EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA:
CONSEQÜÊNCIAS AO SISTEMA
EDUCACIONAL BRASILEIRO



Mônica Pereira dos Santos




INTRODUÇÃO

Este artigo pretende contribuir
para as discussões a respeito do
processo de inclusão de alunos com
deficiências na rede regular de ensino 
à luz do que sugere um dos mais 
abrangentes documentos internacio-
nais lançados na área: a Declaração 
de Salamanca (Unesco, 1994).
Iniciaremos com uma breve 
menção da evolução histórica da edu-
cação especial até 1990, quando 
ocorreu o primeiro evento internacional 
que formalizou a “educação para 
todos” como plataforma básica para os 
sistemas educacionais da comunidade 
mundial: a Conferência Mundial sobre 
Educação para Todos .
Em seguida, os aspectos rele-
vantes ao tema deste artigo, propostos 
na Declaração de Salamanca (Unesco, 
1994) a respeito da educação espe-
cial, serão apresentados e discutidos. 
Num terceiro momento, discutiremos 
as principais implicações educacionais 
levantadas pelo documento menciona-
do. Por fim, serão levantados aspectos 
do contexto brasileiro a serem consi-
derados na adoção e na implementa-
ção do processo de inclusão.

EDUCAÇÃO ESPECIAL ATÉ 1990

Já se afirmou inúmeras vezes 
(Fish, 1985; Cole, 1990; Wedell, 1990) 
que a educação especial, na maioria 
dos países, tem, grosso modo, segui-
do um padrão semelhante em sua evo-
lução. Num primeiro momento, carac-
terizado pelas segregação e exclusão, 
os portadores de necessidades especi-
ais são simplesmente ignorados, evita-
dos, abandonados ou encarcerados – 
e muitas vezes eliminados.
Num segundo momento, há 
uma modificação do olhar a respeito 
da referida “clientela”, que agora passa 
a ser percebida como possuidora de 
certas capacidades, ainda que limita-
das, como por exemplo, a de aprendi-
zagem. Mesmo assim, ainda predomi-
na um olhar de tutela, e a prática cor-
respondente no que diz respeito aos 
“excepcionais” (como eram chamadas 
as pessoas com deficiência nesse 
momento), muito embora já não seja 
mais a de rejeição e medo, ainda é 
excludente, à medida que se propõe a 
“protegê-los”, utilizando-se, para tanto, 
de asilos e abrigos dos quais estas 
pessoas raramente saem, e nos quais 
são submetidas a tratamentos e prá-
ticas, no mínimo, alienantes.
Ocorre então um terceiro mo-
mento, marcado pelo reconhecimento 
do valor humano desses indivíduos e, 
como tal, o reconhecimento de seus 
direitos. Na maioria dos países, esse 
momento tem se acirrado em especial 
a partir da década de 60 do presente 
século.
Esse artigo pretende voltar sua 
atenção para o que vem acontecendo 
na história da educação especial a 
partir desse terceiro momento (de 
aproximadamente trinta e cinco anos 
para cá), uma vez que o que ocorreu 
até então já vem sendo fartamente 
ilustrado e discutido na literatura 
(Januzzi, 1985).
Um ponto interessante a ser 
notado diz respeito ao fato de que a 
história da educação especial na 
maioria dos países vem registrando, 
salvo devidas exceções, um certo atra-
so com relação ao desenvolvimento da 
história geral, pelo menos no que se 
refere à mudanças de valores relativos 
aos direitos humanos. Vale ressaltar, 
por exemplo, que, historicamente, a 
luta pela igualdade de valores já havia 
sido iniciada, ainda que de forma não 
tão explícita tal como se verifica hoje, 
muito antes (pensemos, por exemplo, 
na própria Revolução Francesa).
De qualquer forma, parece 
correto afirmar que é a partir dos anos 
60 que a luta pelos Direitos Humanos 
se fortalece. Tal se verifica, entre 
outros motivos, pelo próprio cresci-
mento dos movimentos das minorias 
(étnicas, sexuais, religiosas, etc.). A 
tais fatores, podem ser associados:
? o avanço científico, cuja produção 
e disseminação de conhecimentos 
vêm não apenas promovendo a 
desmistificação de certos precon-
ceitos fundados na ignorância so-
bre as diferenças da espécie huma-
na, como também alertando para a 
necessidade, cada vez mais urgen-
te, de união de povos em função da 
defesa do planeta por motivos eco-
lógicos, que hoje nos são óbvios;
? um crescente pensar de cunho 
sociológico, questionando consis-
tentemente o sentido de práticas 
discriminatórias e clamando por um 
mundo democrático, e 
? o avanço tecnológico, principal-
mente no terreno das telecomuni-
cações, que vem aproximando ain-
da mais os povos e disseminando 
ainda mais rapidamente as infor-
mações, ao mesmo tempo que pro-
voca a necessidade de uma força 
de trabalho cada vez mais instruída 
e, se possível, especializada, ca-
paz de atender à competitividade 
que o progresso tecnológico e os 
rumos econômicos, entre outros 
aspectos, têm imposto.
Por mais paradoxais e contra-
ditórios que possam parecer, todos 
esses aspectos vêm se refletindo con-
juntamente nos sistemas educacionais 
dos mais diversos países, ainda que, 
em alguns países, esses reflexos ve-
nham sendo observados mais tardia-
mente. O fato é que tais reflexos ge-
ram conseqüências inevitáveis para a 
educação especial.
Por um lado, a humanidade 
prima pela igualdade de valor dos se-
res humanos e, como tal, pela garantia 
da igualdade de direitos entre eles. Por 
outro lado, essa mesma humanidade 
já não mais comporta a existência da 
ignorância, seja porque esta pode 
tornar o ser humano dependente (inca-
pacitado para desfrutar de seus 
direitos), seja porque ela o exclui de 
um ritmo de produção cada vez mais 
vital à crescente competitividade por 
lhe dificultar o exercício pleno de seus 
deveres de cidadão de uma huma-
nidade trabalhadora, produtiva, partici-
pativa e contribuinte.
Emerge, assim, a necessidade 
de indivíduos-cidadãos, sabedores e 
conscientes de seus valores e de seus 
direitos e deveres. Cresce, portanto, a 
importância da educação e, mais ain-
da, a importância da inserção de todos 
num programa educacional que pelo 
menos lhes tire da condição de igno-
rância. Em conseqüência, cresce, tam-
bém, a necessidade de se planejar 
programas educacionais flexíveis que 
possam abranger o mais variado tipo 
de alunado e que possa, ao mesmo 
tempo, oferecer o mesmo conteúdo 
curricular sem perda da qualidade do 
ensino e da aprendizagem.

1990: JOMTIEM

É nesse espírito, acreditando 
que a pobreza e a miséria verificadas 
no mundo atual são produtos, em 
grande parte, da falta de conhecimento 
a respeito de seus deveres e direitos, 
e acreditando ainda que a própria falta 
do direito à educação, que é básico, (e 
do acesso à informação) constitui fonte 
de injustiça social, que a Conferência 
Mundial de Jomtiem sobre Educação 
Para Todos aconteceu em 1990 e, 
adotou como objetivo o oferecimento 
de educação para todos até o ano 
2000 .
Entre os pontos principais de 
discussão nessa conferência, desta-
cou-se a necessidade de se prover 
maiores oportunidades de uma edu-
cação duradoura, que por sua vez im-
plica em três objetivos diretamente 
relacionados entre si, e que trarão con-
seqüências à educação especial:
? o estabelecimento de metas claras 
que aumentem o número de crian-
ças freqüentando a escola;
? a tomada de providências que 
assegurem a permanência da cri-
ança na escola por um tempo longo 
o suficiente que lhe possibilite obter 
um real benefício da escolarização, 
e
? o início de reformas educacionais 
significativas que assegurem que a 
escola inclua em suas atividades, 
seus currículos, por intermédio de 
seus professores, serviços que efe-
tivamente correspondam às neces-
sidades de seus alunos, das famí-
lias e das comunidades locais, e 
que correspondam às necessida-
des das nações de formarem cida-
dãos responsáveis e instruídos.

1994: SALAMANCA

Uma conseqüência imediata-
mente visível na educação especial, 
resultante dos objetivos expostos aci-
ma, reside na ampliação do conceito 
de necessidades educacionais espe-
ciais. Uma outra se verifica na neces-
sidade de inclusão da própria educa-
ção especial dentro dessa estrutura de 
“educação para todos”, oficializada em 
Jomtiem. Entre outras coisas, o aspec-
to inovador da Declaração de Sala-
manca consiste na retomada de dis-
cussões sobre essas conseqüências e 
no encaminhamento de diretrizes bási-
cas para a formulação e a reforma de 
políticas e sistemas educacionais.
Assim, conforme seu próprio 
texto afirma (UNESCO, 1994), a confe-
rência de Salamanca:
“proporcionou uma oportunidade 
única de colocação da educação 
especial dentro da estrutura de 
“educação para todos” firmada em 
1990 (...) Ela promoveu uma plata-
forma que afirma o princípio e a 
discussão da prática de garantia de 
inclusão das crianças com neces-
sidades educacionais especiais 
nessas iniciativas e a tomada de 
seus lugares de direito numa socie-
dade de aprendizagem.” (p.15)
No que diz respeito ao con-
ceito de necessidades educacionais 
especiais, a Declaração afirma que:
“durante os últimos quinze ou vinte 
anos, tem se tornado claro que o 
conceito de necessidades educaci-
onais especiais teve de ser ampli-
ado para incluir todas as crianças 
que não estejam conseguindo se 
beneficiar com a escola, seja por 
que motivo for.” (p.15)
Dessa maneira, o conceito de 
necessidades educacionais especiais 
passou a incluir, além das crianças 
com deficiência, aquelas que estão ex-
perimentando dificuldades temporárias 
ou permanentes na escola, as que 
estão repetindo continuamente o ano 
escolar, as que são forçadas a tra-
balhar, as que vivem nas ruas ou que 
moram distantes de qualquer escola, 
as que vivem em condições de extre-
ma pobreza ou que sejam desnutridas, 
as que sejam vítimas de guerras e 
conflitos armados, as que sofrem de 
abusos contínuos físicos ou emocio-
nais ou sexuais, ou as que estão fora 
da escola, por qualquer motivo que 
seja.
O que foi exposto acima nos 
permite realizar a seguinte trajetória de 
pensamento:
? até aproximadamente três décadas 
atrás, o objeto-alvo da educação 
especial era a pessoa portadora de 
deficiências;
? nesse sentido, a educação especial 
poderia ser predominantemente 
considerada em seu sentido práti-
co, de provisão de certos serviços 
a uma certa “clientela” e, quase in-
variavelmente, em um determinado 
ambiente “especial”, mais propício 
ao respectivo “tratamento” a ser da-
do à sua “clientela”;
? que, por sua vez, implicava na 
existência de dois sistemas parale-
los de educação: o regular e o es-
pecial;
? dados os acontecimentos e a pro-
gressão histórica dos últimos  trinta 
anos (fortalecimento de ideais de-
mocráticos e seus respectivos re-
flexos nas formulações de políticas 
em diversos setores – social, edu-
cacional, de saúde, trabalho – de 
vários países, e no planejamento e 
implementação das respectivas 
práticas – sugeridas por tais políti-
cas ou resultantes do processo 
histórico em direção a princípios 
igualitários –, a “especialidade” da 
educação especial (parafraseando 
Carvalho, R.E., 1998) começa a ser 
colocada em questão;
? em outras palavras, se o objeto-
alvo da educação especial passou 
a ser tão ampliado, a insistência 
em sua definição em termos pre-
dominantemente tão limitantes (a 
uma clientela específica) não lhe 
permitiria mais dar conta de suas 
novas tarefas;
? isso sem contar que, mesmo para 
algumas de suas velhas tarefas, a 
educação especial já não vinha 
obtendo muito êxito em prover 
respostas eficazes. A esse respei-
to, não são poucas as pesquisas e 
documentos que constatam que a 
existência de um sistema paralelo 
de ensino não representa, neces-
sariamente, uma provisão educa-
cional de maior qualidade, muito 
menos garante a solução dos “pro-
blemas” encaminhados às escolas 
e classes especiais. Tais conclu-
sões são obtidas com base em 
dados que mostram que o nível de 
fracasso escolar verificado na “cli-
entela” da educação especial é 
quase tão alarmante quanto o do 
alunado da educação regular. 
Esses estudos, em geral, apontam 
para a relatividade do conceito de 
“necessidades educacionais espe-
ciais” e para a necessidade de ha-
ver um ensino especializado que 
complemente a provisão educacio-
nal regular, fazendo, portanto, parte 
desta, e não constituindo-se em um 
sistema à parte, com instituições 
próprias que encarecem ainda mais 
os serviços, sem necessariamente 
melhorar a qualidade (Booth, 1987; 
Cole, 1990; Mittler, 1993).
Da mesma forma que a educa-
ção especial, a educação regular tam-
bém sofre suas conseqüências: o au-
mento do contingente de “fracassados” 
e excluídos apenas formaliza a cons-
tatação de sua ineficácia e amplia a 
obviedade da falácia dela ser um ins-
trumento de justiça e promoção social. 
Essa educação, portanto, também pre-
cisava ser revista.
Com isso, o que essa nova 
concepção abrangente de “necessida-
des educacionais especiais” provoca é 
uma aproximação desses dois tipos de 
ensino, o regular e o especial, na me-
dida em que essa nova definição im-
plica que, potencialmente, todos nós 
possuímos, ou podemos possuir, tem-
porária ou permanentemente, “neces-
sidades educacionais especiais”. E, se 
assim o é, então não há porque haver 
dois sistemas paralelos de ensino, 
mas sim um sistema único, que seja 
capaz de prover educação para todo 
seu alunado (por oposição a “clien-
tela”), por mais especial que ele possa 
ser ou estar.
Não se trata, portanto, nem de 
acabar com um nem com outro siste-
ma de ensino, mas sim de juntá-los, 
unificá-los num sistema educacional 
único, que parta do mesmo princípio 
(de que todos os seres humanos pos-
suem o mesmo valor, e os mesmos 
direitos), otimizando seus esforços e 
se utilizando de práticas diferenciadas, 
sempre que necessário, para que tais 
direitos sejam garantidos. É isso que 
significa, na prática, “incluir a educa-
ção especial na estrutura de ‘educação 
para todos’”, conforme mencionado na 
Declaração de Salamanca (Unesco, 
1994).

IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS

E o que significa esse pensar, 
no que diz respeito à prática educa-
cional? Em primeiro lugar, significa 
reconhecer que:
“inclusão e participação são essen-
ciais à dignidade humana e aos 
gozo e exercício dos direitos hu-
manos. No campo da educação, tal 
se reflete no desenvolvimento de 
estratégias que procuram propor-
cionar uma equalização genuína de 
oportunidades. A experiência em 
muitos países demonstra que a in-
tegração das crianças e dos jovens 
com necessidades educacionais 
especiais é mais eficazmente al-
cançada em escolas inclusivas que 
servem a todas as crianças de uma 
comunidade.” (Unesco, 1994, p.61)
Em segundo lugar, significa 
entender o que é a escola inclusiva:
“o princípio fundamental da escola 
inclusiva é o de que todas as cri-
anças deveriam aprender juntas, 
independentemente de quaisquer 
dificuldades ou diferenças que 
possam ter. As escolas inclusivas 
devem reconhecer e responder às 
diversas necessidades de seus 
alunos, acomodando tanto estilos 
como ritmos diferentes de aprendi-
zagem e assegurando uma educa-
ção de qualidade a todos por meio 
de currículo apropriado, modifica-
ções organizacionais, estratégias 
de ensino, uso de recursos e 
parcerias com a comunidade (...) 
Dentro das escolas inclusivas, as 
crianças com necessidades educa-
cionais especiais deveriam receber 
qualquer apoio extra que possam 
precisar, para que se lhes assegure 
uma educação efetiva (...) (Unesco, 
1994, p. 61)
Em outras palavras, as impli-
cações consistem no reconhecimento 
da igualdade de valores (Booth, 1981) 
e de direitos, e na conseqüente toma-
da de atitudes, em todos os níveis, que 
reflitam uma coerência entre o que se 
diz e o que se faz.
A título de exemplo, em termos 
governamentais, isso implicaria na re-
formulação de políticas educacionais e 
na implementação de projetos edu-
cacionais do sentido excludente ao 
sentido inclusivo. Uma grande questão 
que geralmente aparece sobre esse 
aspecto, em países, regiões ou locali-
dades em que a educação especial já 
tenha se constituído como sistema pa-
ralelo de ensino, refere-se à oneração 
financeira de tal reformulação. De fato, 
nenhum começo é fácil. Mas os esfor-
ços e investimentos demandados pelo 
movimento de advocacia de uma edu-
cação inclusiva somente são onerosos 
quando vistos numa perspectiva ime-
diatista. A longo prazo, o investimento 
compensa, como sugerem alguns au-
tores (Jones, 1983; Hadley & 
Wilkinson, 1995).
Transformar, por exemplo, as 
escolas especiais atuais em centros de 
referência de provisão de educação 
especial cujo objetivo principal seja 
fornecer apoio técnico e equipamen-
tário às escolas regulares poderia pro-
vocar uma saudável reformulação na 
estrutura básica da educação especial 
“tradicional” (segregada).
Na verdade, a educação espe-
cial não se restringe a escolas espe-
ciais. Essas são possíveis provisões 
oferecidas pela educação especial, da 
mesma forma que o seria uma sala 
regular com professores assistentes 
trabalhando os grupos de alunos junto 
ao professor regente. Assim, a educa-
ção especial é muito mais do que as 
instituições em que ela é oferecida. Ela 
tanto pode constituir um sistema para-
lelo de educação, quanto fazer parte 
do sistema regular de qualquer contex-
to educacional.
Dessa forma, nos casos em 
que tal tradição de ensino segregado 
não esteja ainda estabelecida, concen-
trar esforços e investimentos numa 
educação inclusiva, já de início, seria 
de grande vantagem, além de estar 
em conformidade com o que sugere a 
Declaração de Salamanca (Unesco, 
1994). E, nos casos em que a tradição 
inclua um sistema paralelo de ensino 
como palco de acontecimento da edu-
cação especial, o vantajoso seria, con-
forme sugere o mesmo documento, 
que os esforços e técnicas gerados 
nessa instituição sejam socializados e 
democratizados para o ensino como 
um todo, de forma que a escola espe-
cial se transforme, acima de tudo, num 
centro de referência e provisão técnica 
e de geração de conhecimentos a se-
rem aplicados na educação regular, 
para onde iriam, em médio e longo 
prazos, seus alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: 
O CONTEXTO BRASILEIRO

Tal como os aspectos discuti-
dos acima, outros aspectos têm sido 
levantados exemplificando o receio 
que nações, governos e demais impli-
cados possam ter com relação ao 
processo de transformação da educa-
ção de um paradigma de exclusão pa-
ra um que seja de inclusão. Por exem-
plo, existem preocupações expressas 
a respeito do nível de capacitação dos 
profissionais da educação regular e da 
educação especial, a respeito da falta 
de investimento no assunto (Fulcher, 
1989; Bennett & Cass, 1989; Bowers, 
1993), e assim por diante.
Tais preocupações, ainda que 
muito relevantes, muitas vezes aca-
bam impedindo a implementação de 
programas educacionais inclusivos, 
ou, no mínimo, acabam sendo usadas 
como justificativas para a manutenção 
de sistemas paralelos de ensino, o que 
por sua vez reforça uma certa con-
tradição entre o que se verifica no 
discurso e na prática.
O Brasil não constitui exceção. 
Em seu texto legal, muito embora 
venha cada vez mais afirmando sua 
concordância com uma linha inclusiva 
de educação (ver, por exemplo, o 
artigo 208 de nossa Carta Magna), na 
prática verifica-se ainda uma grande 
discrepância em relação ao que diz a 
lei ou ao que manifestam as falas de 
professores e a prática.
A esse respeito, Santos (1995) 
realizou um estudo comparativo entre 
quatro países europeus e uma capital 
do sudeste brasileiro (Vitória-ES). O 
estudo buscou investigar a discrepân-
cia entre as políticas de integração e 
as respectivas práticas de educação 
apresentadas pelos países e capital 
brasileira, selecionados neste estudo. 
Em suas conclusões, a autora conse-
guiu levantar, dentre esses países, 
aqueles cujas práticas educacionais 
puderam ser consideradas como es-
tando mais próximas a uma educação 
inclusiva, e também alguns indicado-
res comuns que, no seu entender, po-
deriam oferecer ao contexto brasileiro 
uma probabilidade de sucesso de im-
plementação de programas educacio-
nais de cunho inclusivista (respeitan-
do-se, obviamente, as peculiaridades 
do seu próprio contexto).
Entre tais indicadores, ela des-
tacou:
? sistemas descentralizados de for-
mulação e implementação de políti-
cas em geral, incluindo as que 
dizem respeito ao campo da edu-
cação. Esses sistemas são carac-
terizados por consultarem com 
freqüência os diretamente implica-
dos, bem como por sensibilizarem 
toda a população sobre as ques-
tões pertinentes;
? liderança por parte dos governos 
no sentido de tomar a frente e pro-
por iniciativas práticas para a apre-
ciação por e para a participação de 
todos os envolvidos;
? adoção de reformulação planeja-
da, radical, mas gradual (com ex-
pectativas de médio e longo prazo 
para resultados, e curto prazo para 
ações);
? compromisso político de dar conti-
nuidade às propostas encaminha-
das, realizando esforços para ga-
rantir o financiamento necessário à 
cada localidade, de forma contínua 
e consistente, e
? postura firme, por parte de todos 
os envolvidos, e principalmente 
das instituições de ensino, a res-
peito da “educação para todos” e 
da inclusão como princípios e 
processos básicos e inquestioná-
veis de suas propostas educa-
cionais.
Em outras palavras, os indi-
cadores acima não constituem receitas 
prontas para que o Brasil simples-
mente consiga seguir um rumo cada 
vez mais inclusivo. Por outro lado, a 
importância dos indicadores levanta-
dos parece inegável, o que os torna 
dignos, no mínimo, de consideração 
por qualquer contexto político-social 
que se proponha a seguir os ideais de 
um mundo inclusivo. Até porque, em 
última instância, é do mundo que se 
fala quando se fala em inclusão, e não 
apenas de uma determinada minoria 
pertencente a uma determinada socie-
dade. O movimento pela inclusão, con-
forme discutido na primeira parte deste 
artigo, se refere a uma visão e pers-
pectiva de mundo, e não apenas a 
uma luta por (e de) algumas minorias. 
Assim sendo, no caso do 
Brasil, os aspectos acima, se consi-
derados e postos em prática, poderiam 
assegurar uma maior garantia para 
nos tornar na prática um país de linha 
mais inclusiva do que o somos no 
papel. Para tanto, deveríamos conti-
nuar fortalecendo os níveis locais de 
decisão. Deveríamos buscar eleger e 
vigiar candidatos políticos comprome-
tidos com esse ideal de mundo, de 
uma sociedade menos excludente e 
mais inclusiva, cujas propostas primem 
por setores básicos que elevem o 
Brasil a essa condição. Deveríamos 
eleger líderes que tomassem iniciati-
vas no sentido de motivar e conclamar 
os cidadãos a participarem de seus 
projetos; líderes comprometidos, aci-
ma de tudo, com a continuidade de 
projetos socialmente relevantes, tanto 
os iniciados por sua administração 
quanto aqueles iniciados por adminis-
trações anteriores.
É preciso, ainda, que tenha-
mos uma perspectiva realista: não se 
mudam atitudes da noite para o dia, 
sejam elas individuais ou coletivas. 
Principalmente quando consideramos 
que toda nossa tradição histórica tem 
sido ou omissa ou preconceituosa. 
Aqueles que pertencem aos grupos 
privilegiados que têm acesso ao saber, 
à instrução e à informação e aqueles 
que têm a oportunidade de fazer uso 
de sua educação de uma forma crítica 
têm, no mínimo, o compromisso moral 
de discutir e de se posicionar a favor 
ou contra, com e a respeito dos grupos 
imediatamente atingidos por uma so-
ciedade excludente. É por meio des-
ses “esclarecidos” profissional e pes-
soalmente que soluções podem ser 
pensadas, repensadas, e postas em 
prática.


