria pegar o objeto que vê, pode-se predizer, com certa segurança, que ela, aos 9 meses, não será capaz de realizar a busca ativa do objeto escondido por um anteparo. Diante disso, não se deverá esperar, até esses 9 meses, para confirmar se tal acontecerá, de fato. Será nesse momento, então, que se deverá iniciar a intervenção propriamente dita , ou seja, o tratamento por estimulação precoce. Ao realizar esse tratamento numa criança é preciso saber a etapa do desenvolvimento que ela se encontra ( ponto de partida), onde se quer chegar (objetivo a atingir) e quais os procedimentos necessários para se chegar lá. O ponto mais importante do tratamento é saber como fazer para passar de um momento do desenvolvimento para o momento seguinte. E o caminho quem nos mostra é o estudo teórico e a experiência. Considera-se que o tratamento por estimulação precoce é possível porque se pressupõe a existência do fenômeno da plasticidade cerebral. Esse vem a ser, resumidamente, a possibilidade de sistemas neuronais vizinhos a uma área lesada assumirem a responsabilidade da função relativa a essa área, mediante o processo de estimulação. A psicóloga do desenvolvimento nesse trabalho é responsável pela avaliação dos aspectos cognitivo e afetivo-emocional, bem como pelo tratamento dessas áreas, quando diagnosticado atraso em relação ao desenvolvimento normalmente esperado. Sua opinião é importante Envie sua opinião sobre este artigo para Dra. Elaine Sonato M. Caiado Sobre a autora Elaine Sonato Martins Caiado é psicóloga do desenvolvimento, psicopedagoga e neuropsicóloga. Faz parte da equipe de Estimulação Precoce da Policlínica Naval Nossa Senhora da Glória (da Marinha do Brasil). Também é psicóloga do CEAPSI - RJ (Centro de Estudos, Pesquisas e Aplicação da Psicologia à Saúde, à Educação e ao Trabalho), onde atua nas áreas de saúde e educação.(http://www.dominiofeminino.com.br/filhos/estimulacao_precoce.htm) Serviço Itinerante nas escolas regulares É o atendimento em que o professor se desloca, periodicamente, para garantir o apoio especializado a alunos deficientes inseridos no ensino regular . Em geral, é utilizado quando o número de alunos a ser atendido em qualquer das escolas é insuficiente para justificar o emprego permanente de um professor especializado ou de uma sala de recursos para a escola. O resultado do trabalho conjunto do professor itinerante e professores do ensino regular é o atendimento das necessidades especiais do aluno deficiente visual que poderá atuar em pé de igualdade com seus colegas em sala de aula. Serviços diretos fornecidos pelo professor itinerante: - Instrução (suplementação de aulas) - Alfabetização pelo sistema Braille - Orientação no uso de equipamentos e materiais especiais - Treinamento sensorial e perceptivo - Atividades da vida diária - Orientação e mobilidade - Iniciação no ensino da informática - Ensino de datilografia Braille - Treinamento no uso de auxílios ópticos para alunos de visão subnormal. Serviços indiretos fornecidos: - Preparo de material especializado para uso do professor de classe comum - Orientação à equipe da escola regular quando solicitados. - Orientação aos pais e familiares dos deficientes visuais - Transcrição para o Braille de textos, provas, apostilas, etc. - Transcrição para tinta de trabalhos em Braille - Ampliação de textos e provas http://www.holambra.sp.gov.br/educacao/especial.htm Na EMEB "Jardim Flamboyant" está situada a Escola de Educação Especial que atende atualmente 33 crianças das quais 20 apresentam uma necessidade educativa especial e 13 apresentam dificuldades de aprendizagem. Nossa escola oferece à população holambrense 4 serviços, sendo eles: Classe Especial: tem com objetivo a melhor adequação possível do ensino às necessidades, ao ritmo de aprendizagem do aluno, ao seu desenvolvimento, as suas habilidades e aptidões. Sala de Recursos: local com equipamentos, materiais e recursos pedagógicos específicos à natureza das necessidades especiais do alunado. É um serviço educacional da classe do ensino regular nas diversas áreas da Educação Especial. Aula de LIBRAS: destinadas aos alunos com deficiência auditiva. Estas aulas tem como objetivo o ensino e aprimoramento da Língua Brasileira de Sinais. Atualmente há um patrocíneo do Setor de Responsabilidade Social da Empresa Terra Viva para que o projeto possa ser realizado. Serviço de orientação itinerante: profissional especialista em Educação Especial tem como função visitar as escolas regulares onde há alunos com necessidades educativas especiais matriculados, orienta os docentes de forma a viabilizar o processo de inclusão. http://www.artmed.com.br/patioonline/fr_conteudo_patio.php?codigo=1121&secao=56&pai=53 Inclusão: Uma Questão Ética na Educação INCLUSÃO: UMA QUESTÃO ÉTICA NA EDUCAÇÃO Rejane Maia Não basta que as escolas tenham um currículo de formação ética consistente, fundamentado e socializado a fim de conquistar a legitimidade para ensinar e cobrar a adesão dos alunos a certos valores e atitudes. É preciso nortear o seu cotidiano nesses valores, claramente reconhecidos e vivenciados por toda a comunidade. Nas últimas décadas do século XX e, de modo particular, a partir da Conferência Mundial de Educação para todos, realizada em 1990, em Jomtien (Tailândia), foi criada uma expectativa universal em relação à educação escolar para o século seguinte: reestruturar as escolas de modo a torná-las abertas à diversidade, sintonizadas com os valores democráticos e representantes do espaço privilegiado de formação e exercício da cidadania para todos os seus alunos, sem distinção de natureza alguma. Esse anseio coloca todos os gestores e profissionais de educação frente ao desafio de refletirem acerca dos novos papéis da escola e dos professores sob o paradigma da escola de boa qualidade para todos: escola inclusiva, aquela que deve fundamentar sua ação nos princípios éticos de eqüidade e justiça. A ética a ser contemplada, analisada e exigida nas diferentes instâncias educativas – e de maneira sistemática nas escolas – deve basear-se nos Direitos Humanos e explicitar-se nos deveres decorrentes desses direitos. Um dos direitos constitucionais de todo aluno-cidadão, direito este referendado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB, Lei nº 9.394, de 20/12/96, art. 59), é o de que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: · currículos, métodos, técnicas, recursos educacionais e organização específicos para atender às suas necessidades; · professores com especialização adequada, em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns. Esse direito, ratificado na Declaração de Salamanca (1994) e presente no Estatuto da Criança e do Adolescente e em diversos textos legais, precisa realmente sair do papel e ser garantido na prática. Constitui-se, portanto, dever das escolas o atendimento a esse direito, o que implica a necessidade de realizar uma significativa “revolução” no sistema escolar. Não basta às escolas terem um currículo de formação ética consistente, fundamentado e socializado a fim de conquistar a legitimidade para ensinar e cobrar a adesão dos alunos a certos valores e atitudes. È preciso nortear o seu cotidiano nesses valores, claramente reconhecidos e vivenciados por toda a comunidade. Quanto à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, é imprescindível que se organizem pedagógica, arquitetônica, física e administrativamente para viabilizá- la, garantindo a esses alunos os mesmos direitos e a mesma liberdade que aos demais. Nesse sentido, torna-se essencial refletir sobre a prática educativa com um “novo olhar”, sensível às diferenças, atento à dinâmica e às demandas de cada grupo-classe como um todo e aos limites e possibilidades de cada aluno/a, único/a, singular, porém ao mesmo tempo igual, semelhante em direitos, deveres, necessidades e valores. Por particularmente me interessar pelos rumos da educação especial desde o início dos anos 80, inclusive investigando-os e debatendo-os, acredito que as mudanças observadas nas teorias e nas práticas educacionais dos anos 70 para cá, quando deslocamos o foco do paradigma do ensino para o paradigma da aprendizagem, foram decisivas para transformar movimentos pré-inclusivistas (final dos anos 60) em compromissos com uma educação que é integradora, inclusiva, atualmente defendida pelo MEC e que, a partir da Declaração de Salamanca, quando a Unesco registrou o conceito inclusão no campo da educação comum (Sassaki, 1997), passou a ser um anseio legítimo e um nobre desafio de toda sociedade democrática. Observamos, nessas últimas décadas, que o avanço das pesquisas psicológicas e os debates educacionais delas decorrentes tratam a questão da diversidade em perspectivas diversas, colaborando para tornar vivas e atuais algumas inquietações antigas e diversos projetos emancipadores daqueles que lutavam pela integração das pessoas com necessidades educacionais especiais no nosso país. Foi uma trajetória difícil, mas os avanços hoje vistos, inclusive comparando algumas experiências brasileiras com as de outros países da América Latina, animam-nos a continuar lutando por construir formas de melhor viabilizar a inclusão em nossas escolas. O desafio da inclusão demanda uma mudança global na organização e no funcionamento da escola, que necessita adaptar o seu projeto político-pedagógico, revendo paradigmas psicológicos, didáticos, socioculturais e administrativos para assegurar a todos os seus alunos as melhores condições de desenvolvimento e aprendizagem. Muito se tem escrito sobre o que favorece e sobre o que dificulta a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em salas regulares. Por mais provisória que possa vir a ser essa minha conclusão, extraída de uma análise criteriosa da prática, creio que, essencialmente, precisamos ir consciente, paciente e delicadamente realizando para melhor orientarmos a nossa prática pedagógica em uma perspectiva inclusiva. Tal processo começa na opção e na adoção de novas atitudes, expressas em relações ressignificadas. Uma nova relação com o outro – aluno/a – diferente, desejoso, tanto mais difícil quanto menos compreendido, acolhido, contido, que tem não só a necessidade de pertinência, de “ancoragem identitária”, mas também a de ser orientado em suas progressões diferenciadas, como nos indica Perrenoud (2000). Uma nova relação com os outros – colegas, educadores – junto aos quais é necessário construir uma verdadeira equipe de trabalho na qual todos ensinem e aprendam uns com os outros, compartilhando certezas/incertezas, angústias/alegrias, desejos/resistências, acertos/frustrações diante do fracasso e, acima de tudo, refletindo criticamente sobre a sua prática em uma ação cooperativa em direção à mudança. E, ainda, uma relação ressignificada com o saber – patrimônio coletivo – que pode ou não se transformar em conhecimento, se o outro puder apropriar-se dele, a partir das necessárias adaptações que saibamos operar sobre ele, a fim de que o mesmo se revista de todo o seu significado para a aprendizagem do/a aluno/a. E como favorecer a construção dessa aprendizagem significativa, respeitando a diversidade de ritmos e condições para realizá-la? Essa é uma pergunta muitas vezes repetida nos encontros de formação de professores e que sempre me leva a rever o que já sei e a me deparar com o muito que ainda necessito aprender sobre as variáveis que influenciam a aprendizagem, tais como: as características desenvolvimentais dos alunos, as interações que ocorrem em sala de aula, a organização do tempo e do espaço escolares, a motivação, o apoio dos pais, a competência técnica e ética dos professores, a qualidade e a quantidade de conteúdos ensinados, a metodologia empregada, entre outras. E como se sabe bem, hoje, que os problemas de aprendizagem são contextuais, têm lugar no contexto da sala de aula, é para tudo o que ocorre lá, na própria sala, que devem convergir, primeiramente, nossas pesquisas e nosso esforços de transformação da prática educativa, desde o planejamento, passando pela dinâmica das aulas até a avaliação da aprendizagem dos alunos e da atuação do/a professor/a e daqueles que colaboram com esse trabalho. Desde o momento de planejar, o/a professor/a revela, além dos seus valores, suas concepções de homem, de escola, de cultura, de sociedade; enfim, de ensinar e aprender. E é todo esse arcabouço ideológico que se reflete em hábitos, muitos dos quais tão internalizados, que ele/a tem dificuldade de se desvencilhar dos mesmos para assumir uma nova postura na prática, embora já esteja convencido/a teoricamente da necessidade de mudança. Mudanças freqüentemente ameaçam, geram resistências e, por vezes, anestesiam, paralisam e nada melhor do que se integrar a uma equipe comprometida com a necessidade da mudança para, coletivamente, ir confrontando acertos e desacertos, revendo atitudes, encaminhamentos, intervenções, enfim, fortalecendo-se para incorporar novas e melhores possibilidades de favorecer a aprendizagem de todos os seus alunos, sem distinção, adotando, para tanto, as medidas necessárias para eliminar toda e qualquer forma de discriminação e rotulação. Entre essas melhores alternativas de operacionalizar uma prática educativa inclusiva está, ao meu ver, e aqui reforço as palavras de minha grande incentivadora, Madalena Freire, a de ter várias hipóteses de planejamento, diversas alternativas de mudanças de rota, previamente pensadas e selecionadas, já que só na interação com os alunos, acompanhando e orientando os diferentes percursos que cada um realiza para aprender, é que o professor pode melhor adequar o planejado à dinâmica real do grupo-classe, as suas necessidades e possibilidades mais legítimas. E deve ser sempre focalizando esse grupo como um todo, e não alguns alunos em particular, que o professor deve planejar, se pretende de fato contribuir para a inclusão. É claro que adaptações mais ou menos significativas deverão ser feitas e, nesse sentido, os professores precisam usar bem da improvisação, à medida que observam as reações dos alunos. Porém, quanto mais o/a professor/a planejar boas situações didáticas baseadas na interação, em que os alunos cooperem entre si, oportunizando àqueles com mais facilidade para aprender que também criem zonas de desenvolvimento proximal com suas intervenções junto aos colegas, mais ele/a estará ajudando-os a avançar na compreensão e na assimilação dos conteúdos culturais, instrumentos indispensáveis à compreensão da realidade. Esses conteúdos e os objetivos de ensino a eles relacionados precisam ser planejados de maneira mais abrangente, incluindo os relativos ao saber (conceituais), ao saber fazer (procedimentais) e ao saber ser (atitudinais), como classificam Coll, Palácios e Marchesi (1995). Esse reconhecimento de todos os tipos de capacidades presentes na escola e de competências a construir possibilita aos professores redimensionarem no seu planejamento a organização dos conteúdos que, além de serem significativos e funcionais para os alunos, precisam articular-se entre si, sem perder a sua continuidade e a lógica interna da disciplina em que estão inseridos. Para desincumbir-se desta tarefa de organizar os conteúdos de forma mais integrada possível, o/a professor/a precisa ampliar os seus conhecimentos das didáticas específicas das disciplinas, das novas teorias da aprendizagem escolar, das pesquisas sobre avaliação formativa, regulação da aprendizagem, metacognição, entre outros. A prática inclusiva também exige um planejamento cuidadoso da organização social da classe, com agrupamentos de alunos de maneiras diferenciadas, em função das suas características pessoais, dos objetivos a atingir e da natureza das situações didáticas planejadas. A organização do tempo e do espaço também precisa ser planejada de forma diversificada e flexível, uma vez que tem influência essencial na escolha dos melhores meios de intervenção pedagógica para o atendimento à diversidade que, ao nosso ver, são preferencialmente de natureza socioconstrutivista, por possibilitarem a mobilização do interesse e da ação do/a aluno/a pela valorização dos seus conhecimentos prévios, a troca com os pares, que oferece a cada um modelos para confrontos, redimensionamento de hipóteses e apropriação de novas formas de pensar, agir, ser, respeitando o tempo necessário para cada um aproximar-se dos saberes socialmente construídos. De acordo com os PCNs – Adaptações Curriculares, no que diz respeito a essa organização do tempo e do espaço, “a escola necessita criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de atendimento, propiciando mobiliário específico, quando necessário, adaptando materiais de uso comum em sala de aula e fora dela, proporcionando ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e facilidade de movimentação. Necessita, inclusive, considerar a organização do tempo, de modo a incluir as atividades destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes necessárias e indispensáveis ao aluno”. Compete também ao/à professor/a planejar os procedimentos avaliativos de modo coerente com as mudanças empreendidas na prática, com vistas a consolidá-la ou redimensioná-la. Disso trataremos mais adiante. Além de todos esses aspectos mencionados, vale destacar que o mais importante no momento de planejar é o/a professor/a acreditar que todos os seus alunos podem aprender e que aqueles com necessidades educacionais especiais serão mais capazes de fazê-lo se forem reconhecidos com essa capacidade e se as expectativas dos professores acerca de sua aprendizagem forem as mais positivas possíveis. Quanto à dinâmica de uma classe inclusiva, ressalto mais uma vez o valioso papel do/a professor/a em orientá-la de modo que o grupo-classe atue como uma verdadeira comunidade de aprendizagem. Todos precisam responsabilizar-se pelo crescimento e pelo bem-estar de cada participante do grupo, já que os benefícios de uma educação inclusiva devem atingir a todos. Segundo Sassaki (1997), incluídos em uma classe regular, “os alunos com necessidades educacionais especiais demonstram crescente responsabilidade e melhorada aprendizagem, através do ensino entre os alunos; ficam mais bem preparados para a vida adulta em uma sociedade diversificada, através da educação em salas de aula diversificadas. Já os alunos que não apresentam essas necessidades especiais têm acesso a uma gama mais ampla de modelos de papel social, atividades de aprendizagem e rede sociais, desenvolvem, em escala crescente, o conforto, a confiança e a compreensão da diversidade individual deles e de outras pessoas”. Se, como vimos, todos crescem, tornam-se cidadãos mais conscientes, mais solidários, mais sensíveis, compete a nós, educadores, investir sempre, e cada vez mais, na construção de classes inclusivas para termos escolas realmente inclusivas e, assim, podermos aspirar a uma sociedade inclusiva, aquela que, ao respeitar as diferenças, garante os direitos básicos de todo cidadão e, conseqüentemente, a melhoria da qualidade de vida individual e coletiva, maior anseio de todos nós. Nessa construção árdua, por demais desafiadora que seja – porém, em contrapartida, a que mais condições de realização pessoal e profissional oferece ao/à professor/a –, ele/a não deveria estar só. Deve contar, sempre que necessário, com as diferentes modalidades de apoio, referendadas, inclusive, nos atuais PCNs – Adaptações Curriculares, que são: apoio psicopedagógico em horário extra-escolar, sala de recursos e professor itinerante. Todos esses profissionais que prestam serviço complementar precisam estar em sintonia não só com o/a professor/a da classe regular e com o seu plano de trabalho, mas também com os princípios norteadores que fundamentam a perspectiva de educação inclusiva assumida pela escola. Em equipe, precisam analisar, discutir e reencaminhar os percursos de formação de cada aluno com necessidades educacionais especiais, sem perder de vista o desenvolvimento dos demais, para favorecer a aprendizagem de todos (meta maior da educação inclusiva). Nesses reencaminhamentos, podem sofrer adaptações curriculares, com maior ou menor grau de expressividade, todas as variáveis que determinam a aprendizagem, já mencionadas. Cabe salientar a necessidade de o/a professor/a conhecer mais detalhadamente características referentes às necessidades educacionais especiais (portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; portadores de condutas típicas/problemas de conduta e portadores de superdotação) para melhor favorecer a participação integral desses alunos em um ambiente rico de oportunidades educacionais e o seu nível de aproveitamento das mesmas. É preciso oferecer a cada aluno as ajudas específicas e adaptadas, em função de sua necessidade (por exemplo: preparar versões simplificadas dos materiais, possibilitar o uso de máquina de escrever, computador e calculadora, usar muitos recursos visuais, reservar para o aluno um local próximo ao professor dentro da sala, utilizar situações orais de avaliação, ter um funcionário da escola para auxiliar determinado aluno na sua locomoção e no uso do banheiro, entre tantas outras que cada caso requer), precisa ser compromisso não só do(s) professor(es) e dos demais educadores/orientadores que atuam com ele, mas de todos os membros da comunidade educativa, a começar pela direção, incluindo do porteiro aos funcionários de serviços gerais e também as famílias e os demais colegas. A colaboração de profissionais afins (psiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicomotricistas, etc.), que atendem os alunos com necessidades educacionais fora da escola, tem sido igualmente importante. É uma parceria que precisa ser alimentada, visto que a sintonia de encaminhamentos junto ao aluno beneficia-o sobremaneira. Outra parceria que cabe destacar é a que estabelecemos com os pais, a qual deve ser de confiança mútua, com propósitos e expectativas compartilhados e consensuados, pautada na colaboração e na persistência de investimentos. Para consolidar essa parceria, a atitude de contenção afetiva dada pela escola aos pais, com uma escuta sensível da problemática particular de cada um e com uma orientação também diferenciada e acompanhamento contínuo, é determinante, ao meu ver, para o êxito do trabalho educacional desenvolvido com o(s) seu(s) filho(s). Os pais precisam não só conhecer, mas também participar das iniciativas da escola, avaliando