Visualizando Novos Horizontes de Ensino Aprendizagem: o Docente e o Discente Cego no Ensino Superior Maria Gisele Vargas Batista Orientadora: Prof. Dra. Maria da Glória Martins Messias Resumo: No presente artigo analisamos como estão sendo construídos os espaços e relações de ensino-aprendizagem para os acadêmicos cegos na Unicentro. Inicialmente caracterizamos o portador de deficiência visual segundo documentos que normatizam a questão e a constituição da autonomia e da auto-estima do cego na universidade. Para compreendermos estas questões entrevistamos acadêmicos cegos e professores destes. Os resultados evidenciaram que o caminho da inclusão é um processo lento e que ainda precisamos avançar muito antes que este processo se consolide em nossa Universidade. Com este trabalho esperamos contribuir para reflexões sobre a Educação Especial dentro da perspectiva de atender as crescentes exigências de uma sociedade em processo de renovação e de busca incessante da democracia também no que se refere às necessidades especiais. Palavras-chave: cego, universidade, inclusão. Abstract: The present paper aims at analyzing how one has been building the relation and space of learning for blind college students at Unicentro. First, the people with visual deficiency are named according to documents, which refer to autonomy constitution, and self esteem of blind students at college. In order to understand better such issues, some blind college students were interviewed as well as their professors. The results have shown that the inclusion is a slow process and it still needs to be improved before the consolidation of the process at this University. The goal for such work is to contribute for reflexion concerning especial education aiming to attend the increasing demands of a society that is in process of renovation and searching for democracy towards to special needs as well. Key words: blind, university, inclusion. 1. Introdução A humanidade vive, hoje, um momento de sua história marcado por grandes transformações, decorrentes, sobretudo do avanço tecnológico, nas diversas esferas de sua existência: na produção econômica dos bens naturais; nas relações políticas da vida social e na construção cultural. Esta nova condição exige um redimensionamento de todas as práticas mediadoras de sua realidade histórica, quais sejam, o trabalho, a sociabilidade e a cultura simbólica. A sociedade vem sendo chamada a criar oportunidades iguais para as pessoas com necessidades especiais, o que significa mudar a própria sociedade para que elas possam ter acesso aos seus direitos. Neste trabalho pretende-se realçar o valor da formação dos docentes de ensino superior na área de educação especial, visto que nos últimos anos temos encontrado portadores com deficiência visual nos diversos cursos das universidades e também para que eles estudem, pesquisem na universidade e tenham um lugar na sociedade de maneira que possam participar nesta de forma integrada e produtiva. A Carta Magna em vigor preconiza: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada, com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Constituição Federal, 19, Capítulo III, art. 205.). Assim sendo, a educação é um direito de todos, portadores de necessidades especiais ou não. E, para a educação do cego total ou com visão subnormal, são necessárias modificações que incluem: formação de professores, equipamentos e instalações especiais, métodos ou técnicas específicas e algumas adaptações no currículo, porém os objetivos e os conteúdos não diferem muito do ensino regular. Estas mudanças são necessárias para que o cego possa alcançar o mesmo nível de aprendizagem que o vidente, pois se estima segundo Ribeiro (2001, p.41) que 85%; das experiências gerais de aprendizagem são visuais. Neste artigo a abordagem será especificamente sobre o cego, com a preocupação de auxiliar os professores, os cegos e a sociedade. O objetivo é analisar caminhos para obtenção de uma maior integração do cego no ensino superior e do professor como um agente integrador desse acadêmico na busca de aperfeiçoar o seu trabalho pedagógico para que sejam construídos espaços na sociedade. Atualmente o docente universitário deve certificar-se do seu novo papel no ensino superior: o de parceiro, interlocutor, professor e orientador do educando na construção de suas aprendizagens. Docente e discente devem produzir saberes e conhecimento através do estudo, pesquisa e debates minuciosos, discutir e, assim, desenvolver novas habilidades e atitudes que impliquem em mudanças paradigmáticas. O espaço universitário deve se tornar um ambiente de aprendizagem, observando as inúmeras diferenças que engendram o seio da comunidade acadêmica, por meio do trabalho coletivo. Novos recursos podem ser aproveitados, flexibilizando os conteúdos que auxiliarão na interação aluno-aluno, aluno-professor, aluno-conhecimento e na redefinição de seu objetivo maior que é a produção de saberes e conhecimento tanto por alunos “normais” quanto por cegos. Quando falamos em interação do ensino universitário estamos querendo compreender o atendimento aos princípios denotados na Declaração de Salamanca: [...] sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características [...]” e também ao Decreto nº 3.298/99 que diz em seu artigo III ” Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de oportunidades na sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos.” (BRASIL,1999, p. 7). Além do mais a lei nº 7.853/89 ainda complementa: [...] nas diversas áreas de conhecimento, inclusive de ensino superior, atendam às necessidades reais das pessoas portadoras de deficiência: o incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico em todas as áreas de conhecimento, relacionadas às pessoas portadoras de deficiência”. (BRASIL, 1989, p. 1) Logo, os profissionais do ensino superior devem perceber quais são as dificuldades no auxílio da produção de conhecimento do aluno cego. Conhecer, quem é este aluno, o que ele busca na universidade e fazer valer os princípios da inclusão expostos na nossa Constituição. 2. Caracterização do portador de deficiência visual O universitário com deficiência visual enfrenta muitas barreiras no seu cotidiano porque a comunidade em que vive nem sempre compreende o que é a deficiência visual, e por isso muitas vezes são rejeitados como se possuíssem uma doença infecto contagiosa perpetuando uma prática que existiu durante séculos na qual “[...]algumas culturas simplesmente eliminavam as pessoas deficientes, outras adotaram a prática de interná-las em grandes instituições de caridade junto com doentes e idosos[...]”(SASSAKI:1997, p.31) