O ENIGMA DA INCLUSÃO: DAS INTENÇÕES ÀS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
FERREIRA, Maria Elisa Caputo - UFJF
GT: Educação Especial /n.15
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
A possibilidade de traçar novos caminhos
As observações e reflexões, ao longo de minha experiência acadêmica e
profissional, inspiraram os temas principais deste estudo. Tenho constatado que, nos
últimos anos, a sociedade vem sofrendo inúmeras mudanças. O mundo parece estar
alterado, os valores mudaram, as pessoas estão diferentes, o estilo de vida parece outro.
Nesse início do século XXI, fala-se muito em 3º milênio, new age, nova consciência,
globalização, qualidade de vida, ecologia, cibernética. Paralelamente, associamos aos
costumes cunhados pela cultura no decorrer dos séculos as novas descobertas e
diferentes vivências no campo da sexualidade, da religião, da moral, da educação, da
vida social, de uma maneira geral.
Vivemos, é certo, um outro momento. Como diz e crê PRIGOGINE (1996,
p. 25), de certo modo, estamos chegando "ao fim da ciência", porque não é mais
possível continuar falando unicamente de "leis universais extra-históricas". É preciso
acrescentar "o temporal e o local", o que implica o afastamento dos ideais da ciência
tradicional. Faz-se necessário revisar conceitos sobre as leis da natureza, a sociedade, o
significado pedagógico da instituição escolar, o indivíduo, a noção de igualdade e de
diferença.
A pertinência em aprofundar e contextualizar os conceitos de Educação,
Escola, Ensino Especial, Integração, Educação Inclusiva, entre outros, surgiu a partir do
meu trabalho em uma escola de Ensino Especial, como Assistente Social e Professora
de Educação Física, onde trabalhei alguns anos e desenvolvi, durante o ano de 1995,
minha pesquisa de Mestrado, analisando os “efeitos de um programa ludo-motivado no
desenvolvimento perceptivo-motor de crianças com déficits mentais”.
O que encontrei e acabei por descobrir nessa época foi diferente do que,
num primeiro momento, esperava. Verifiquei que alunos que freqüentavam o Ensino
Especial deveriam estar aprendendo junto com todas as outras crianças nas escolas
regulares.
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Partindo dessa constatação anterior, no presente trabalho, meu esforço
consistiu em tentar apreender o que vi, senti, pensei e ouvi, durante a pesquisa de
campo. Assim sendo, optei por um “mergulho” no cotidiano de uma Escola que se
propõe inserir alunos com deficiências em ambiente não-restritivo.
O termo “mergulho” foi empregado buscando uma imersão no cotidiano,
tentando compreender e fornecer uma visão profunda e, ao mesmo tempo, abrangente e
integrada da unidade social complexa que representa a escola.
Procurei refletir e escrever recorrendo à utilização da metáfora já que a
mesma encontra-se sempre presente no pensamento científico, combinando reflexão e
imaginação. Escolhi os termos empregados por ALVES (2001), tomando emprestadas
especialmente duas metáforas: a do mergulho, que significa um movimento que difere
da simples observação, por acreditar não dever o cotidiano das pessoas que compõem o
universo a ser pesquisado ser limitado apenas ao observável superficialmente, pois, à
medida que se vai tecendo e descrevendo a realidade, aproximam-se e apreendem-se
significados, não só do dito como o não dito (gestos, expressões faciais, pausas,
silêncios, risos).
A metáfora da rede foi escolhida e vivenciada com o propósito de “tecer”
os fios e (des)atar os “nós” do cotidiano e como um desafio que exige trabalhar com
maior número de possibilidades, provisórias e imprevisíveis mas, acima de tudo,
infinitamente possíveis de se explorar, exigindo do pesquisador destreza e habilidade.
Simultaneamente, busquei, no rompimento das tradicionais amarras teóricometodológicas,
pesquisar o que, talvez, eu possa não ter percebido, durante anos
anteriores de experiência, como educadora e pesquisadora em Instituições de “Ensino
Especial”.
Atualmente, no decorrer da minha atuação profissional, deparo com
aspectos bem diferentes e contraditórios, se comparados ao tipo de discurso apresentado
por aqueles que teorizam e trabalham direta ou indiretamente com a deficiência.
Situações familiares e rotineiras que realmente espelham a mentalidade embutida no
seio das instituições que se propõem trabalhar com a “inclusão”, tais como, valores
sobre funções e propósitos da escola, adaptações curriculares, posturas pedagógicas dos
professores, psicólogos, orientadores educacionais, supervisoras, secretárias,
funcionários técnico-administrativos e demais profissionais responsáveis pelo
atendimento ao aluno no contexto escolar.
Em resumo, confrontei-me com ramificações relativamente inesperadas e
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incoerentes em relação ao que significa conceber a educação a partir de um ponto de
vista inclusivo. Esse confronto me instigou a refletir e, conseqüentemente, repensar a
deficiência não só como eu a percebo, mas também como esta é encarada e vivenciada
no ambiente escolar. Essa incursão exploratória no mundo da “escola que procura ser
inclusiva” foi inspirada na necessidade de nova avaliação do Ensino, sob a influência de
transformações paradigmáticas que defendem a Educação de qualidade para todos.
A história das tentativas de mudanças pedagógicas tem centrado a inovação
educacional na reforma de métodos, técnicas e programas, deixando intocadas as
práticas, a estrutura da instituição, as relações escolares, as posturas profissionais, os
tempos e espaços onde se processa a educação do aluno e, ainda, os rituais que dão
concretude aos conteúdos intelectuais e formativos da escola. Para ARROYO (1999, p.