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Dados sobre a autora:

Mônica Pereira dos Santos é doutora 
em psicologia e educação especial 
pela Universidade de Londres. Pesqui-
sadora e professora do Departamento 
de Fundamentos da Educação e do 
Programa de Pós-Graduação da Fa-
culdade de Educação da Universidade 
Federal do Rio de Janeiro.
Publicado na Revista Integração – Ano 
10 – nº 22/2000




Para Maristela
De: Gizeli Alencar

Achei esse artigo no meio das minhas 
coisas. Espero que lhe sirva.
Um abraço

  Cabe esclarecer que a “educação para to-
dos”, enquanto princípio, pode ser encontrada 
em vários documentos nacionais de diversos 
países, documentos estes anteriores à referida 
Declaração. No entanto, essa Declaração se 
constitui num marco à medida que reúne, em 
um só documento de representatividade inter-
nacional, várias das implicações teóricas e 
práticas (por exemplo, de reformas nos siste-
mas educacionais) que esse princípio traz aos 
países que o admitem como plataforma de 
base de suas políticas educacionais.
  Segundo a própria declaração de Jomtiem, a 
população mundial de crianças em idade esco-
lar aumentará de 508 milhões em 1980 para 
724 milhões no ano 2000. Se, no ano 2000, os 
índices de matrícula continuarem os mesmos 
que em 1990, haverá mais de 160 milhões de 
crianças sem acesso à educação primária, 
meramente devido ao crescimento populacio-
nal (Unesco, 1994, p. 17)
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