POSSÍVEIS REFLEXÕES SOBRE INCLUSÃO A PARTIR DO MULTICULTURALISMO

POSSÍVEIS REFLEXÕES A PARTIR DO MULTICULTURALISMO: O CASO DA INCLUSÃO



MULTICULTURALISMO, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Antonio Flavio Barbosa Moreira



Nos últimos 20 anos, tem-se intensificado no panorama
pedagógico brasileiro o foco na formação docente. Consolidam-se e
divulgam-se, em inúmeros encontros e publicações, os conhecimentos 
produzidos com base em pesquisas e reflexões dos especialistas da 
área, ao mesmo tempo em que se reformulam os currículos de 
inúmeros cursos destinados a esse preparo. Todavia, apesar do 
avanço teórico e das propostas inovadoras implementadas, as 
configurações básicas do sistema de formação de professores não se 
tem alterado significativamente. Tal situação inevitavelmente frusta os 
que esperam de uma formação de docentes renovada as 
indispensáveis contribuições para a construção de uma escola de 
qualidade em nosso país, ainda que difiram os sentidos e as intenções 
atribuídos a essa qualidade. ( 81)


Ciente de que a opressão econômica e social compõe o pano de 
fundo, da dinâmica social vigente, ressalto a crescente importância do 
componente cultural no mundo contemporâneo, no qual a cultura se 
constitui em estruturante profundo  do cotidiano de todo grupo social, 
em “núcleo radical da identidade dos diferentes grupos sociais e 
povos”(Candau 1997,p.239), não podendo ser reduzida a mero 
subproduto ou reflexo da estrutura social vigente. Entendida como 
campo no qual se travam lutas em torno do processo de significação 
do mundo social, a cultura é uma prática produtiva, um espaço 
constituidor, que dispõe de relativo grau de autonomia em relação à 
esfera econômica. Daí a necessidade de se valoriza-la devidamente, 
sem , no entanto, ignorar ou desprezar a força de determinações 
materiais.(83)


A cultura é, portanto, esfera de lutas, de diferenças, de relações 
de poder desiguais. Essas diferenças são sempre diferenças em 
relação a algo, não diferenças absolutas. São diferenças políticas, não 
apenas diferenças testuais, lingüísticas, formais. São diferenças 
construídas com base em relações de poder estruturais e globais que 
não devem ser secundarizadas. (84)
Essas diferenças – de raça, classe social, gênero, linguagem, 
cultura, preferência sexual e/ou deficiência física ou mental – têm, com 
muita freqüência, justificado as discriminações e as perseguições 
sofridas por indivíduos ou grupos. Exemplifique-se com as violências 
cometidas, em diferentes partes do mundo, contra comunidades 
negras, latinas e asiáticas, cujos sistemas de valores são rotulados 
como inferiores, primitivos e carentes do refinamento e da moralidade 
que caracterizariam a cultura ocidental, a cultura branca, cujo poder 
lhe tem dado o direito de definir o que se deve entender por normal e 
desejável em áreas cruciais da vida e da experiência humanas.( 84 )


...quer rejeitemos ou aceitemos a diferença, quer pretendamos 
incorporá-la à cultura hegemônica, quer defendamos a preservação de 
seus aspectos originais, quer procuremos desafiar as relações de 
poder que a organizam, não podemos, em hipótese alguma, negá-la. 
(84).Ela estará presente, em todos os cenários sociais, 
empobrecendo-os e contaminando-os, segundo alguns, enriquecendo-
os e renovando-os, segundo outros. Em síntese, queiramos ou não, 
vivemos em um mundo inescapavelmente multicultural.
É essa a perspectiva de Kincheloe e Steinberg (1997), para 
quem a multiculturalidade não se reduz a algo em que se acredite ou 
com o qual se concorde. Ela de fato existe, está entre nós e 
representa, neste fim de século, uma condição de vida nas sociedades 
ocidentais contemporâneas. Podemos ignorar ou abordar essa 
realidade de diferentes modos, mas não podemos apagá-la: ela 
permanece, independentemente de nossas respostas e de nossas 
reações. Desse modo, mesmo que as reflexões sobre currículo e 
sobre formação de professores desconsiderem a multiculturalidade, 
ela estará presente nos sistemas escolares, nas escolas, nas salas de 
aula, nas experiências da comunidade escolar, afetando inevitalmente 
as ações e as interações de seus diferentes sujeitos.(85)


O multiculturalismo crítico_ enfatiza o papel da linguagem e das 
representações na construção do significado e da identidade. 
Representações de raça, classe e gênero são entendidas como 
resultado de lutas sociais mais amplas em torno de signos e 
significados, o que associa à preocupação com  o discurso a tarefa de 
transformar as relações sociais, culturais e institucionais nas quais o 
significado é gerado. (86)


...Daí a adesão , por parte dos autores que têm participado da 
construção do pensamento curricular crítico, ao multiculturalismo 
concebido em uma perspectiva também crítica, adesão essa que afeta 
as reflexões sobre formação docente... (87)


...O que se está defendendo, em resumo, é a tese de que toda 
cultura precisa, no encontro com outras culturas, aceitar ser 
desestabilizada e relativizada e contestada em alguns de seus traços 
básicos(candau 1995) (87)


...contribui para: facilitar a compreensão de que a diversidade é 
uma construção social, desenvolver o respeito pelo “outro”, bem como 
ajudar a vencer resistências. (88)


...Na formação de professores, o desafio torna-se ensinar aos 
futuros mestres como analisar o conhecimento cultural dos alunos e 
como articulá-lo com o conhecimento escolar. Os autores acrescentam 
que conectar o conhecimento público encontrado em livros com o 
conhecimento e os significados que os alunos trazem consigo é 
sempre um desafio, quaisquer que sejam os estudantes... (89)


...Uma posição semelhante se encontra em Burbules e rice 
(1993), para quem o diálogo entre as diferenças é possível e 
desejável, tanto para criar e estabelecer alguns significados comuns 
como para desenvolver certo grau de compreensão, tolerância e 
respeito entre as diferenças.... (92) 


...Não há, acentua, maior contradição do que a usca por certeza 
em um mundo incerto, o que me leva a concluir que os problemas 
teóricos e práticos que nos afligem, ainda que devam ser enfrentados, 
não podem nos imobilizar e nos eximir do engajamento com os outros 
em uma luta, em uma história comum...`(93)



REINVENTAR A ESCOLA
Vera Maria Candau

A luta pela Universalização de uma escolarização de qualidade 
tem sido árdua e, entre nós, ainda está longe de alcançar a meta 
proposta. (9)


A educação nas sociedades em que vivemos, complexas, 
contraditórias e desiguais, se realiza em diferentes âmbitos, 
instituições e práticas sociais.(13)


A escola, tal como a conhecemos hoje, é uma construção 
histórica recente. Na América Latina os sistemas escolares se 
constituíram praticamente neste século. A concepção de escola que 
se foi consolidando apresenta como uma instituição orientada 
fundamentalmente a promover a apropriação do conhecimento 
considerado socialmente relevante e a formação para a cidadania. No 
entanto, estas duas funções básicas da escolarização hoje, pode se 
afirmar, estão em crise, seja pela dificuldade da escola de fato as 
realizar, seja, o que consideramos mais relevante para a nossa 
discussão, pelo seu próprio anacronismo em relação aos tempos 
presentes.(14)


Outro grande desafio que se coloca para a reinvenção da escola 
se relaciona com a articulação entre igualdade e diferença. Durante 
muito tempo a cultura escolar se configurou a partir da ênfase na 
questão da igualdade, o que significou, na prática, a afirmação da 
hegemonia da cultura ocidental européia e a ausência no currículo e 
em outras práticas simbólicas presentes na escola de outras vozes, 
particularmente referidas às culturas originárias do continente, à 
cultura negra e de outros grupos marginalizados de nossas 
sociedades. (15)


Não basta mais lutar apenas contra as desigualdades sociais, 
mas é preciso também buscar estratégias onde as diferenças culturais 
possam coexistir de forma democrática.( 19 )


Cumpre observar que, em termos mais gerais, a emergência da 
tensão universal/particular no campo educativo extrapola tanto o 
campo do currículo como o da didática, e é conseqüência de um 
movimento de cunho universalista que se traduz pelo processo de 
democratização e massificação do ensino público que impõem, 
mesmo que muitas vezes, à revelia das classes políticas dirigentes, a 
necessidade de se pensar a formação escolar para um público cada 
vez mais diferenciado. Se esta modalidade de universalismo, ao estar 
associada à idéia de igualdade de oportunidades, é plenamente aceita 
no bojo da teoria crítica, a forma de abordar as suas conseqüências no 
seio das práticas educativas resulta em posições e propostas bem 
menos consensuais tanto no que se refere à seleção  cultural dos 
conteúdos escolares como à da adoção de práticas escolares de 
dimensão intercultural. (28) 


Entre         estas aquisições se pode destacar, de um lado, a 
exigência colocada pelo contexto histórico atual de procurar caminhos 
onde a diversidade cultural, que está na base da formação de 
identidades plurais reivindicadas de formas cada vez mais explícitas, 
seja reconhecida como elemento estruturador da prática pedagógica 
escolar. as discussões bastante atuais em torno das diferentes 
maneiras de conceber o multiculturalismo e a educação intercultural 
ilustram bem esta afirmação. Mais importante do que adjetivar as 
diferentes propostas pedagógicas que procuram incorporar a diferença 
e a construção do outro no interior das práticas educativas, é de 
percebê-la como escolhas pedagógicas “que são, ao mesmo tempo, 
éticas ou políticas”(Fourquin : 1997). Interessante observar ainda que 
a tendência da perspectiva multicultural é a de ampliar, cada vez mais, 
a sua área de intervenção. Com o questionamento do próprio conceito 
de cultura que está na base desta perspectiva, a questão da 
construção da diferença e da identidade extrapola, pouco a pouco, o 
domínio das situações de escolarização onde a pluralidade cultural é 
mais evidente e passa a ser vista como uma questão inerente a toda 
prática pedagógica. ( 37) 


Vivemos uma época em que a consciência de que o mundo 
passa por transformações profundas é cada dia mais forte. Esta 
constatação suscita reações contraditórias, ao mesmo tempo de 
insegurança e medo, potenciadores de apatia e conformismo, como 
também de novidade e esperança, mobilizadores das melhores 
energias e criatividade para a construção de um mundo diferente, mais 
humano e solidário. (47)


Neste processo crescente de exclusão, que assume novas caras 
e dimensões no continente, os mais afetados são os “outros”, os 
diferentes, os que não dominam os códigos da modernidade, não têm 
acesso ao processo de globalização em suas diferentes dimensões, 
estão configurados por culturas que se resistem a colocar no centro a 
competitividade e o consumo como valores fundamentais da vida, 
pertencem a etnias historicamente subjulgadas e silenciadas, 
questionam os estereótipos de gênero presentes nas nossas 
sociedades, lutam diariamente pela sobrevivência e pelos direitos 
humanos básicos que lhe são negados.  (48).


As nossas salas de aula, onde pretensamente se ensina e se 
aprende, deveriam ser espaços de lidar com o conhecimento 
sistematizado, construir significados, reforçar questionar e construir 
interesses sociais, formas de poder, de vivências que têm 
necessariamente uma dimensão antropológica, política e cultural.(52).


Multiculturalismo neste trabalho está empregado para significar 
uma realidade social: a presença de diferentes grupos culturais numa 
mesma sociedade.
A tomada de consciência desta realidade, em geral, é motivada 
por fatos concretos que explicitam diferentes interesses , 
discriminações e preconceitos presentes no tecido social. Uma 
situação até então considerada “normal” e “natural” se revela como 
permeada por relações de poder, historicamente construídas e 
marcadas por desigualdades e estereótipos raciais e culturais. Os 
“outros”, os diferentes, se revelam em toda a sua concretude. Para 
muitas pessoas e grupos sociais esta descoberta é altamente 
ameaçadora. Surgem então comportamentos e dinâmicas sociais que 
constróem muros. Física, afetiva e ideologicamente evita-se o contato 
e criam-se mundos próprios, sem relação com os “diferentes”. (54,55).


_ a educação intercultural não pode ser reduzida a algumas situações 
e/ou atividades realizadas em momentos específicos ou por 
determinadas áreas curriculares, nem focalizar sua atenção 
exclusivamente em determinados grupos sociais. Trata-se de um 
enfoque global que deve afetar a cultura escolar e a cultura da escola 
como um todo, a todos os atores e a todas as dimensões do processo 
educativo, assim como a cada uma das escolas e ao sistema de 
ensino como um todo; ( 59) .


No mundo atual, a consciência de que estamos vivendo 
mudanças profundas, que ainda não somos capazes de compreender 
adequadamente, é cada vez mais aguda. Esta realidade provoca em 
muitas pessoas insegurança, incerteza e suscita as mais variadas 
reações, de perplexidade, inquietude, medo, assim como, de busca e 
criatividade. (61)


Os diferentes atores do processo educacional vivenciam 
diferentes universos culturais. No entanto, em geral, a cultura escolar 
ignora esta realidade plural e apresenta um caráter monocultural. (64).


Ensinar supõe querer fazer alguém aceder a um grau ou a uma 
forma de desenvolvimento intelectual e pessoal que se considera 
desejável. Isto não pode ser feito sem se apoiar sobre os conteúdos, 
sem extrair da totalidade da cultura – no sentido objetivo do termo, a 
cultura enquanto mundo humanamente construído, mundo das 
instituições dos signos no qual, desde a origem, se  banha todo 
indivíduo humano, tão somente por ser humano, e que constitui como 
que sua Segunda matriz – certos elementos que se consideram como 
mais essenciais, ou mais intimamente apropriados a este projeto. 
Educar, ensinar, é colocar alguém em presença de certos elementos 
da cultura a fim de que ele deles se nutra, que ele os incorpore à sua 
substância, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em 
função deles. Ora, tal projeto repousa, necessariamente, num 
momento ou noutro, sobre uma concepção seletiva e normativa da 
cultura (p.167-168). (66)


Parece que o sistema de ensino, nascido no contexto da 
modernidade, assentado no ideal de uma escola básica a que todos 
têm direito e que garanta o acesso aos conhecimentos sistematizados 
de caráter considerado “universal”, além de estar longe de garantir a 
democratização efetiva do direito à educação e ao conhecimento 
sistematizado, terminou por criar uma cultura escolar padronizada, 
ritualística, formal, pouco dinâmica, que enfatiza processos de mera 
transferência de conhecimentos, quando esta de fato acontece.
Por outro lado, chama atenção quando se convive com o 
cotidiano de diferentes escolas, como são homogêneos os rituais, os 
símbolos, a organização do espaço e do tempo, as comemorações de 
datas cívicas, as festas, as expressões corporais, etc. Mudam as 
culturas sociais de referência, mas a cultura da escola parece gozar 
de uma capacidade de se autoconstruir independentemente  e sem 
interagir com estes universos. É possível detectar um “congelamento” 
da cultura da escola que, na  maioria dos casos, a torna “estranha” 
aos seus habitantes.( 68) 


HIPÓTESE: A escola lida sempre com dificuldade com a 
diferença e o pluralismo sociocultural. Existe sempre uma ruptura 
entre a cultura escolar/cultural da escola e o universo cultural da sua 
clientela. No entanto, esta tensão e/ou conflito se manifesta de 
diferentes maneiras, tem “rostos” distintos, na escola pública e na 
escola particular. (70)


MAGISTÉRIO – Construção  Cotidiana
Vera Maria Candau

A seletividade de ensino que atinge um vasto segmento da 
população no Brasil tem suscitado esforços de reflexão acerca de 
suas causas e possíveis soluções. Evidentemente, conforme 
salientado por autores com Costa (1990), Gomes (1993) e Balzan 
(1994), faz-se mister reconhecer a enorme gama de fatores 
macroestruturais envolvidos na problemática em foco. Entretanto, uma 
conscientização cada vez maior tem-se desenvolvido acerca da 
necessidade de minimizar aqueles fatores dentro do espaço 
educacional que contribuem para a perpetuação do fracasso escolar, 
dentre os quais as ações e expectativas dos professores 
desempenham, papel relevante. (205)


Conforme salientado em estudos desenvolvido por Canen 
(1995a), a diversidade cultural dos alunos que chegam às escolas é 
freqüentemente ignorada nas práticas pedagógico-curriculares 
desenvolvidas pelos professores. Uma análise das expectativas 
destes professores com relação à pluralidade cultural dos alunos 
revela freqüentes vieses e estereótipos que estão à base de práticas 
pedagógicas que, sob o véu da “neutralidade técnica”, excluem 
aqueles cujos padrões culturais não coincidem com os preconizados 
pelo sistema escolar. A formação de um professor criticamente 
equipado para compreender e valorizar a diversidade cultural dos 
alunos e tecnicamente apto a pautar a sua ação pedagógica a partir 
deste(s) universo(s) cultural(is) tem sido apontada como uma 
importante via para a tentativa de superação do problema. (205)


...perspectiva intercultural crítica, concebida como a mais 
potencialmente fértil para a análise e tentativa de superação da 
exclusão cultural no âmbito educacional.(206)


Dentro desta perspectiva crítica, embora reconhecendo a 
influência dos fatores macroestruturais na manutenção da 
desigualdade, concebe-se que existe um espaço de resistência, de 
transformação, dentro do sistema educacional. Em outras palavras, 
embora não possa resolver o problema em pauta, a educação pode 
fazer, pelo menos, algo.(207)


Em tal quadro, o reconhecimento do caráter multicultural de 
grande parte das sociedades e da necessidade de formação de 
professores preparados para atuar com alunos de padrões culturais 
diversos passa a ser discutida em literatura na área. Argumenta-se 
que uma educação multicultural deve ser um imperativo não só com 
relação aos grupos discriminados, como também com relação aos 
grupos dominantes, uma vez que tal tipo de educação visará não só a 
igualdade educacional, como também a formação de novas gerações 
destituídas de preconceitos, reconhecendo a pluralidade étnico – 
cultural como um enriquecimento e não como  uma deficiência para a 
sociedade. Neste sentido, autores como .....e ......, falam de uma 
educação multicultural entendida como aquela voltada para a 
diversidade cultural e não para os alunos “culturalmente 
diferenciados”.210



O TRABALHO DA ESCOLA – Luiz Antonio C, Franco

Pelo trabalho, todavia, o homem se faz homem, modifica a 
natureza, transforma suas condições de vida. Pelo trabalho também, o 
homem é alienado, subjugado, dominado. Ante essas duas faces, qual 
é o papel da escola na tão discutida “preparação para o trabalho” em 
nossa sociedade?(53)
O que é escola? Qual o significado dessa instituição nas 
sociedades capitalistas? Qual a especificidade da educação escolar?
A escola, como de resto qualquer instituição social, não pode ser 
pensada como se existisse autônoma e independentemente da 
realidade histórico-social da qual é parte. Não pode ser pensada como 
se estivesse isolada por uma “muralha” do conjunto das demais 
práticas sociais, mesmo quando os saberes transmitidos são vagos, 
abstratos, assumindo a aparência de independência ante os 
condicionantes sociais. Ao contrário, a escola é parte integrante e 
inseparável do conjunto dos demais fenômenos que compõem a 
totalidade social. A escola, bem como a sociedade que a inclui,
“não é algo já dado e acabado e sim o produto de relações 
sociais, o produto da prática social de grupos e de classes. Por isso 
mesmo ela pode ser transformada. Resta saber o grau, a natureza e a 
direção dessa transformação possível da escola”(Mello, 1983: 7). (54)
...agir dentro da escola, modificar as atuais práticas pedagógicas 
é contribuir simultaneamente tanto para a transformação da escola 
quanto da sociedade.
O papel precípuo da escola é a transmissão de conhecimentos. 
Não conhecimentos enciclopédicos, abstratos, mas conhecimentos 
vivos e concretos, indissoluvelmente ligados às experiências de vida 
dos alunos e às exigências históricas da sociedade presente. O papel 
da escola, pois, é fundamentalmente transmitir, de maneira lógica, 
coerente e sistemática, os conhecimentos acumulados historicamente 
pelo homem, ou seja, os conhecimentos científicos, tecnológicos, 
filosóficos, culturais, etc., indissoluvelmente ligados à experiência dos 
alunos e às realidades sociais mais amplas. (56)
Essas escolas não têm conseguido ensinar e instruir, de maneira 
sólida e competente, os alunos que por elas passam....(60)
... os alunos, enfim, passam por essas escolas sem conseguirem 
superar os saberes dados pela experiência imediata, rumo aos 
conhecimentos mais sistemáticos e científicos.
Problemas dessas escolas: (61)
- professores sem domínio sólido dos conteúdos. Péssimos 
cursos de habilitação ao magistério, pedagogia e demais 
licenciaturas, que não têm formado satisfatoriamente os 
professores para atuarem.
- Remuneração baixa
- Os professores, em geral, têm lidado com o aluno “ideal”, com 
o aluno-padrão , como se todos fossem homogêneos, 
tivessem o mesmo ritmo de aprendizagem, e não com o aluno 
concreto.... etc.

... lutar pela transformação das escolas existentes, lutar pela 
superação dos problemas que fazem parte do seu cotidiano. Não é 
possível situar o aluno na realidade histórica presente, se os 
educadores não redirecionarem as atuais práticas escolares.... (62)
        É indispensável , que os educadores trabalhem de maneira mais 
integrada; que os educadores tenham um domínio sólido e 
competente dos conteúdos que transmitem; que os conteúdos 
transmitidos sejam, de fato,  apropriados pelos alunos;  que os 
educadores aprendam a lidar com o aluno concreto e não com o aluno 
que gostariam de Ter, e assim por diante.
        Enfrentar os desafios significa enfrentar barreiras, práticas 
escolares, muitas vezes, cristalizadas e fossilizadas, repetitivas e 
monótonas... significa assumir um compromisso com a transformação 
social, com a melhoria do ensino e com a própria formação do aluno, 
razão de ser última da escola. É urgente, pois, para uma prática 
pedagógica coerente e eficaz, que os educadores repensem o seu 
trabalho... O trabalho escolar deve ser repensado, em função do 
compromisso do educador com a formação do aluno e com a 
transformação social.








RELATOS DE FATOS


Marcenaria
O relato abaixo refere-se a um adolescente portador de necessidades 
educativas especiais que freqüenta uma Escola Especial situada em Quintino 
Bocayuva e está dentro do Complexo  CETEP – Centro de Escolas Técnicas 
Públicas  - no Rio de Janeiro.
Num dado momento de sua vida, o referido aluno resolveu solicitar uma 
vaga no curso de marcenaria.
O professor admirado com o pedido responde ao aluno que ali só 
estudavam dois tipos de pessoas: “bichas” ou “malucos”.
O aluno prontamente respondeu: Eu sou “maluco”, estudo na Escola 
Especial favo de Mel.
Não dando credibilidade a fala do aluno, o professor lhe responde que 
só poderia aceitá-lo se viesse acompanhado pelo responsável.
Na semana seguinte, para espanto dos professores e dirigentes daquele 
setor, lá está o adolescente com o seu respectivo responsável, como haviam 
lhe solicitado!
Mediante a situação e sem saber como agir mediante as circunstâncias, 
os dirigentes do setor do Curso de Marcenaria entraram em contato com a 
direção da Escola onde o mesmo freqüentava.
Após algumas trocas de informações e certos de que receberiam um 
respaldo da Escola, resolveram matricular o referido aluno.
A princípio os profissionais do curso de Marcenaria, só tinham bem 
definidos o preconceito deles e dos demais alunos que ali estudavam, receios, 
e angustias mediante o novo, pois alegavam não terem preparação para lidar 
com esse tipo de aluno.
O referido aluno, assim sendo, iniciou o curso, cheio de expectativas 
como qualquer outro adolescente, e repleto de orgulho por estar fazendo um 
curso profissionalizante, o qual ele desejou e buscou.
Esse adolescente foi o primeiro aluno portador de necessidades 
educativas especiais do curso de Marcenaria, hoje porém esse curso 
profissionalizante, atende a uma clientela maior com necessidades educativas 
especiais.
Importante frisar neste relato , é que tempos depois do ingresso desse 
adolescente no curso, lá estava ele, repassando alguns de seus conhecimentos 
para os que estavam iniciando o curso... ( isso é um martelo, isso é um..., esse 
instrumento aqui serve para... ).
A atitude desse referido aluno abriu portas para dos demais colegas dele 
que estudavam na mesma escola...redimensionou a visão dos profissionais que 
ali atuavam...
Hoje sabe-se que o repensar o curso, suas possibilidades, faz parte da 
equipe que ali trabalha. Hoje, respeitando o potencial desse aluno, e sem 
subestima-lo.
Uma outra mudança se deu em relação ao término do curso. Os 
profissionais indagavam: E agora? O curso terminou e esse aluno não é 
marceneiro?
A resposta a própria equipe encontrou. 
_ Ele não é marceneiro, mas o que ele efetivamente aprendeu?
_ Aprendeu a lixar? Então vamos dar-lhe o certificado de lixador!
Alguns alunos da Escola Especial continuam fazendo parte desse curso, 
e recentemente o Curso de Gráfica abriu as portas para o aluno portador de 
necessidades educativas especiais, no momento esperamos conseguir inseri-
los também nos cursos de eletrônica, por quê não?


ARTE VIDA

Arte – vida é o nome dado ao setor que oferece cursos com: pinturas em 
tela, tecido, cerâmica, vime, enfim cursos artesanais.
Uma das salas desse setor recebe alunos da escola regular – educação 
infantil e ensino fundamental  juntamente com alunos da Escola Especial, cuja 
proposta é promover a integração dos mesmo através dessa atividade.
As turmas são divididas por faixa etária no inicio do ano e depois é feito 
um estudo para enquadrar as turmas do ensino regular com as turmas da 
escola especial, garantindo assim que os objetivos traçados possam ser 
vivenciados por todos os alunos. As atividades são realizadas uma vez por 
semana, onde o trabalho de integração começa no trajeto das escolas citadas 
até o Arte-Vida., haja visto que o complexo possui um milhão de metros 
quadrados aproximadamente, tendo assim necessidade de deslocarem-se de 
ônibus.
Esses encontros têm uma rotina: colocar o avental e sentarem-se em 
rodinhas, nessa rodinha são explanados temas de acordo com o planejamento 
da escola, que são expostos, debatidos. Ao término os alunos escolhem a mesa 
que querem sentar para explorar o tema, tendo como opções a mesa de recorte, 
colagem, sucatas; a mesa de pintura e a mesa da argila, onde irão trabalhar de 
acordo com a criatividade de cada um.
O que me chama a atenção nessa “integração” é o fato de não conseguir 
perceber até que ponto realmente a mesma ocorre...
_ Será que os alunos do ensino regular, após dois anos de atividades 
realizadas com crianças portadoras de necessidades educativas especiais, 
realmente estão percebendo esse conceito? Será que esse conceito está sendo 
trabalhado em sala de aula?
_ E o professor do ensino regular? O que ele pensa sobre isso?
_ Estaria ele mais propenso a receber em sua sala de aula um aluno 
portador de necessidades educativas especiais, como voga a Lei de Diretrizes 
e Bases?
_ Esse contato através do projeto de integração o faz repensar sua 
prática?





_ Como os profissionais do setor Arte-Vida vêem essa questão da 
integração?
_ As escolas regulares do citado complexos, estariam propensas a 
receber esse tipo de alunado?





ESTAGIÁRIAS

Eu tive a oportunidade de contar com estagiárias em minha sala de aula 
por dois anos consecutivos.
A primeira impressão é que elas procuravam incansavelmente por todas 
as salas alguma professora que lhes dessem a famosa “ receitinha de bolo”.
Geralmente chegavam à sala com olhares de piedade, com receios, 
cheias de dúvidas, ora atônicas , ora interagindo com os mesmos.
Independente da atuação de cada uma delas, percebe-se que aos poucos 
esse olhar muda, e começam a perceber que as crianças ditas “ especiais” 
assim como as demais, são repreendidas, elogiadas, estimuladas, necessitando 
muitas vezes de limites.
Lamentavelmente eu vi essas estagiárias na ânsia por ter contato com 
uma grande gama de alunos nas suas diversas faixas etárias e níveis de 
desenvolvimento, passarem por várias salas durante o seu período de estágio, 
e as vezes fico a me questionar: Será proveitoso esse tipo de estágio?
Esse meu questionamento se fez depois do contato com duas estagiárias 
que passaram pela minha sala.
A primeira estagiária em 1999, veio cheia de expectativas..., iria 
estagiar na escola uma vez por semana e elegeu minha sala por constatar que a 
mesma era uma das mais heterogêneas da escola.
Após algumas semanas de contato com a mesma , e percebendo o seu 
entusiasmo com a turma, perguntei-lhe se ela visitaria mais alguma sala.
Prontamente ela me respondeu que não, pois gostaria de acompanhar o 
desempenho da turma, poder perceber de que maneira ocorrem os avanços, as 
assimilações, o desenvolvimento em si.
Fiquei feliz naquele momento, pois sempre acreditei que o  “rodízio” de 
sala em sala, nem sempre nos possibilita ver o desempenho do aluno.
Para minha surpresa essa estagiária já envolvida com o trabalho que 
estava sendo desenvolvido com a sala me solicitou para continuar na turma até 
o final do semestre, mesmo tendo cumprido sua carga horária.
O fato de Ter acompanhado apenas uma turma, despertou nessa 
estagiária a necessidade de melhor compreender essa clientela e talvez 
reconstruir seu conhecimento em relação a tal área?
Seria só o emocional?
Porque as demais estagiárias não permaneceram?...
A Segunda estagiária a qual quero me referir nesse momento, também 
optou por permanecer fixa em minha sala.
Assim como fiz com a primeira, comecei a trocar informações com essa 
Segunda, respondendo suas eventuais dúvidas, questionando-a em relação a 
sua formação.
Além dos mesmos olhares outrora visto por mim, percebi nesta Segunda 
estagiária fixa, o desejo de colaborar com algo.
Timidamente ela foi presenciando alguns avanços ocorridos na turma, e 
resolveu: Eu posso vir dois dias da semana?
Claro! Respondi eu.
Ela começou a participar ativamente das aulas junto aos alunos...
Após o “Encontro de Didática e Prática de ensino” o qual eu participei, 
prontamente na Segunda –feira - o dia que ela estava conosco –participei a ela 
alguns fatos ocorridos nesse encontro e alguns temas que me chamaram à 
atenção, pensando num possível uso desses recursos em sala de aula...
Nossa, parecia que ela estava esperando por isso!
Com um sorriso nos lábios, ela me declarou que já havia estudado sobre 
o tema e que já vinha pensando na  mesma possibilidade...
O referido estudo tratava da questão do uso de meios de comunicação 
alternativa aplicados a pessoas “paralisadas cerebrais” com distúrbios motores 
e da fala, porém alguns dos meus alunos que não verbalizam são deficientes 
mentais.
A estagiária já demonstrou o desejo de continuar estagiando 
independente da carga horária e também o desejo de juntas pesquisarmos os 
referidos materiais, confeccioná-los e aplicá-los.
O que mobilizou essa estagiária em questão avançar nos seus 
“estudos”?






Rio de Janeiro 20/06/00

Hoje ao invés da costumeira rotina de identificar o cartão com o nome, 
colocá-lo na chamadinha...etc, optei por trabalhar a escrita do nome (com 
alguns) e traços básicos para a futura aquisição da escrita do nome ( com 
outros),em alguns casos foi trabalhado traços com a intenção da aquisição da 
percepção visual.
Tivemos atendimento na sala de leitura, e o professor me relatou sobre o 
comportamento dos alunos (ótimo).
A estagiária me surpreendeu com a maneira que definia a nossa sala de 
aula:
_ Essa sala é rica! Tem todos os tipos de aluno!
Confesso que essa colocação me mobilizou , pela primeira vez a turma é 
vista e apontada como algo “positivo”, e isso é maravilhoso...
Penso que talvez esse seja o caminho! Há uma  “luz no fim do túnel” e 
futuramente os profissionais que agora  se formam, não mais almejem salas de 
aulas homogêneas como nos “contos de fada”...
Além de uma possível “nova visão” percebo, pelo menos nessa futura 
profissional que hoje está em contato conosco, muito mais que um 
compromisso com o estágio, um compromisso com a educação e com os 
educandos. ( hora do lanche = amiga quer falar = pode ficar aí = não eu vou 
com você, ela espera ).


Relatos sobre o não da Érica
Relato sobre a Giselli e Washington
Relato sobre reabilitação Fisioterapia e Rebeca.

Livro Educação Especial Vitor Fonseca










RESENHA – ANTE - PROJETO

Nos últimos 20 anos, tem-se intensificado no panorama 
pedagógico brasileiro o foco na formação docente. Consolidam-se e 
divulgam-se, em inúmeros encontros e publicações, os conhecimentos 
produzidos com base em pesquisas e reflexões dos especialistas da 
área, ao mesmo tempo em que se reformulam os currículos de 
inúmeros cursos destinados a esse preparo. Todavia, apesar do 
avanço teórico e das propostas inovadoras implementadas, as 
configurações básicas do sistema de formação de professores não se 
tem alterado significativamente. Tal situação inevitavelmente frusta os 
que esperam de uma formação de docentes renovada as 
indispensáveis contribuições para a construção de uma escola de 
qualidade em nosso país, ainda que difiram os sentidos e as intenções 
atribuídos a essa qualidade. ( 81).
Ciente de que a opressão econômica e social compõe o pano de 
fundo, da dinâmica social vigente, ressalto a crescente importância do 
componente cultural no mundo contemporâneo, no qual a cultura se 
constitui em estruturante profundo  do cotidiano de todo grupo social, 
em “núcleo radical da identidade dos diferentes grupos sociais e 
povos”(Candau 1997,p.239), não podendo ser reduzida a mero 
subproduto ou reflexo da estrutura social vigente. Entendida como 
campo no qual se travam lutas em torno do processo de significação 
do mundo social, a cultura é uma prática produtiva, um espaço 
constituidor, que dispõe de relativo grau de autonomia em relação à 
esfera econômica. Daí a necessidade de se valoriza-la devidamente, 
sem , no entanto, ignorar ou desprezar a força de determinações 
materiais.(83)
A cultura é, portanto, esfera de lutas, de diferenças, de relações 
de poder desiguais. Essas diferenças são sempre diferenças em 
relação a algo, não diferenças absolutas. São diferenças políticas, não 
apenas diferenças textuais, lingüísticas, formais. São diferenças 
construídas com base em relações de poder estruturais e globais que 
não devem ser secundarizadas. (84)
Essas diferenças – de raça, classe social, gênero, linguagem, 
cultura, preferência sexual e/ou deficiência física ou mental – têm, com 
muita freqüência, justificado as discriminações e as perseguições 
sofridas por indivíduos ou grupos. Exemplifique-se com as violências 
cometidas, em diferentes partes do mundo, contra comunidades 
negras, latinas e asiáticas, cujos sistemas de valores são rotulados 
como inferiores, primitivos e carentes do refinamento e da moralidade 
que caracterizariam a cultura ocidental, a cultura branca, cujo poder 
lhe tem dado o direito de definir o que se deve entender por normal e 
desejável em áreas cruciais da vida e da experiência humanas.( 84 )
...quer rejeitemos ou aceitemos a diferença, quer pretendamos 
incorporá-la à cultura hegemônica, quer defendamos a preservação de 
seus aspectos originais, quer procuremos desafiar as relações de 
poder que a organizam, não podemos, em hipótese alguma, negá-la. 
(84).Ela estará presente, em todos os cenários sociais, 
empobrecendo-os e contaminando-os, segundo alguns, enriquecendo-
os e renovando-os, segundo outros. Em síntese, queiramos ou não, 
vivemos em um mundo inescapavelmente multicultural.
...Na formação de professores, o desafio torna-se ensinar aos 
futuros mestres como analisar o conhecimento cultural dos alunos e 
como articulá-lo com o conhecimento escolar. Os autores acrescentam 
que conectar o conhecimento público encontrado em livros com o 
conhecimento e os significados que os alunos trazem consigo é 
sempre um desafio, quaisquer que sejam os estudantes... (89)
...Uma posição semelhante se encontra em Burbules e rice 
(1993), para quem o diálogo entre as diferenças é possível e 
desejável, tanto para criar e estabelecer alguns significados comuns 
como para desenvolver certo grau de compreensão, tolerância e 
respeito entre as diferenças.... (92) 
...Não há, acentua, maior contradição do que a usca por certeza 
em um mundo incerto, o que me leva a concluir que os problemas 
teóricos e práticos que nos afligem, ainda que devam ser enfrentados, 
não podem nos imobilizar e nos eximir do engajamento com os outros 
em uma luta, em uma história comum...`(93)
A escola, tal como a conhecemos hoje, é uma construção 
histórica recente. Na América Latina os sistemas escolares se 
constituíram praticamente neste século. A concepção de escola que 
se foi consolidando apresenta como uma instituição orientada 
fundamentalmente a promover a apropriação do conhecimento 
considerado socialmente relevante e a formação para a cidadania. No 
entanto, estas duas funções básicas da escolarização hoje, pode se 
afirmar, estão em crise, seja pela dificuldade da escola de fato as 
realizar, seja, o que consideramos mais relevante para a nossa 
discussão, pelo seu próprio anacronismo em relação aos tempos 
presentes.(14)
Outro grande desafio que se coloca para a reinvenção da escola 
se relaciona com a articulação entre igualdade e diferença. Durante 
muito tempo a cultura escolar se configurou a partir da ênfase na 
questão da igualdade, o que significou, na prática, a afirmação da 
hegemonia da cultura ocidental européia e a ausência no currículo e 
em outras práticas simbólicas presentes na escola de outras vozes, 
particularmente referidas às culturas originárias do continente, à 
cultura negra e de outros grupos marginalizados de nossas 
sociedades. (15)
Não basta mais lutar apenas contra as desigualdades sociais, 
mas é preciso também buscar estratégias onde as diferenças culturais 
possam coexistir de forma democrática.( 19 )
Entre         estas aquisições se pode destacar, de um lado, a 
exigência colocada pelo contexto histórico atual de procurar caminhos 
onde a diversidade cultural, que está na base da formação de 
identidades plurais reivindicadas de formas cada vez mais explícitas, 
seja reconhecida como elemento estruturador da prática pedagógica 
escolar. as discussões bastante atuais em torno das diferentes 
maneiras de conceber o multiculturalismo e a educação intercultural 
ilustram bem esta afirmação. Mais importante do que adjetivar as 
diferentes propostas pedagógicas que procuram incorporar a diferença 
e a construção do outro no interior das práticas educativas, é de 
percebê-la como escolhas pedagógicas “que são, ao mesmo tempo, 
éticas ou políticas”(Fourquin : 1997). Interessante observar ainda que 
a tendência da perspectiva multicultural é a de ampliar, cada vez mais, 
a sua área de intervenção. Com o questionamento do próprio conceito 
de cultura que está na base desta perspectiva, a questão da 
construção da diferença e da identidade extrapola, pouco a pouco, o 
domínio das situações de escolarização onde a pluralidade cultural é 
mais evidente e passa a ser vista como uma questão inerente a toda 
prática pedagógica. ( 37) 
Neste processo crescente de exclusão, que assume novas caras 
e dimensões no continente, os mais afetados são os “outros”, os 
diferentes, os que não dominam os códigos da modernidade, não têm 
acesso ao processo de globalização em suas diferentes dimensões, 
estão configurados por culturas que se resistem a colocar no centro a 
competitividade e o consumo como valores fundamentais da vida, 
pertencem a etnias historicamente subalugadas e silenciadas, 
questionam os estereótipos de gênero presentes nas nossas 
sociedades, lutam diariamente pela sobrevivência e pelos direitos 
humanos básicos que lhe são negados.  (48).
As nossas salas de aula, onde pretensamente se ensina e se 
aprende, deveriam ser espaços de lidar com o conhecimento 
sistematizado, construir significados, reforçar questionar e construir 
interesses sociais, formas de poder, de vivências que têm 
necessariamente uma dimensão antropológica, política e cultural.(52).
A tomada de consciência desta realidade, em geral, é motivada 
por fatos concretos que explicitam diferentes interesses , 
discriminações e preconceitos presentes no tecido social. Uma 
situação até então considerada “normal” e “natural” se revela como 
permeada por relações de poder, historicamente construídas e 
marcadas por desigualdades e estereótipos raciais e culturais. Os 
“outros”, os diferentes, se revelam em toda a sua concretude. Para 
muitas pessoas e grupos sociais esta descoberta é altamente 
ameaçadora. Surgem então comportamentos e dinâmicas sociais que 
constróem muros. Física, afetiva e ideologicamente evita-se o contato 
e criam-se mundos próprios, sem relação com os “diferentes”. (54,55).
Os diferentes atores do processo educacional vivenciam 
diferentes universos culturais. No entanto, em geral, a cultura escolar 
ignora esta realidade plural e apresenta um caráter monocultural. (64).
Ensinar supõe querer fazer alguém aceder a um grau ou a uma 
forma de desenvolvimento intelectual e pessoal que se considera 
desejável. Isto não pode ser feito sem se apoiar sobre os conteúdos, 
sem extrair da totalidade da cultura – no sentido objetivo do termo, a 
cultura enquanto mundo humanamente construído, mundo das 
instituições dos signos no qual, desde a origem, se  banha todo 
indivíduo humano, tão somente por ser humano, e que constitui como 
que sua Segunda matriz – certos elementos que se consideram como 
mais essenciais, ou mais intimamente apropriados a este projeto. 
Educar, ensinar, é colocar alguém em presença de certos elementos 
da cultura a fim de que ele deles se nutra, que ele os incorpore à sua 
substância, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em 
função deles. Ora, tal projeto repousa, necessariamente, num 
momento ou noutro, sobre uma concepção seletiva e normativa da 
cultura (p.167-168). (66)
Conforme salientado em estudos desenvolvido por Canen 
(1995a), a diversidade cultural dos alunos que chegam às escolas é 
freqüentemente ignorada nas práticas pedagógico-curriculares 
desenvolvidas pelos professores. Uma análise das expectativas 
destes professores com relação à pluralidade cultural dos alunos 
revela freqüentes vieses e estereótipos que estão à base de práticas 
pedagógicas que, sob o véu da “neutralidade técnica”, excluem 
aqueles cujos padrões culturais não coincidem com os preconizados 
pelo sistema escolar. A formação de um professor criticamente 
equipado para compreender e valorizar a diversidade cultural dos 
alunos e tecnicamente apto a pautar a sua ação pedagógica a partir 
deste(s) universo(s) cultural(is) tem sido apontada como uma 
importante via para a tentativa de superação do problema. (205)
...perspectiva intercultural crítica, concebida como a mais 
potencialmente fértil para a análise e tentativa de superação da 
exclusão cultural no âmbito educacional.(206)
Dentro desta perspectiva crítica, embora reconhecendo a 
influência dos fatores macroestruturais na manutenção da 
desigualdade, concebe-se que existe um espaço de resistência, de 
transformação, dentro do sistema educacional. Em outras palavras, 
embora não possa resolver o problema em pauta, a educação pode 
fazer, pelo menos, algo.(207)
Em tal quadro, o reconhecimento do caráter multicultural de 
grande parte das sociedades e da necessidade de formação de 
professores preparados para atuar com alunos de padrões culturais 
diversos passa a ser discutida em literatura na área. Argumenta-se 
que uma educação multicultural deve ser um imperativo não só com 
relação aos grupos discriminados, como também com relação aos 
grupos dominantes, uma vez que tal tipo de educação visará não só a 
igualdade educacional, como também a formação de novas gerações 
destituídas de preconceitos, reconhecendo a pluralidade étnico – 
cultural como um enriquecimento e não como  uma deficiência para a 
sociedade. Neste sentido, autores como .....e ......, falam de uma 
educação multicultural entendida como aquela voltada para a 
diversidade cultural e não para os alunos “culturalmente 
diferenciados”. 210















ANTE - PROJETO


POSSÍVEIS REFLEXÕES DA EDUCAÇÃO  INCLUSIVA A 
PARTIR DAS DIFERENÇAS CULTURAIS OCASIONADAS POR MEIO 
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE : O CASO CETEP – 
QUINTINO – RJ


I - APRESENTAÇÃO

A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais, 
além de fazer parte das atuais discussões sobre educação, se faz 
necessárias.
A formação docente também é foco dentro dessa discussão, e 
“apesar do avanço teórico e das propostas inovadoras implementadas, 
as configurações básicas do sistema de formação de professores não 
se tem alterado significativamente. Tal situação inevitavelmente frusta 
os que esperam de uma formação de docentes renovada as 
indispensáveis contribuições para a construção de uma escola de 
qualidade em nosso país, ainda que difiram os sentidos e as intenções 
atribuídos a essa qualidade.”(81)
Segundo Antonio Flávio, a cultura é uma prática produtiva, 
campo no qual se travam lutas em torno do processo de significação 
do mundo social. A cultura, portanto, é esfera de lutas, de diferenças, 
de relações de poder desiguais, por isso, penso eu, se faz necessário 
o componente cultural na formação docente.
“Essas diferenças – de raça, classe social, gênero, linguagem, 
cultura, preferência sexual e/ou deficiência física ou mental – têm, com 
muita freqüência, justificado as discriminações e as perseguições 
sofridas por indivíduos ou grupos.”(84) A. F.
Pelo trabalho, todavia, o homem se faz homem, modifica a 
natureza, transforma suas condições de vida. Pelo trabalho também, o 
homem é alienado, subjugado, dominado. Ante essas duas faces, qual 
é o papel da escola na tão discutida “preparação para o trabalho” em 
uma sociedade na qual se prisma pela inclusão?
   Assim sendo, “... quer rejeitemos ou aceitemos a diferença, 
quer pretendamos incorporá-la à cultura hegemônica, quer 
defendamos a preservação de seus aspectos originais, não podemos, 
em hipótese alguma, negá-la...em síntese, queiramos ou não, vivemos 
em um mundo inescapavelmente multicultural”.84 A. F.

Pesquisar como a inclusão pode estar sendo efetivada e de que 
maneira ocorre as articulações entre igualdades e diferenças, parece-
nos importante, pois “não basta mais lutar apenas contra as 
desigualdades sociais, mas é preciso buscar estratégias onde as 
diferenças culturais possam coexistir de forma democrática”. (19)



II – FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO PROBLEMA

Segundo .......(trabalho)Sabe-se que a escola, é uma instituição 
social, que não pode ser pensada como se existisse autônoma e 
independentemente da realidade histórico-social da qual é parte, ela é 
parte integrante e inseparável do conjunto dos demais fenômenos que 
compõem a totalidade social, Não é algo acabado e sim o produto de 
relações sociais, o produto da prática social de grupos e de classes. 
Por isso mesmo ela pode ser transformada.
O CETEP de Quintino é um Centro Técnico de Escolas públicas 
e recentemente “possibilitou o acesso ”a seus cursos para uma 
clientela “especial”.
Um dos setores dessas instituição foi procurado por um aluno 
com necessidades educativas especiais, o qual desejava ingressar no 
curso.
Um adolescente com necessidades educativas especiais, que 
freqüenta uma Escola Especial situada no mesmo complexo, num 
dado momento, resolveu solicitar uma vaga no curso profissionalizante 
de Marcenaria. O professor admirado com o pedido respondeu ao 
aluno que ali só estudavam dois tipos de pessoas: “bichas” ou 
“malucos”. O aluno prontamente respondeu que era “maluco”, pois 
estudava na Escola Favo de Mel, tão conhecida por eles daquele 
setor.
Sem dar credibilidade a fala do adolescente o professor solicitou 
que ele viesse acompanhado pelo responsável para conversarem 
sobre uma possível vaga no curso.
Na semana seguinte, para espanto dos professores e dirigentes 
daquele setor, lá estava o adolescente com seu responsável. Mediante 
a situação, os dirigentes do setor do curso de Marcenaria, entraram 
em contato com a direção da respectiva escola onde o adolescente 
estudava. Após o intercâmbio entre os setores e os respectivos 
acertos de como se processaria o ingresso desse adolescente no 
curso, resolveram matriculá-lo.
Preconceitos, receios, angustias “pairavam no ar”, pois os 
profissionais que ali atuavam, alegavam não terem preparação para 
lidar com tal situação.
O referido adolescente, assim sendo, iniciou o curso, cheio de 
expectativas, e repleto de orgulho por estar fazendo um curso 
profissionalizante, o qual “ele” desejou e buscou.
Esse adolescente  foi o primeiro aluno portador de necessidades 
educativas especiais do curso de Marcenaria, hoje porém, esse curso 
atende a uma clientela maior de deficientes mentais.
Importante “frisar” neste fato, é que, tempos depois do ingresso 
desse adolescente no curso, o mesmo já estava repassando para 
alunos novos o conhecimento adquirido .
Atitudes como essa, redimensionou a visão dos profissionais que 
ali atuavam... Hoje sabe-se que o repensar o curso, sua 
possibilidades, faz parte da equipe que ali trabalha, como também a 
terminalidade do mesmo, onde percebem que mesmo que aquele 
adolescente não tenha condições de receber um certificado de 
marceneiro, algo com certeza ele aprendeu, então basta 
questionarmos o que ele realmente aprendeu e certificá-lo de acordo 
com o seu ganho real. Aprendeu a lixar? Então vamos dar-lhe o 
certificado de lixador!
Mediante ao exposto a situação problema dentro desse contexto 
é:
Quais (são) as possíveis rupturas promovidas por meio da educação 
inclusiva a partir da educação profissionalizante?
Quais as possíveis rupturas promovidas por meio da educação 
profissionalizante para educação inclusiva?



III - OBJETIVO, DELIMITAÇÃO E IMPORTÂNCIA DO ESTUDO

Sendo a educação profissionalizante um dos fatores à contribuir 
para possíveis rompimentos de ordens multiculturais, promovendo a 
inclusão, os objetivos desta pesquisa são:
1o ) Descrever como se procede a inclusão de indivíduos com 
necessidades educativas especiais no contexto da educação 
profissionalizante.
2o) Identificar em que momento ocorrem essas possíveis 
rupturas.
3o) Descrever de que maneira (em que medida) a educação 
profissionalizante possibilita a inclusão social, entendendo esta no seu 
contexto mais amplo.
Essa pesquisa se efetivará no CETEP – Quintino , Centro 
Técnico de Escolas Públicas, o qual atende alunos até 21 anos e 
fornece diversos cursos profissionalizantes , como também Educação 
Especial. Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Dentre os diversos cursos fornecidos, esta pesquisa focará em 
específico o curso de Marcenaria, e buscará focalizar em que  
circunstâncias certos obstáculos são rompidos possibilitando a 
concretização da inclusão.
A pesquisa estará restrita ao curso profissionalizante, podendo 
recorrer a Escola de Educação Especial, na qual o adolescente 
estuda, para melhor clarificar dados (fatos).
Este estudo se faz importante, pois aponta para um aspecto da 
realidade, o qual se efetiva, buscando assim colaborar para avanços 
acadêmicos, uma vez que a realidade se apresenta de forma muito 
abrangente (ampla).
Com efeito, tais resultados poderá contribuir e/ou clarificar 
algumas das formas de se perceber a diferença, tanto em termos 
educacionais como sociais.



Para avanços acadêmicos, pois sempre que se faz uma pesquisa, 
percebe-se a realidade muito ampla, necessitando assim ater-se a 
alguns focos.








COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA = 05/08/00


Comunicação Alternativa envolve = gestos manuais, expressões 
faciais, código Morse e signos gráficos ( escrita, desenhos, gravuras e 
fotografias).

Comunicação Ampliada = duplo propósito: promover e suplementar a 
fala e garantir uma forma alternativa se o indivíduo não se mostrar 
capaz de desenvolver a fala.

Comunicação alternativa/ampliada (CAA ) = assistida e não assistida.
Não assistida = não exigem ajuda ou equipamento para sua 
produção.(fala, linguagem de sinais, sinais manuais, gestos e 
expressões faciais são exemplos ).
Assistida =  a produção e a emissão de símbolos requerem 
instrumentos e equipamentos além do corpo do comunicador (palavras 
escritas em papel, pranchas de comunicação contendo fotografias, 
desenhos, sistemas de sinais pictográficos, ideográficos ou alfabeto, 
mecanismos de apontar com a cabeça , sistemas computadorizados 
acompanhados ou não de voz sintetizada ou digitalizada são 
exemplos).

Sistemas Simbólicos:
Sistema de símbolos Bliss introduzido no Canadá para crianças com 
déficits de linguagem , especialmente as portadores de paralisia 
cerebral – sem comprometimento intelectual.
Pictogram Ideogram Communication System – PIC desenvolvido paa 
portadores de deficiência mental incapazes de falar e que não 
aprenderam a utilizar funcionalmente os Símbolos Bliss – contém 400 
pictogramas – figuras brancas estilizadas.
Picture Communication Symbols – PCS contém 1400 figuras icônicas 
desenhadas de forma estilizada. 
Picture Exchange Communication System – PECS = Promover a 
comunicação simbólica com autistas

Procedimentos Naturalísticos de ensino = estratégias de ensino 
que são aplicadas no ambiente natural da criança, utilizam como 
reforçadores elementos de interesse da criança; e utilizam as 
contingências do meio natural para aumentar as respostas desejadas.
Ensino incidental = este procedimento se refere àsinterações entre um 
adulto e uma criança que ocorrem naturalmente em situações 
rotineiras como em jogos e momentos de alimentação, e que são 
usados para ensinar novas informações e promover formas 
comunicativas mais amplas.
Procedimento manto-modelo = variação da incidental. Princípis 
prelinguístico entre mãe e bebê. Segue os seguintes passos:
1) o educador direciona a atenção da criança através de uma 
variedade de materiais atrativos e desejados,
2) quando a criança se aproxima do material, o educador emite um 
mando, “O que é isso? Ou Diga o que você quer”
3) se a criança não emite respostas mínimas, o educador fornece um 
modelo para ser imitado,
4) a imitação da criança é reforçada com elogio e com o objeto 
almejado.


A comunicação aumentativa ou suplementar e a comunicação 
alternativa, são sistemas baseados em sinais pictográficos, 
ideográficos e arbitrários, usados para promover a comunicação dos 
portadores de distúrbios da fala e da comunicação.






















Plano de Estudo


A razão pela qual anseio cursar o Programa de Pós-Graduação 
– mestrado, a priori é o desejo de desenvolver pesquisas para obter 
subsídios que dêem continuidade a minha atuação profissional, 
proporcionando-me uma fundamentação teórica adequada, ampliando 
meu conhecimento científico e visando atuar e contribuir futuramente 
na formação profissional.
O interesse específico pela UERJ, deve-se a contatos com 
professores, graduandos e pós-graduandos dessa instituição em 
Congressos e Seminários sobre Educação Especial no Paraná (UEL – 
Londrina e Paranavaí ), no Rio de Janeiro (UFF-Niterói) e no Encontro 
de Didática e Prática de Ensino (UERJ – RJ), os quais me mobilizaram 
para buscar esse Mestrado.
A linha de pesquisa de meu interesse é “Educação Especial”, 
onde  anseio participar do grupo de Pesquisa “Recursos 
Metodológicos de intervenção educacional em condições controladas”, 
especificamente em “Avaliação da Comunicação e desempenho 
lingüístico de Portadores de Deficiência Múltipla, através de sistema 
de comunicação alternativa”, o qual  vem de encontro a dúvidas e 
problemas observados na realidade onde atuo.
Hoje atuando na Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado 
do Rio de Janeiro, antigo CEI, atual CETEP, em Quintino Bocaiuva - 
na Escola Especial Favo de Mel, percebo nessa minha trajetória 
profissional, desde a minha formação, o quanto tenho para aprender, 
estudar e pesquisar, pois observamos situações adversas e 
dificuldades múltiplas, dentre elas os distúrbios da fala e da 
comunicação.
O estudo, pesquisa e aplicação da Comunicação alternativa far-
se-á importante, pois poderá dar “voz” para determinados indivíduos, 
oportunizando-os de expressarem seus sentimentos, desejos e 
necessidades.



Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Educação e Humanidades
Faculdade de Educação
Linha de Pesquisa : Educação Especial
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Educação e Humanidades
Faculdade de Educação
Linha de Pesquisa : Educação Especial





Proposta de Plano de Estudo
Programa de Pós – Graduação
Elaborado por Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar



Agosto /2000
Título 
POSSÍVEIS REFLEXÕES DA EDUCAÇÃO  INCLUSIVA A PARTIR DAS 
DIFERENÇAS CULTURAIS OCASIONADAS POR MEIO DA EDUCAÇÃO 
PROFISSIONALIZANTE : O CASO CETEP – QUINTINO – RJ

A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais, além de 
fazer parte das atuais discussões sobre educação, faz-se necessárias, pois sabe-
se que grande parcela da população fica excluída do ensino regular, e o destino 
dos que nela permanecem, não é dos melhores pois ocorrem evasões, 
repetências, o que por vezes acarretam estigmas; não esquecendo os casos de 
alunos que são diagnosticados como portadores de distúrbios de aprendizagem 
ou deficientes mentais.
A formação docente também é foco das atuais discussões, assim como a 
inclusão, e percebe-se que “apesar do avanço teóricos, talvez pouco tenha-se 
alterado no sistema de formação dos mesmos. 
Assim sendo, “... quer rejeitemos ou aceitemos a diferença, quer 
pretendamos incorporá-la à cultura hegemônica, quer defendamos a preservação 
de seus aspectos originais, não podemos, em hipótese alguma, negá-la...em 
síntese, queiramos ou não, vivemos em um mundo inescapavelmente 
multicultural”. (  Moreira,1999 . p.84)




Pesquisar como a inclusão pode estar sendo efetivada e de que maneira 
ocorre as articulações entre igualdades e diferenças, parece-nos importante, pois 
“não basta mais lutar apenas contra as desigualdades sociais, mas é preciso 
buscar estratégias onde as diferenças culturais possam coexistir de forma 
democrática”. (Candaü ,2000,p.19). 
Segundo Franco, sabe-se que a escola é uma instituição social, que não 
pode ser pensada como se existisse autônoma e independentemente da realidade 
histórico-social da qual é parte, ela é parte integrante e inseparável do conjunto 
dos demais fenômenos que compõem a totalidade social,(1991p. 54).
 Não é algo acabado e sim o produto de relações sociais, o produto da 
prática social de grupos e de classes. Por isso mesmo ela pode ser 
transformada.(Melo in Franco,1991, p. 54).
O Centro de Educação Tecnológica Profissionalizante -CETEP de Quintino, 
antigo CEI, possui dentro de seu complexo uma Escola Especial que atende 
crianças e adolescentes com deficiência mental e recentemente um dos setores 
profissionalizantes estendeu os seus atendimentos para essa “clientela especial” 
que estudam no referido complexo.
Esse trabalho de inclusão dentro do curso profissionalizante só tornou-se 
possível porque um aluno da escola especial do complexo desejou fazer o curso 
profissionalizante de Marcenaria e entrou em contato com o professor, o qual ficou 
surpreso com a sutileza da resposta do aluno para conquistar a vaga.
A princípio, não dando credibilidade ao desejo desse aluno , o referido 
professor  comunicou ao aluno que ali naquele setor só matriculavam dois tipos de 
aluno: “bichas” ou “malucos”.
O aluno prontamente respondeu que era “maluco”, pois estudava na Escola 
Favo de Mel. 
Percebe-se diante do fato que diferenças “de raça, classe social, gênero, 
linguagem, cultura, preferência sexual e/ou deficiência física ou mental – têm, com 
muita freqüência, justificado as discriminações e as perseguições sofridas por 
indivíduos ou grupos.”(Moreira,1999, p.84).
Atitudes discriminatória são possíveis de serem revertidas, mesmo que 
lentamente, como ocorreu no Setor de Marcenaria, onde mediante as 
circunstâncias o professor solicitou ao aluno que viesse acompanhado pelo 
responsável para conversarem sobre uma possível vaga no curso. 
Na semana seguinte, para espanto dos professores e dirigentes daquele 
setor, lá estava o adolescente com seu responsável. Os dirigentes do setor do 
curso de Marcenaria, entraram em contato com a direção da respectiva escola 
onde o adolescente estudava. Após o intercâmbio entre os setores e os 
respectivos acertos de como se processaria o ingresso desse adolescente no 
curso resolveram matriculá-lo.
Esse adolescente foi o primeiro aluno portador de necessidades educativas 
especiais do curso de Marcenaria, o qual atende atualmente uma clientela maior.
Sentimentos como preconceitos, receios e angustias fizeram e ainda fazem 
parte deste contexto no qual esses adolescentes “especiais “estão inseridos 
(curso de Marcenaria), pois os profissionais que ali atuavam, alegavam não terem 
preparação para lidar com tal situação, no entanto a autonomia desse adolescente 
guiado pelo desejo de “entrar” num curso profissionalizante, nos faz acreditar que 
é possível pensar sobre a inclusão.
 O referido adolescente, assim sendo, iniciou o curso, cheio de 
expectativas, e repleto de orgulho por estar fazendo um curso profissionalizante, o 
qual “ele” desejou e buscou.
 Importante “frisar” neste fato, é que, tempos depois do ingresso desse 
adolescente no curso, o mesmo já estava repassando para alunos novos o 
conhecimento adquirido
.Percebe-se que essa atitude, que gerou um certo “conflito”, uma 
“desestabilização”, certamente redimensionou a visão dos profissionais e demais 
educandos que atuavam  e atuam naquele contexto, as quais possibilitaram novas 
discussões sobre o “repensar”o curso, suas possibilidades e sua terminalidade, 
por estar atendendo uma clientela diversificada, procurando assim respeitar os 
ritmos de desenvolvimentos, podendo o aluno receber certificação de Marceneiro 
ou não, porém viabilizando certificar os demais de acordo com suas reais 
aprendizagens, como no caso do aluno especial, que não se formou marceneiro 
porém tornou-se um excelente lixador.
Como nos aponta Santos, o conceito de inclusão precisa ser esclarecido  
para  possibilitar que não ocorra “perplexidade, confusão e insegurança com que 
professores e outros profissionais se deparam  com o tema quando abordado em 
teoria ou na prática”. (Santos p.1)
Assim sendo torna-se importante pesquisar como se procedeu essa 
inclusão nos cursos profissionalizantes e estudar a seguinte situação – problema:
Quais (são) as possíveis rupturas promovidas por meio da educação 
profissionalizante para a educação inclusiva ?
Sendo a educação profissionalizante um dos fatores à contribuir para 
possíveis rompimentos de ordens multiculturais, promovendo a inclusão, os 
objetivos desta pesquisa serão:
1o ) Descrever como se procede a inclusão de indivíduos com necessidades 
educativas especiais no contexto da educação profissionalizante.
2o) Identificar e analisar em que momento ocorrem essas possíveis 
rupturas.
3o) Descrever de que maneira (em que medida) a educação 
profissionalizante possibilita a inclusão social.
Essa pesquisa se efetivará no CETEP – Quintino , Centro de Educação 
Tecnológica Profissionalizante de alunos fornece diversos cursos 
profissionalizantes , como também Educação Especial. Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio.
Dentre os diversos cursos fornecidos, esta pesquisa se restringirá ao curso 
de Marcenaria, e buscará identificar em que  circunstâncias certos obstáculos são 
rompidos possibilitando a concretização da inclusão.
A pesquisa estará restrita ao curso profissionalizante, podendo recorrer a 
Escola de Educação Especial, na qual o adolescente estuda, para melhor clarificar 
dados (fatos).
Este estudo se faz importante, pois aponta para um aspecto da realidade, o 
qual se efetiva, buscando assim colaborar para avanços acadêmicos, pois sempre 
que se faz uma pesquisa percebe-se a realidade muito ampla, necessitando assim 
ater-se a alguns focos.
 Com efeito, tais resultados poderão contribuir e/ou clarificar algumas das 
formas de se perceber a diferença, tanto em termos educacionais como sociais.
Para responder a estas indagações e aprofundar pesquisas no contextos ao 
qual estou inserida, visando contribuir cientificamente com o tema em questão, 
acredito que o eixo temático “Teorias e Práticas Pedagógicas” poderá fornecer-me 
subsídios para pesquisar sobre a Inclusão, onde a área de meu interesse é 
“Dificuldades de Aprendizagem e Deficiências” com a Professora Doutora em 
Psicologia e Educação Especial Mônica Pereira dos Santos, a qual esta realizando 
uma pesquisa sobre a Inclusão da Criança com Necessidades Educacionais 
Especiais














BIBLIOGRAFIA
Baptista, Claudio Roberto. (2000). A integração dos Alunos Portadores de 
    Deficiência e o atual Contexto Educacional Italiano: Pressupostos e  
    Implicações. Biblioteca Virtual de Educação do CNPQ. Educação On-line –  
    Educação Inclusiva...
Candaü, Vera Maria (Org.) (2000). Reinventar a Escola.Vozes – 1 ª Edição
Candaü, Vera Maria (Org.) (1999). Magistério Construção Cotidiana- Vozes – 3 ª   
    Edição
Franco, Luiz Antonio de Carvalho (1991). A Escola do Trabalho e o Trabalho da 
    Escola. –  Cortez - 3 ª Edição
Moreira, Antonio Flávio Barbosa (Org.) (1999) . Currículo: Políticas e Práticas . –   
    Papirus – 1 ª Edição
Santos, Mônica Pereira dos (2000)  A Inclusão da Criança  com Necessidades 
    Educacionais Especiais .Biblioteca Virtual de Educação do CNPQ. Educação   
    On-line – Educação Inclusiva
Souza, Herbert José de ( 1985).Como se Faz Análise de Conjuntura. Vozes – 2 ª    
    Edição










Universidade do Federal do Rio de Janeiro
Faculdade de Educação
Eixo Temático :Teorias e Práticas Pedagógicas
Área de interesse: Dificuldades de Aprendizagem e Deficiências
Elaborado por : Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar 





Plano de Estudo
Programa de Pós – Graduação




Agosto /2000


MEMORIAL

O meu anseio de ingressar no curso de Pós –Graduação – Mestrado, em 
Educação na UFRJ deve-se em virtude do mesmo ser conceituadíssimo perante 
aos órgãos avaliadores, como a CAPES, e também por sua história. Acredito que  
viabilizará a ampliação de meus conhecimentos ,enquanto educadora, ale’m de 
potencializar o meu aprendizado para pesquisar e estudar aquilo que não sei.
Atualmente atuo na área de Educação Especial, porém sabe-se que as 
atuais discussões educacionais visam a inclusão do aluno portador de 
necessidades educativas especiais no ensino regular, assim sendo sinto 
necessidade de desenvolver pesquisas que contribuam com novos 
conhecimentos, o que pode viabilizar instrumentos  que possam contribuir para 
que esses indivíduos excluídos exerçam seu direito à cidadania.
Desde a minha formação tive a oportunidade de conhecer e trabalhar com 
diferentes clientelas, dentre eles alunos da classe média, alunos do movimento 
“dos sem terra”, no interior do estado de São Paulo, alunos marginalizados e 
estigmatizados culturalmente e ouitros.
Minha experiência profissional começou antes mesmo de concluir o curso 
de Pedagogia, na cidade de Teodoro Sampaio- SP , quando fui professora 
substituta de Sociologia, no Colégio Salvador Moreno Munhoz, no ano de 1995.


Assim que me formei comecei a atuar no Colégio Estadual Lourdes Alves 
Melo na cidade de Itaguajé – PR, no curso do Magistério, onde lecionei as 
disciplinas de Filosofia da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o 
Grau, Inglês, Língua Portuguesa, durante dois anos, onde era  professora  
Celetista, isto nos anos de 1995 e 1996.
Concomitante com a atuação nesta cidade comecei a atuar novamente em 
Teodoro Sampaio, SP, cidade vizinha, no Colégio Arthur Ribeiro , assumindo uma 
Sala Especial.Durante esse período iniciei minhas pesquisas científicas na área de 
Educação Especial,  no curso de Pós-Graduação Latu Sensu , em Deficiência 
Mental na Universidade Estadual de Maringá.
Assim que conclui minha especialização ingressei no corpo docente do 
CEFAM – Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério ,em Teodoro 
Sampaio – SP, o qual faz parte de um projeto do Estado de São Paulo.O Projeto 
CEFAM  atende adolescentes com idade para ingresso até 21 anos, onde todos 
os alunos recebem uma bolsa de incentivo no valor de um salário mínimo, para 
dedicarem-se ao curso, o currículo é dividido em aulas práticas e teóricas, pois os 
alunos estudam de 7: 00 às l7:00 horas.
Durante o período em que atuei no CEFAM ministrei aulas de Didática e 
Estágio Supervisionado, as quais me possibilitaram experiências riquíssimas , 
como a ocorrida na Semana do Magistério em novembro de 1997.
 Ouvi-los  e delegar autonomia a eles foi um ato “inovador” e “assustador” 
para os mesmos, pois em determinadas situações muitas vezes as atividades ou 
tarefas a serem desenvolvidas eram sugeridas sempre com intuito de 
prevalecência 
Decidimos então, todos nós, que não realizaríamos somente materiais 
pedagógicos para exposição, iríamos construir uma sala diferente, que chamasse 
atenção, que deixasse as pessoas eufóricas, que desestabilizasse as concepções 
clássicas, que demonstrassem criatividade e responsabilidade.
Por ser uma cidade do interior optamos por construir uma “Sala do Terror”, 
pois causaria impacto, uma vez que a cidade não oferecia opções de lazer 
diversificados, além do riquíssimo contato com a natureza, e no ano seguinte 
realizaríamos a Sala do Encanto. 
Para tal projeto da construção da sala, os alunos se mobilizaram para 
conseguirem objetos como: crânios de vaca ou boi com chifre, latões de 20 litros, 
correntes, máscaras das mais diversas de monstros, lonas pretas, cobertores, 
gravador, fitas k-7 com ruídos fúnebres, caixão, cimento , latas de tintas vazias, 
bambus, etc.
Houve uma mobilização e pré disposição geral dos alunos daquela turma.
A sala de aula que foi transformada na “Sala do Terror” ficou impecável 
depois de pronta, com labirintos estonteantes, os quais deixaram muitas crianças 
e adolescentes de “cabelo em pé”.
O sucesso foi tão grande, que outras escolas de cidades vizinhas também 
fizeram-se presentes. Durante a Semana do Magistério muitos desejaram fazer 
parte daquela equipe, a qual recebeu exclusivamente a visita da Delegada de 
Ensino de Mirante do Paranapanema, a qual aqui no Rio de Janeiro denomina-se 
por C.R.E.
Para registrar tal momento, os alunos no teceiro dia de funcionamento da 
sala, contrataram uma filmagem, diziam eles:
- Esse é um momento inesquecível, mas vale a pena filmar para garantir 
que esse dia não se apague da memória!
Durante esse período no qual estive em contato com o Magistério de 
maneira geral, pude redimensionar minha visão para com a área de Educação e 
por conseguinte minha prática.
 Tive momentos em que a educação naquele contexto no qual estava 
inserida estava sendo vista com  descaso, tanto em relação ao professor que por 
falta do profissional da área assumia outras disciplinas como para com o 
educando, que na maioria das vezes era o maior prejudicado
Situações como essa começaram a me angustiar, comecei então a 
participar na medida do possível de Congressos e Seminários, não só da área de 
Educação Especial como em Educação em Geral.
Foi expondo um trabalho em novembro de 1997 no I Congresso Brasileiro 
Multidisciplinar de Educação Especial, na UEL,EM Londrina, que conheci 
profissionais do Rio de Janeiro , os quais me incentivaram a prestar o Concurso 
para FAETEC no Rio na área de Educação Especial , cidade na qual eu teria 
melhor acesso à informações e por conseguinte poderia ampliar meus 
conhecimentos, uma vez que eu residia numa cidade de 3.000 habitantes.
Motivada com a idéia de ingressar no Mestrado, em janeiro de 1998 prestei 
o concurso da FAETEC  e em fevereiro eu já estava aqui no Rio de Janeiro 
trabalhando na Escola Especial Favo de Mel, uma das escolas do Complexo 
CETEP (Centro de Educação Tecnológica Profissionalizante) de Quintino, antigo 
CEI, onde atuo até o presente momento.
Preocupada com a maneira como ocorrem as articulações entre diferenças 
e igualdades sinto-me motivada a pesquisar de que maneira a “inclusão” pode 
acontecer, já que me encontro atuando num complexo que dispõem de diversos 
recursos para auxiliar na efetivação do mesmo, pois vivemos num momento de 
globalização, de discussões intensas sobre Direitos Humanos, de respeito às 
diversidades, porém sabe-se que independentemente de se ter uma deficiência ou 
não, a exclusão está ocorrendo em todos os sentidos e principalmente na escola, 
local onde ocorrem evasões, repetências, estigmas, rótulos.
A inclusão faz-se necessária não só ao portador de necessidades 
educativas especiais, como também a todo indivíduo discriminado e/ou excluído.










Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar
Agosto / 2000



Universidade do Federal do Rio de Janeiro
Faculdade de Educação
Eixo Temático :Teorias e Práticas Pedagógicas
Área de interesse: Dificuldades de Aprendizagem e Deficiência
Elaborado por Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar





MEMORIAL






Agosto /2000


Questão do mestrado UFRJ setembro/2000

A educação tem, cada vez mais, destaque nas sociedades 
contemporâneas. O reconhecimento desta importância envolve a democratização 
dos recursos humanos e sua inclusão no sistema de produção, a melhoria da 
qualidade de vida e participação no processo político, a capacidade de adaptação 
em uma sociedade na qual o conhecimento exerce um papel central e a própria 
estabilidade do sistema social.
Por outro lado o sistema educacional, em si, tem sido afetado pela 
incorporação de novas tecnologias, por novos domínios do conhecimento, pela 
elevação de seus custos, pela preparação em quantidade e qualidade dos 
recursos humanos docentes, pelo desejo de participação dos atores envolvidos e 
pela expansão de matrículas.
O Brasil, ao longo dos anos, tem procurado corrigir seus problemas através 
de políticas que envolvem, entre outros, dispositivos legais, mecanismos de 
incentivos e financiamentos, avaliação de instituições e de sistemas e integração 
de esforços entre as diferentes instâncias de governo.
QUESTÕES
? Escolha entre a Educação Básica e o Ensino Superior para abordar em sua 
resposta
? Faça uma discussão da política educacional MEC na década de 90, avaliando 
a relevância de sua atuação e o impacto das medidas adotadas em relação ao 
nível educacional escolhido.
Rio de Janeiro, 09 de Outubro de 2000.

Ilmo Sr.
 Alberto de Mello e Souza
Coordenador do PPGE/UFRJ

Venho através dessa comunicar-lhe o quão lisongeada fiquei por ter sido 
aprovado na primeira etapa do Concurso de Seleção para o Mestrado em 
Educação dessa conceituadíssima instituição, porém não participarei da segunda 
fase da seleção (entrevista), pois já me encontro matriculada e cursando o 
Mestrado em Educação da UERJ, em outra linha de pesquisa (Educação 
Especial), o qual teve seu início dia 02 de Outubro de 00 .
Gostaria de ressaltar que a linha de Pesquisa (Teorias e Práticas 
Pedagógicas – em específico Distúrbios de Aprendizagens e Deficiências)na qual 
inscrevi meu Plano de Estudos, ainda é de meu interesse, o qual pretendo retomar 
assim que concluir o Mestrado.
Sem mais para o momento, e certa de sua atenção e compreensão,




Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar


























TÍTULO: Expansão do Atendimento Educacional da Escola 
Especial

Favo de Mel à Deficientes Visuais.



 I - APRESENTAÇÃO



A Escola Especial Favo de Mel , atende pessoas portadoras de 
deficiência mental, e  desenvolve um trabalho de conscientização do termo 
“inclusão” paralelo  ao âmbito escolar ( alfabetização) e do Projeto Educação 
pelo Trabalho,    face a estrutura física da escola e atualmente ao avanço 
tecnológico, (programas destinados a pessoas portadoras de necessidades 
especiais , em específico o deficiente visual),  percebe-se  a necessidade e as  
condições de implantar projetos que atendam além do deficiente mental, 
também o deficiente visual, com um trabalho que combine os aspectos formais 
e simbólicos da escrita, para que o aluno gradativamente atinja seu domínio.
Estando localizada no complexo de Quintino Bocaiuva, a Escola Favo 
de Mel, que recebeu o selo de qualidade total no ano de 1998,  também 
desenvolve Programas de Integração e inclusão de seus alunos portadores de 
necessidades especiais (deficiência mental) , juntamente com os alunos (ditos 
normais) dos cursos técnicos onde  vem obtendo respaudo de outros 
profissionais e resultados bastantes positivos em relação a sua clientela..
Estando vinculada a Secretaria de Ciências e Tecnologia, a Escola conta 
com apoio de técnicos especializados em diversas áreas, o que viabilizaria a 
implantação e manutenção de materiais e equipamentos afins para uma futura 
extensão que atendesse os portadores de deficiência visual.
O Projeto Educação pelo Trabalho, hoje desenvolvido pela escola, 
consta de atendimentos na área de alfabetização, conceitos matemáticos, 
expressão artística, meio ambiente, educação para cidadania, oficina de 
cartonagem, culinária e informática com o intuito de possibilitar ao educando 
uma visão de mundo, de sociedade, de vida, independente do seu grau de 
comprometimento, encaminhando de acordo com o seu desenvolvimento para 
o programa de inclusão nos cursos técnicos e horário inverso às aulas.
 




II – JUSTIFICATIVA
A aprendizagem da leitura e da escrita, além da independência 
social, mesmo que mínima, é uma das metas mais desejadas pelas 
famílias e pelos educandos, sejam eles portadores de deficiência ou 
não, pois através destas os mesmos terão acesso aos conhecimentos, 
habilidades e valores científicos considerados relevantes no contexto 
social em que vivem..
 Através do Programa DOSVOX desenvolvido pela UFRJ, 
percebemos que temos condições de oferecer atendimento para 
pessoas com deficiência visual, visando possibilitar a ela 
condições de se  alfabetizarem  por meio do computador , uma 
vez que já contamos com o mínimo necessário para 
implementação dos mesmos, ou seja, os computadores.  






























INTRODUÇÃO ANTIGA


A compreensão da pessoa portadora de excepcionalidade sofreu 
transformações no decorrer do processo histórico que repercutiram na sua 
caracterização e encaminhamento educacional.
Duas correntes teóricas surgiram de acordo com a filosofia que permeou 
os diferentes períodos da história da humanidade, denominadas de pré – 
científicas e científicas (SEE – PR APUD AMARILIAN, 1986).
Pré – científicas ( até Idade Moderna) foram responsáveis pela difusão 
de idéias no âmbito da excepcionalidade, marcadas pelo princípio da eugenia 
(deficiência entendida como degeneração da raça humana), as quais  eram 
condenadas ao abandono ou à morte, e sujeitas a crenças ligadas ao 
sobrenatural e à expiação de pecados.
Assim sendo determinados comportamentos se arraigaram nas diversas 
sociedades, destacando-se : a terminologia preconceituosa empregada na 
identificação desse conjunto de pessoas, a partir de termos como débil, louco, 
cego, surdo, aleijado;  a marginalização social; a segregação e o 
assistencialismo, com caráter filantrópico ou curativo.
Essa abordagem organicista (século XVI e o final do século XIX), 
defendia a segregação, a punição, o asilamento e o prognóstico de 
incurabilidade.
Sob a influência do Renascimento, da Revolução Francesa e do 
desenvolvimento técnico – científico ocorrido na sociedade contemporânea, 
tem origem a concepção científica, que provocou mudanças no 
encaminhamento dos diferentes ramos da ciência, dentre as quais a Medicina, 
a Filosofia, a Educação e a Psicologia, cujos estudos repercutiram diretamente 
no processo de uma compreensão mais profunda do ser humano.
O homem passa a ser entendido, então , em sua complexidade biológica, 
psicológica , espiritual e social, visão esta que repercute na compreensão da 
pessoa portadora de deficiência, cuja limitação mental, sensorial ou física não 
implica sua aniquilação como pessoa.
Esta concepção contribuiu para redimensionar a terminologia para 
excepcionais, portadores de deficiência, pessoas com problemas no seu 
desenvolvimento, pessoas com necessidades específicas, e , atualmente, 
pessoas com necessidades educativas  especiais. Desses, dois termos são 
empregados na Educação Especial, no Brasil, apresentando conotações 
distintas: “Pessoa portadora de deficiência” e “pessoas portadora de 
necessidades especiais”.
Por “Pessoa Portadora de Deficiência” entende – se  aquela “que 
apresenta, em comparação com a maioria das pessoas, significativas 
diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou 
adquiridos, de caráter permanente, que acarretam dificuldades em sua 
interação com o meio   físico  social” (MEC/SESP,1994).  
“Portador de Necessidades Especiais”nem sempre é um 
portador de deficiência, mas é aquele que, “por apresentar, em caráter 
permanente ou temporário, alguma deficiência física, sensorial, 
cognitiva, múltipla, condutas típicas, ou ainda altas habilidades, 
necessita de recursos especializados para desenvolver mais 
plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas 
dificuldades”(MEC/SESP, 1984).
Com a mudança conceptual, essas pessoas passaram a ser vistas como 
seres integrantes de uma sociedade, capazes de agir e interagir socialmente 
com os demais membros, de desenvolver sua criatividade, de sensibilizarem – 
se diante dos fatos, de executarem tarefas diversas, de terem direito aos 
benefícios da ciência, da tecnologia, e do acesso ao trabalho, cultura e lazer.
À luz desses princípios, emergiram diferentes correntes 
educacionais: a psicopedagogia (intervenção da psicologia e 
pedagogia), a abordagem social (busca adaptar o meio social ao 
deficiente – princípios de normalização, integração e individualização) 
e o comportamentalismo (mudança de comportamento a partir de 
princípios condicionantes).
A concepção científica, por sua vez, favoreceu a desinstitucionalização 
da deficiência e propagou a política de integração social, que vem 
conquistando espaços nos diferentes setores de atividades, destacando-se , 
entre eles, a educação escolar.
Partindo desses pressupostos teóricos e com o atual discursso da 
inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais num âmbito geral, 
faz-se necessário ampliar as possibilidades para que isso ocorra.