161), mudar essa tradição significa "colocar o foco onde acontece a educação", em
múltiplos e diversos locais. Além disso, segundo GARCIA (1994, p. 63), a educação
precisa ser disseminada no campo social, “a fim de que as experiências possam ser
trocadas em um processo criativo de mútua realimentação".
Procurei, através desse trabalho, não só demarcar os avanços recentes
apresentados em estudos sobre os desafios do Ensino dentro do aspecto prático do
encontro pedagógico, como também articular uma construção ampla a respeito da
Educação para desvelar e, portanto, decodificar os obstáculos encontrados pelos
estudantes com deficiências para obterem, de fato, a possibilidade de aprender.
Levando em conta o que tem sido desenvolvido de modo comprometido e sério por
estudiosos que propõem a “Educação Inclusiva”, é plausível considerar um quadro de
referências sobre o tema que tenha alguma aplicabilidade geral para pesquisar e estudar
esse processo de inclusão nas escolas regulares, particularmente as da rede pública em
centros urbanos, onde a matrícula e a presença de TODOS os que procuram a escola já
constitui uma realidade, regida pela Lei 9.394/96.
Busquei, na medida do possível, levar esta investigação para além do que se
possa considerar a presença de alunos comprometimentos físicos, sensoriais e/ou
mentais dentro da sala de aula regular. Procurei compreender e registrar como esta é
pensada e representada nas reuniões pedagógicas, nas festividades, na entrada e saída da
escola, nos recreios, nas aulas de Educação Física e na sala dos professores.
Procurar entender a representação sobre a “deficiência” na escola exigiu
muito cuidado e compreensão de alguns axiomas neste estudo que, até onde pude
constatar, pertence aos atributos labirínticos do símbolo. Ou seja, torna-se imperativo
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acrescentar à análise do comportamento dentro da sala de aula, que constitui o campo
teórico da pesquisa tradicional dominante na Educação, a interpretação semiótica,
dramatúrgica e fenomenológica. O eixo dessa investigação consistiu em demonstrar as
representações do cotidiano desses alunos na escola e examinar as relações implícitas
dentro do sistema cultural mais abrangente. Uma análise da Instituição escolar a partir
das experiências e das vivências dos atores sociais e dos sujeitos envolvidos na pesquisa
sugere explicações e explicitações importantes para uma larga variedade de
comportamentos e transações padronizadas que existem dentro da escola pública,
urbana e dita “inclusiva”.
Examinadas no contexto da ação simbólica, as escolas devem ser estudadas
como transmissoras de códigos culturais que denunciam as percepções humanas, bem
como a forma de compreensão sobre a deficiência em nosso sistema cultural. Esta
observação deve ser levada em consideração pelo pesquisador educacional, ao examinar
como aqueles que representam a escola - diretores, professores, funcionários 
técnicoadministrativos,
orientadores, funcionários, pais e alunos - codificam as próprias
imagens do “eu”, as imagens do “outro”, as imagens de “igualdade e de diferença”.
Este trabalho busca fornecer, essencialmente, uma base fecunda para uma
incursão teórico-crítica no domínio do conhecimento da proposta inclusiva.
Dentro dos parâmetros desta pesquisa, procurei investigar várias questões,
dentre as quais:
• A inclusão, em nosso meio, tem se tornado realidade?
• Como os profissionais entendem e avaliam o processo de aprendizagem dos alunos
nessa Escola que insere crianças com deficiência no Ensino Regular?
• Quais são as alternativas técnico-pedagógicas, psicopedagógicas e sociais criadas no
Sistema Regular de Ensino, que possam contribuir para o processo de
aprendizagem de todas as crianças?
• Como a direção, orientação, supervisão, profissionais técnico-administrativos têm se
relacionado com os alunos nesse ambiente escolar não-restritivo?
• Quais são os fatores que marcam o “sucesso” ou “insucesso” dos alunos em sala de
aula?
Meu objetivo foi, portanto, verificar os procedimentos adotados, adaptados
ou transformados em um Centro de Atenção Integral à Criança – CAIC na cidade de
Juiz de Fora –MG, na busca de trabalhar com uma proposta de inserção de todos os
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alunos que o procuram.
A essência desta investigação reside no fato irrefutável de que, só a partir
de uma nova visão paradigmática de Educação, de Escola, de currículo, de sujeito,
somos capazes de estabelecer um debate sobre a “Educação de qualidade para todos”
nas escolas regulares.
Válido ressaltar que o foco desta pesquisa residiu não só na análise da
realidade da escola que busca inserir alunos(as) com deficiências no sistema regular de
ensino, mas também no estudo das transformações paradigmáticas e seus
desdobramentos no campo da educação, por meio de reflexão sobre o significado
pedagógico da prática escolar analisada através da perspectiva do trabalho
sobre/com/no/do cotidiano escolar. Ao mesmo tempo, busquei enfatizar os aspectos
culturais ou socialmente construídos acerca da representação sobre a “deficiência”
nesse contexto.
Interessei-me não apenas com o modo como os alunos adquirem
conhecimentos ou se educam através das tentativas das escolas em satisfazer as
demandas de suas estruturas corporativas e hegemônicas, mas também busquei explorar
a maneira como essas instituições que educam tais crianças com deficiência, em
ambiente não-restritivo, servem como sementeiras para uma possível mudança social.
Ao longo deste estudo, os conceitos de “igualdade” e de “diferença” foram
transformados em ícones com a finalidade de repensar criticamente a educação e a
escola como um sistema cultural, um locus para nos tornarmos mais humanos. A
instituição escolar, conforme já mencionado, difusora de um sistema de valores
universais ou dominantes, apresenta-se intimamente ligada à transmissão ideológica.
Além de enfatizá-la como um sistema cultural, a focalizei e analisei como uma história
acumulada e busquei, no decorrer do estudo, os elementos com os quais a instituição
escolar se construiu, propondo-me enfrentar o desafio de apreender analiticamente o que
o cotidiano escolar reúne e “(des)vela”.
Nesta investigação, busquei apreender e interpretar a realidade escolar
pesquisada e tecer o panorama educacional da mesma, trançando os fios com os
parâmetros apresentados anteriormente. Tentei, dessa maneira, focalizar as percepções
investigatórias, buscando clarear e elucidar a análise do cotidiano escolar.
Finalmente, deve-se estabelecer que esta investigação pretendeu servir como
uma “lente” conceitual para se “olhar” a cultura da escola que trabalha sob a perspectiva
da “educação que pretende inserir crianças com deficiência” no seu dia-a-dia.
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Algumas restrições e limitações precisam ser destacadas nessa pesquisa. Em
primeiro lugar, este estudo não tenta reconciliar e nem ao menos procurar meio-termo
entre posições controvertidas como “Educação Especial” versus “Educação Inclusiva”.
Em segundo lugar, não toma para si a difícil e problemática tarefa de apontar para um
modelo “ideal de inclusão” que seja melhor do que outro, por não acreditar que exista,
até o momento, enquanto posso verificar, nenhum modelo “ideal” de educação.
Tentei, na medida do possível, tornar o termo “inclusão” menos polimorfo,
descrevendo suas características essenciais e chegando a uma síntese que pode
funcionar como um instrumento heurístico e gerar insigths que, talvez, possam
contribuir para elucidar e ampliar “os olhares” para as interações na sala de aula.
Meu desafio, portanto, consistiu em identificar, apreender e compreender as
representações sobre a “inserção de crianças com deficiência” na escola regular nãorestritiva,
o que vem sendo, até o momento, enfeitado com associações aparentes, e
tentar substituí-las por percepções e reflexões vivenciadas durante o “mergulho” no
cotidiano escolar, somadas às idéias dos autores que tratam da questão da “deficiência”
e da Educação Inclusiva na contemporaneidade.
O olhar possível perante o emaranhado de idéias e a realidade
Para a compreensão do cotidiano no interior da escola, pesquisadores, cada
vez mais, têm se voltado para as pesquisas qualitativas, ao procurarem proporcionar
suporte para a análise e compreensão do que se passa no dia-a-dia escolar, recorrendo
permanentemente a diferentes tipos de conhecimento, como a psicologia, a sociologia,
a pedagogia, a lingüística e a antropologia.
Nessa perspectiva, busquei a interpretação em lugar da mensuração, a
descoberta em lugar da constatação. Com isto, foi possível valorizar a indução e assumir
que fatos e valores estão intimamente relacionados. Meu trabalho, portanto, não
envolveu manipulação de variáveis, nem tratamento experimental, mas o estudo do
cotidiano escolar em seu acontecer natural e espontâneo, levando em conta todos os
componentes do contexto da educação que buscam propiciar as interações e ou
influências recíprocas entre crianças com e sem deficiências.
Ao buscar reconstruir processos e relações que permeiam a experiência
escolar do dia-a-dia, optei pelo estudo no/do cotidiano escolar porque, além do trabalho
de campo, estudos desse tipo exigem um envolvimento intenso e uma interação
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constante entre pesquisador e objeto pesquisado, o que me permitiu conhecer a escola
com mais proximidade.
Foi possível, dessa forma, registrar os encontros e desencontros habituais
dos atores sociais da escola, apreendendo e retratando a visão pessoal de cada
participante desse processo.
Entrar em contato com a realidade escolar propiciou-me compreender, com
mais clareza, o papel e a atuação de cada componente do processo educacional,
percebendo as forças que estimulam ou impedem o relacionamento e a interação dos
sujeitos entre si, bem como reconhecer as estruturas de poder e a maneira como se
organiza a escola.
Durante um ano, em contatos pelo menos semanais, busquei compreender a
tessitura do conhecimento sobre a inserção de crianças com deficiência no contexto
escolar de um Centro de Atenção Integral à Criança – CAIC – na cidade de Juiz de
Fora-MG.
Tecendo os fios que conectam a complexidade do real em compasso com o
cotidiano
Recentemente, o estudo do cotidiano tem sido utilizado como um modelo
viável de investigação dentro de uma perspectiva de paradigmas qualitativos, analisado
no campo da educação, principalmente em estudos que se propõem a investigar relações
e comportamentos complexos e subjetivos, como os que ocorrem no âmbito escolar.
Neste caminho, (ALVES e GARCIA, 2000, p.13) vêm indicando “o
espaço/tempo do conhecimento criado no cotidiano como insubstituível no que se
refere, sobretudo, aos conhecimentos da prática”.
Partindo do pressuposto de que o atual momento de pesquisa sobre a escola
carece de explicações microssociais para avançar no conhecimento das questões
concretas e teóricas que sobre ela se colocam, optei pela pesquisa que tem como foco de
interesse questões no/do cotidiano escolar (OLIVEIRA e ALVES, 2001).
Pode-se dizer que as pesquisas que se ocupam com o cotidiano escolar em
muito têm contribuído para o entendimento do que se passa no interior das escolas,
demonstrando a necessidade de novas perspectivas de atuação, tanto por parte dos
professores em sala de aula quanto dos psicólogos, supervisores pedagógicos e outros
profissionais que se envolvem com a questão da escolarização. Assim, interessa-se
pelos processos educacionais, em detrimento de seus produtos.
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A inclusão da visão do próprio pesquisador, em oposição do distanciamento
proposto pela teoria positivista, é considerada como fundamental para delimitar o ponto
de partida para propor a análise dos fatos por ele observados. Assim, torna-se
indispensável a associação de técnicas de coleta de dados tais como: observação
participante, entrevistas não diretivas, análise documental, diário de campo, visita
domiciliar, fotografias e filmagens.
Selecionando instrumentos viáveis para compor os dados colhidos no dia-a-dia
A vida cotidiana não deve ser traduzida por meio de explicações gerais a
respeito de sua dinâmica e escorregadia riqueza. Organizar e traduzir em linguagem
compreensível o que nela ocorre tem sido um desafio para os pesquisadores e estudiosos
das mais diversas áreas. Observa-se tentativa de selecionar e organizar, sistematizar e
analisar, ordenar e explicar, de modo compreensível, dados complexos, interrelacionados,
misturados e articulados, muitas vezes, de modo incompreensível
OLIVEIRA (2001, p. 40).
Dessa forma, quando se desenvolvem pesquisas com abordagem qualitativa,
especialmente na área educacional, utiliza-se freqüentemente a observação, como
método central da investigação, associada simultaneamente, a outras técnicas de coleta
de dados, tais como, “análise documental, diário de campo, visitas domiciliares,
fotografias, filmagens e entrevistas”.
Como nos demonstra GEERTZ (1989, p. 15), procurar estudar o cotidiano é
“estabelecer relações, selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias,
mapear campos, manter um diário e assim por diante”. Esses constituem os
instrumentos viáveis para compor os dados colhidos no dia-a-dia.
Para compor os dados colhidos no dia-a-dia da instituição escolar, utilizei a
“observação participante”, técnica que possibilita, mais que qualquer outra, profundo
contato entre pesquisador e pesquisado, o que facilita a apreensão tanto da visão de
mundo quanto dos significados atribuídos à realidade circundante.
Considerei a prática pedagógica nas salas de aula, aulas de educação física e
recreios, levando em conta a mediação pedagógica proposta pelas professoras e as
crianças com deficiência. Procurei destacar as relações dialógicas no dia-a-dia desses
alunos no contexto escolar.
O diário de campo também se revelou uma ferramenta fundamental, pois me
permitiu tornar presente e paupável o que foi observado minuciosamente. Redigi, após
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cada visita à escola, as “notas de campo”, que retrataram a descrição das pessoas,
objetos, lugares, acontecimentos, atividades, conversas, idéias, estratégias e reflexões.
As anotações do diário de campo foram utilizadas na análise dos dados e associados à
literatura.
Utilizei, também, durante a pesquisa, o recurso de filmagem e fotografias,
que representaram somente instrumentos e recursos auxiliares na tentativa de embasar e
detalhar o estudo.
As entrevistas foram feitas sempre após um cauteloso período de
observação, procurando criar um clima espontâneo e descontraído, o que propiciou uma
interação confiável com o profissional entrevistado, visando estabelecer um
cruzamento dos dados obtidos na observação da prática e no discurso dos informantes,
além de ajudar no direcionamento das questões a serem levantadas no decorrer da
própria entrevista, tornando-a mais dinâmica, fluente e enriquecedora.
Foram realizadas trinta e quatro entrevistas, assim ordenadas: vinte e três
profissionais do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente, a coordenadora
do Serviço de Educação Especial - SEE/PMJF, quatro mães de crianças com deficiência
e seis alunos da escola, escolhidos aleatoriamente.
Os dados das entrevistas foram transcritos na íntegra, subsidiando
e complementando as observações realizadas no contexto escolar.
A análise “das intenções às práticas pedagógicas”
Sabemos que, de um lado, em tempo algum, nunca se falou tanto na
importância da participação de minorias sociais, em ambientes antes reservados apenas
àqueles que se enquadravam nos ideários pré-estabelecidos e perversos de força, beleza,
riqueza, juventude, produtividade e perfeição. Por outro lado, sabemos que, desde
sempre, o homem vem tentando formas de melhor se colocar no mundo, de lidar
consigo e com o outro. Tal situação faz parte da história do ser humano e me parece um
processo que se estenderá indefinidamente.
Nas últimas décadas, o discurso sobre a inserção social de TODOS parece ter
invadido os recantos da sociedade em geral. Transformou-se em verdadeiro modismo e
lugar comum falar/defender e pregar a inclusão. Não é mais aceitável deixar de pensar
na participação real de TODOS, ou seja, a autêntica e corajosa inclusão daqueles que,
erroneamente, figuram nas estatísticas como se já estivessem inseridos nos contextos
educacionais, culturais, políticos, econômicos e sociais. É preciso deixar de pensar a
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educação numa perspectiva simplista e reducionista, para compreendê-la sob uma ótica
em que o acesso e a permanência à instituição escolar se façam dentro de condições
viáveis e satisfatórias para TODO e qualquer aluno, constituindo-se em direito
espontâneo e natural, uma responsabilidade social e política do Estado e de cada
cidadão.
No entanto, acredito que estão ingenuamente enganados os que pensam a
educação inclusiva somente em relação à criança com deficiência, como se TODAS as
outras já fizessem parte efetivamente do processo educacional.
A existência de uma política fragmentada, desarticulada, descontínua e
compartimentada, que vem prevalecendo no país, tem contribuído para a prevalência
das atuais taxas de analfabetismo, evasão e repetência, baixa qualidade do ensino,
exclusão dos que não aprendem no mesmo ritmo e da mesma maneira como os outros.