o seu projeto, auto-avaliando-se como co-partícipes do mesmo e avaliando o crescimento do(a) filho(a). E é justamente na avaliação que ainda residem os ranços mais fortes de uma estrutura escolar excludente, seletiva. Daí, todo o cuidado é pouco para não vermos nossos esforços de transformação da prática tornarem-se inválidos porque não inserimos no bojo das mudanças a necessária transformação do processo avaliativo. A avaliação que respeita a diversidade, que está a serviço das aprendizagens do aluno (Hadji, 2001), precisa ser formativa por excelência, ou seja, precisa favorecer o desenvolvimento do processo de aprendizagem, regulando as ações do professor e do aluno. Precisa ser feita com o propósito de dar informações úteis ao aluno para ajudá-lo a rever e a melhorar o seu desempenho na construção de competências, habilidades e saberes; e ao professor sobre a qualidade do processo de ensino que ele está orientando a fim de que possa aprimorá-la sempre. Acreditando que não podemos tratar igualmente os “diferentes”, devemos sim utilizar instrumentos e critérios adaptados, quando necessário, para que o aluno possa ser avaliado naquilo que pode ter condições de aprender e no momento em que já possa expressar o que aprendeu e não em aspectos que não lhe foram acessíveis à compreensão e que compõem uma lista-padrão de metas a serem alcançadas por todos da classe ao mesmo tempo. Portanto, unir procedimentos éticos à competência técnica no ato de avaliar é indispensável ao professor, consciente do seu papel de promotor de uma auto-imagem mais positiva, indispensável para o exercício de uma cidadania, o mais plena quanto possível. Para que o/a professor/a possa enfrentar os vários desafios que uma prática educativa inclusiva impõe, conseguindo respeitar a diversidade (com um olhar focal, de zoom), mantendo, porém, a ação pedagógica em um curso normal, focalizada no grupo-classe (com olhar global), sem superdimensionar as diferenças, o que pode conduzir à exclusão, ele necessita, como já vimos, de vários tipos de suporte, de apoio, mas não pode delegar para seus importantes parceiros a responsabilidade pela adaptação, pela integração e pela aprendizagem dos seus alunos com necessidades especiais. O/A professor/a é, sem dúvida, o/a maior responsável por ampliar ou minimizar a diferença entre o aluno e a escola e, por isso, todos os investimentos do sistema educativo deveriam priorizar o resgate da valorização social do profissional da educação, assumindo a formação continuada do/a mesmo/a como necessidade imperiosa ao desenvolvimento de novas e emergentes competências para o trabalho com a diversidade, adequando a sua prática às renovações em andamento no referido sistema e no interior de cada escola. Finalizo parabenizando todo/a professor/a-educador/a que, com uma atitude afetiva, flexível, dinâmica e, acima de tudo, com muita sensibilidade, tolerância e amor, vem construindo o seu trabalho cotidiano de modo confiante, competente e transformador, contribuindo decisivamente para a superação dos mecanismos excludentes ainda tão presentes na nossa sociedade, com investimentos significativos, a fim de melhorarem as respostas educativas das escolas para todos os alunos, identificando e removendo barreiras para aprendizagem. Referências Bibliográficas AINSCOW, M; PORTER, G.; WANG, M. Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: INE , 1997. BRASIL. Ministério da Ação Social. Coordenadoria Nacional Para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Declaração de Salamanca e linha de ação: sobre necessidades educativas especiais. Brasília: MAS/CORDE, 1994. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental e Secretaria de Educação Especial. Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares. Brasília: MEC, 1999. COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1995. FRAUCHES, C.C. (Org.). LDB anotada e legislação complementar. Marília, SP: CM Consultoria de Administração – 2000. HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed , 2001. PERRENOUD, P. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed, 2000. SASSAKI, R.K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. WERNECK, C. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. Rejane Maia é diretora do Colégio Apoio, de Recife (PE). E-mail: apoio@colegioapoio.g12.br verificar site: http://www.artmed.com.br/patioonline/fr_conteudo_patio.php?secao=598&exibir=sumario&PHP SESSID=a1a95160deb084a54fe4e33cfd7f017a