O sistema educacional, em termos gerais, parece estar cristalizado e
institucionalizado para lidar apenas com a homogeneidade, porque esta não apresenta
nenhum perigo, já que não coloca em xeque valores, verdades e, principalmente,
hábitos tradicionais. A situação em Juiz de Fora não se mostrou diferente do panorama
nacional.
Conseqüentemente, presencia-se a separatividade existente entre dois sistemas
paralelos de ensino: o regular e o especial. Ainda hoje eles competem entre si não
apenas no que se refere à baixa qualidade do ensino oferecido, mas também em relação
aos projetos e programas desarticulados, que são conflituosos, gerando desperdício,
ineficácia, ineficiência e desigualdade de oportunidades.
Durante muito tempo, a prática educacional, na qual está inserida e educação
especial, representou um sistema educativo paralelo, distinto e marginalizado. Esse
procedimento demonstra a atitude de uma sociedade que se satisfazia em oferecer o
mínimo, encobrindo o medo que representavam os alunos com deficiência.
As instituições de ensino segregadas existem há tempos e persistem até hoje.
Se, de um lado, elas constituíram-se, durante décadas, como a única via de acesso à
escolaridade possível para as pessoas com deficiência, por outro lado, elas ainda
continuam contribuindo para legitimar a exclusão desses alunos do ensino regular.
Nos discursos dos entrevistados, foi recorrente a queixa de que a instituição
escolar, freqüentemente, não vem cumprindo seu papel; encontra-se completamente
dissociada do mundo contemporâneo e da vida atual. Pais, professores, educandos e a
sociedade em geral estão insatisfeitos com a qualidade do ensino oferecido e, pior, sem
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perspectivas. Como conseqüência, os alunos têm saído das instituições escolares,
segundo os relatos, sem qualificação e sem qualquer preparo para comporem e
enfrentarem a dinâmica da sociedade e, lamentavelmente, os órgãos do governo, as
instituições escolares e nós, educadores, temos fechado os olhos para tal situação.
Com estas constatações, que serviram como “panorama de fundo”, minhas
idéias foram se complementando e se organizando no processo de construção deste
trabalho, cujas respostas “às questões que nortearam o estudo”, constantes na
problematização, passo a responder, não tendo, entretanto, a intenção de mostrá-las de
modo fechado e acabado.
• A inclusão, em nosso meio, tem se tornado realidade?
A pesquisa demonstrou que a proposta de educação atual vigente ainda não
oferece nem garante condições satisfatórias para ser considerada efetivamente
“inclusiva”.
Mesmo na Instituição pesquisada, apesar do esforço e do projeto políticopedagógico,
pautado em princípios de solidariedade, cooperação e respeito ao
educando, prevendo um trabalho coletivo dos professores, coordenadores, e implicando
reuniões para discussão, análise e revisão das práticas de sala de aula, assim como para
planejamento de atividades comuns, troca de materiais e avaliação dos trabalhos, a
educação inclusiva não foi efetivada. Na prática, o que se constata é que todos esses
mecanismos não foram suficientes para promover a inserção de TODOS os alunos que
procuravam a Escola até o ano de 2000, quando foi realizada a pesquisa de campo.
A execução de propostas de educação escolar inclusiva suscita inúmeras
questões, referentes à competência de TODOS os alunos indistintamente, de suas
dificuldades e comprometimentos, para enfrentarem as exigências acadêmicas,
especialmente nos sistemas de ensino em que o paradigma em vigor dicotomiza o
ensino em regular e especial e em que a superação dessa subdivisão é dificultada pela
concepção tradicional de formação dos professores para ministrarem uma educação para
TODOS, comprometida com o desenvolvimento pleno das possibilidades de cada
aprendiz.
A proposta de “inclusão” social, econômica, política, cultural, educacional
deve ser incondicional e, portanto, não admite qualquer forma de segregação, o que
ainda não acontece. Esta opção de inserção, que tem como meta principal não deixar
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nenhum aluno fora do ensino regular, desde o início da escolarização, questiona o papel
do meio social no processo interativo de produção das incapacidades, porque TODOS
têm o direito de se desenvolver em ambientes que não os discriminam, mas que
procuram lidar e trabalhar com as diferenças, respeitando seus comprometimentos e
limitações.
Para que se possa conceber a “escola inclusiva”, é necessário continuar
trilhando um longo e árduo caminho. É imprescindível que a instituição educacional
fique mais atenta aos interesses, características, dificuldades e resistências apresentadas
pelos alunos no dia-a-dia da Instituição e no decorrer do processo de aprendizagem.
Dessa forma, o ambiente escolar precisa se construir como um espaço aberto, acolhedor,
preparado e disposto à atender às peculiaridades de cada um.
• Como os profissionais entendem e avaliam o processo de aprendizagem dos
alunos nessa Escola que insere crianças com deficiência no Ensino Regular?
A escola pesquisada tem procurado questionar o modelo de avaliação
quantitativa tradicional, propondo uma outra, onde os aspectos qualitativos sejam
contemplados com preponderância. Dessa forma, entende a avaliação como “um
instrumento de investigação e diagnóstico, e que deve ser realizado em todo o momento
do processo ensino-aprendizagem”.
No início do ano letivo, as fichas de avaliação do desempenho dos alunos,
feitas pelos professores no ano letivo anterior, são discutidas e analisadas. Essa maneira
de entender a avaliação possibilita identificar os avanços e os problemas,
redimensionando desse modo, a ação educativa, entendida como um processo formativo
e contínuo.
Para acompanhar esse processo, são utilizados os mais diversos instrumentos
avaliativos: o desempenho do aluno em atividades diárias individuais e em grupo, sua
produção oral e escrita, além do resultado de testes e provas.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico, essas avaliações eram
realizadas sem um cronograma sistemático, com o objetivo de verificar o que
necessitava ser melhorado, tanto na construção do aluno, quanto no trabalho do
professor, aspectos esses em consonância com a visão de escola, quando percebida sob
a ótica do paradigma da inclusão, em que se procura avaliar o aluno de acordo com suas
potencialidades, valorizando o aprendizado do dia-a-dia.
Qualquer educando pode, em algum momento, experimentar dificuldades no
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processo de aprendizagem, resultantes da interação entre as características desse aluno e
as exigências, os programas e os instrumentos de avaliação utilizados pela Instituição.
A “inclusão” depende do entendimento de que o processo de conhecimento é
tão importante quanto o seu produto final e deve respeitar o ritmo da aprendizagem e o
traçado que cada aprendiz elabora, a partir de seus sistemas de significação e de
conhecimentos adquiridos além do que foi herdado. Os profissionais precisam entender
como os conhecimentos evoluem e como a inteligência se manifesta na organização das
estratégias, ou seja, como os alunos aplicam conhecimentos que já possuem para se
adaptarem a situações novas e desequilibradoras do pensamento e da ação. Essas
situações de equilíbrio do pensamento estão presentes a todo o instante, nas salas de
aulas, quando os educandos resolvem os mais diversos problemas, sem a preocupação e
a obrigação de encontrarem a resposta exigida e esperada, mas aquela que corresponde
às suas condições de compreensão. Estudos recentes sobre as teorias do
conhecimento mostram que aprender não pode se restringir apenas a uma apropriação
dos saberes acumulados da humanidade. Aprende-se não só com a escola e, muito
menos, só fora dela. Aprende-se a vida inteira através das formas de viver e conviver.
Processos cognitivos e processos vitais se encontram e interagem constantemente. São
expressões da auto-organização da complexidade e da permanente conectividade de
TODOS com TODOS e em TODOS os momentos e em TODAS as etapas do processo
evolutivo. Conhecer é um processo biopsicossocial e histórico. Cada ser vivo, para
existir e viver, tem que se flexibilizar, adaptar, reestruturar, interagir, criar, co-evoluir e
transformar.
É preciso (re)pensar e (re)estruturar o sistema e a estrutura da educação
convencional para que se diminuam e, quem sabe, possam ser eliminados os obstáculos
que impedem que TODOS os educandos progridam, tornando o sistema educacional
mais justo, coerente, eficaz e equânime. Essa concepção do desempenho escolar e dos
planejamentos didáticos, na concepção inclusiva, sem dúvida, revoluciona o que,
tradicionalmente, se pratica nas escolas ainda hoje.
• Quais são as alternativas técnico-pedagógicas, psicopedagógicas e sociais
criadas no Sistema Regular de Ensino, que podem contribuir para o processo
de aprendizagem de todas as crianças?
Além da reorganização dos tempos e espaços escolares em ciclos, substituindo
a tradicional seriação, uma outra alternativa observada na escola pesquisada, na ocasião
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da coleta de dados, foi a estreita relação escola/comunidade, assim como uma
significativa abertura para participação dos pais nas atividades e na discussão de
questões pedagógicas. Era notório um grande empenho da direção para conhecer e
tentar solucionar as dificuldades apresentadas no dia a dia, além da preocupação com as
questões que iam além dos muros da mesma, envolvendo problemas e interesses da
comunidade, através do contato freqüente com a Coordenação do Serviço de Educação
Especial da SME/PJF.
Ao pretender a inclusão de alunos com deficiência, necessita-se de um
conjunto de respostas pedagógicas - novas alternativas ao ensinar, para contemplar a
TODOS, porque os educandos têm o direito de viver desafios que lhes dêem
oportunidade para desenvolver sua capacidade e conquistar autonomia social e
intelectual -, decidindo, escolhendo, tomando iniciativas, em função de suas
necessidades, desejos, motivações e sonhos.
Se os espaços escolares fossem inclusivos, concorreriam para estimular os
educandos em geral a se comportarem ativamente diante dos desafios da instituição,
abandonando, na medida do possível, os estereótipos, os condicionamentos, a
dependência que lhes são típicos.
É imprescindível, portanto, trabalhar no sentido de tentar constituir
consciências críticas, efetivamente autônomas e criativas, capazes de construir
sociedades mais justas – voltadas para a solidariedade e o respeito pelo outro. Este
objetivo pode ser alcançado através do favorecimento permanente de oportunidades
para discutir, planejar, confrontar-se com as diferenças entre os pares, opção pela
atitude de cooperação em detrimento da atitude conformista.
• Como a direção, orientação, supervisão, profissionais técnico-administrativos
têm se relacionado com os alunos nesse ambiente escolar não-restritivo?
As vantagens e benefícios desse trabalho de inclusão para TODOS os que
fazem parte na Instituição escolar pesquisada puderam ser constatados através do
enriquecimento e desenvolvimento do ambiente escolar, o que ficou claro no
depoimento dos entrevistados. Do mesmo modo, o benefício maior para os professores
pôde ser percebido pela co-participação na transformação da escola, através do apoio
cooperativo e do aprimoramento das habilidades profissionais.
Pensar o papel e a função da Instituição escolar é uma postura necessária e
indispensável, igualmente importante e urgente, sobretudo nos cursos de formação
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profissional que devem estar à frente desses questionamentos. Convém, ainda, que se
efetive o redimensionamento de representações de igualdade e diferença, para que
esses profissionais possam se sentir à vontade, com competência técnica e condição
emocional, para lidarem no dia a dia com a diversidade dentro da sala de aula
Foi possível inferir que a escola e o sistema educativo em seu conjunto podem
ser entendidos como uma instância de mediação entre os significados, os sentimentos e
as condutas da comunidade social e o desenvolvimento particular das novas gerações.
Dessa forma, a escola impõe, lentamente, mas de maneira tenaz, certos modos de
conduta, pensamento e relações próprios de uma instituição que reproduz padrões e
comportamentos, independente das mudanças radicais que ocorrem ao redor. Parece
claro, portanto, que, ao compreender os efeitos das desigualdades sociais e econômicas,
a instituição escolar cumpre o complexo e contraditório conjunto de funções:
socialização, transmissão cultural, preparação do capital humano.
• Quais são os fatores que marcam o “sucesso” ou “insucesso” dos alunos em
sala de aula?
Foi possível perceber, durante a pesquisa de campo, que o sucesso ou
insucesso da aprendizagem da criança com deficiência é, muitas vezes, o reflexo da
intervenção pedagógica e do perfil do professor que com ela atua como mediador no
processo ensino-aprendizagem.
Toda criança pode aprender. A aprendizagem, ao contrário do que muitos
pensam, não depende só das condições internas inerentes à pessoa que aprende: ela
constitui o corolário do equilíbrio das condições internas, próprias do sujeito que
aprende, com as condições externas, inerentes ao indivíduo que ensina (FONSECA,
1995, p 82).
É importante destacar o que existe de novo e desafiador no fato de incluir o
aluno com deficiência no Ensino Regular: a exigência de novo posicionamento das
instituições escolares e dos profissionais da educação frente aos processos de ensino e
de aprendizagem, à luz de concepções e práticas pedagógicas mais inovadoras.
Os resultados do estudo e as reflexões durante sua execução confirmaram a
complexidade da prática educativa e apontaram para o fato de que qualquer discussão
da escola não deve ser centrada num único elemento do todo pedagógico, sob o risco de
tornar a análise, inevitavelmente, incompleta, faltosa, inacabada e unilateral. Assim, na
medida do possível, esse trabalho procurou considerar as múltiplas articulações do
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conhecimento dos alunos, profissionais e TODOS os envolvidos na pesquisa. Os fios e
“nós” desse trançado ligaram-se, de múltiplas maneiras e formas, para compor a rede de
significados, que constitui o todo da instituição.
O tecer dessa rede só foi possível a partir do momento em que busquei ampliar
um pouco mais o âmbito de estudo da dimensão instrucional, incorporando uma análise
das representações dos profissionais da Instituição sobre a sua própria prática assim
como sobre a escola e seus educandos. Acrescentando a esses dados informações
obtidas nas entrevistas feitas com os atores sociais da instituição, os alunos e seus
responsáveis, pude verificar a visão e a importância atribuída à escola.
A título de conclusão: ponto de chegada ou ponto de partida?
Há milênios, os seres humanos ocupam-se com a busca incansável de tentar
encontrar um significado, um sentido para a existência. Dessa forma, produziram e
continuam produzindo diferentes e complexas explicações mitológicas, religiosas,
filosóficas, científicas para questões que compõem a vida. Quem somos? De onde
viemos? Para onde vamos? Por quê? Para quê?...
Sempre há muitas respostas, vários olhares, múltiplos sentidos para se
perceber, compreender e interpretar o mundo. Sempre há, também, diversas maneiras de
sentir, tocar, ver, ouvir. Existem, ainda, diferentes maneiras de falar, de expressar, de
comunicar. Uma dessas tantas formas de comunicar e expressar se faz através das
“pesquisas científicas”.
Acredito que a elaboração de uma pesquisa surge a partir de uma curiosidade,
de uma inquietação, de um inconformismo com algo que não deveria ser da forma como
é ou de algum sentimento ou pensamento que não se satisfaz com o que o mundo ou a
vida vem mostrando. Busca-se, por esse motivo, a oportunidade de reformulação de
conhecimentos e mudança de paradigmas.
O momento atual aponta para a urgência de se encarar a interconectividade e a
complexidade de paradigmas até agora bem definidos e limitados e que, no presente, se
misturam, forçando a intercessão de concepções já cristalizadas: bem e mal, bonito e
feio, normal e anormal, comum e incomum, vantagens e desvantagens, produtivo e
improdutivo, certo e errado, justo e injusto, forte e fraco, útil e inútil, novo e velho,
igual e diferente... Essas noções deixam de ser pólos opostos para se entrelaçarem num
emaranhado de “fios e nós” da rede que se constitui como realidade.
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Diante desse quadro, confrontei-me, no decorrer da pesquisa, com discursos de
várias ordens e depoimentos que, a todo instante, confirmavam o peso do estigma e do
preconceito da sociedade em geral. Valoriza-se, sobremaneira, o que culturalmente
convencionou-se belo, novo, forte, útil e produtivo.
O estudo possibilitou a confirmação da complexidade que representa, para o
ser humano, encarar a “deficiência” frente a frente: por não fazer, necessariamente,
parte do cotidiano da grande maioria das pessoas, não é incorporada a ele
espontaneamente. Não é vista de maneira natural: ela causa incômodo e mobiliza
questões internas, gerando efeitos e desdobramentos difíceis de serem analisados,
exigindo, por se tratar de questão tão delicada, um olhar cauteloso e meticuloso.
Contudo, não há, até o presente momento, nenhum critério na engenharia
genética que possibilite aos humanos deixarem de conceber seres que tragam consigo
deficiências físicas, sensoriais (auditivos e visuais), mentais. E, ao lado da herança,
existem também as limitações e os comprometimentos em decorrência de acidentes e
doenças, a que estamos sujeitos, após o nascimento.
Essas reflexões sobre a existência, o humano, as diferenças e as deficiências,
acrescidas à revisão de literatura, colocaram-me face a face com as limitações e as
dificuldades que as pessoas têm para lidarem com esse aspecto da vida. Isso foi
percebido através do dito, do não-dito, das falas truncadas, dos silêncios, das pausas, da
dificuldade em encontrarem palavras e explicações para o que não é explicável
facilmente, quando se toca em sentimentos, emoções e razões, que não foram e nem são
claramente identificadas e, por isso, tornam-se difíceis de serem nomificados de
maneira adequada.
Ao abordar o tema escolhido, a inserção escolar de alunos com deficiência no
ensino regular, preferi não empregar e utilizar palavras amenas e socialmente aceitáveis,
mais facilmente ouvidas, o que contribui para o “não-enfrentamento”, a “nãopercepção”,
enfim, a negação da “deficiência”, que foi, é, e continuará sendo uma
situação real, que sempre fez e continuará fazendo parte da existência humana.
Não estou aqui me referindo a diferenças visíveis e sensíveis de gênero, raça,
religião, idade, cor da pele, dos olhos, dos cabelos, perceptíveis à primeira vista.... Estas
sempre foram aceitáveis sem grandes esforços e sofrimentos. Estou falando, sim, de
deficiências de outra ordem, congênitas ou adquiridas, que podem desencadear
situações de “transtornos, limitações ou comprometimentos” e que têm sido, muitas
vezes, negadas ou desconsideradas pelo quadro educacional, social, econômico e
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cultural.
Analisando por esse ângulo, foi possível constatar que estamos
permanentemente presos ao “olhar do outro” e, principalmente, fantasiando esse olhar
através de julgamentos, suposições e deduções.
É bom lembrar que não passamos impunes por tudo o que herdamos de nossa
formação familiar, escolar e da mídia, fortemente influenciados pelo legado da história.
Esses ranços, certamente, dificultam e comprometem a simples, natural e espontânea
relação com o corpo, com o outro e com a vida de maneira geral.
Um aspecto positivo de tudo isso, a ser considerado, é que estudar e analisar as
diferenças de toda ordem significa aprender um pouco mais sobre nós mesmos. E
conhecer-nos melhor faz parte da construção da cidadania.
Nesse estudo, ao observar as dificuldades enfrentadas pelas pessoas que
apresentavam qualquer tipo de diferença, seja de ordem física, sensorial ou mental, para
fazerem valer seus direitos na sociedade, direcionei minha investigação para o aspecto
educacional, com vista a fornecer elementos que possam servir de base para programas
de intervenção em instituições escolares com propostas inclusivas.
A pesquisa sobre o “enigma”, que constitui a inclusão escolar, analisado e
(re)pensado a partir de questões que se estenderam “das intenções às práticas
pedagógicas”, foi facilitado pelo “mergulho” nas situações no/do cotidiano de uma
escola que já inseria crianças com deficiência no ensino regular e, ao analisá-la em suas
dimensões institucional, instrucional-pedagógica e sociopolítica-cultural, pude retratar a
realidade percebida a partir de vários ângulos, resgatar a história da escola, compreender
suas relações com a comunidade, investigar os mecanismos de poder e de decisão e
analisar as relações entre a estrutura do trabalho escolar e as práticas de sala de aula.
Ao ousar trabalhar essas inquietações e interrogações, pude contar o passado,
analisar o presente e sonhar o futuro, numa relação dialética, tomando como fio
condutor a “inclusão escolar”, tecendo uma rede de idéias, reflexões e saberes sobre o
assunto, e, ao concluir a pesquisa, inevitavelmente, perguntei-me se este era um ponto
de chegada ou ponto de partida.
De modo geral, essa pesquisa significou a possibilidade de perceber o
dinamismo da jornada escolar, tornando compreensível a contradição encontrada na
escola, que, apesar das tentativas para uma mudança de paradigma através da
investigação do real pedagógico, ainda não conseguiu romper com a tradição,
instaurando novo modelo.
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Em termos específicos, ao discutir o dia a dia sentido e vivido na Instituição,
procurei encontrar respostas às questões explicitadas na apresentação desse estudo e que
nortearam e embasaram o trabalho de campo. Pude, assim, após dois anos de pesquisa,
emergir do mergulho no cotidiano escolar, com algumas inferências que se fizeram
pertinentes, quando associadas à busca de informações e conhecimentos em uma
constante consulta a textos, artigos, palestras, livros, relacionados ao assunto em
questão, além da participação em Fóruns, Simpósios, Seminários e Congressos.
É importante ressaltar que compor a trama das relações que se estabelecem no
decorrer da convivência com o âmbito escolar só foi possível através de um
instrumental teórico que retratasse a escola como espaço vivo, dinâmico e não como um
espaço estático e inerte. Assim, tornou-se possível aproximar um pouco mais do
confronto que caracteriza todas as esferas da prática humana, no caso em questão, a
educação escolar que pretende ser “inclusiva”.
Todas essas considerações apontaram para a crença de que, trabalhar, inovar e
ousar implementar a inclusão, numa perspectiva inclusiva, não é missão impossível. É,
isto sim, desafio superável. É uma questão de pensar e de querer. Querer pensar e
encarar o árduo e, de certa forma, tortuoso caminho para mudar. Querer “pensar e fazer”
uma escola que inspire a troca entre os alunos, que confronte formas desiguais de
pensamento, que busque metodologias interativas, que faça do reconhecimento da
diversidade estratégias para uma nova aprendizagem, que conceba o aluno inteiro e
respeite a dignidade de todo e qualquer indivíduo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. São Paulo:
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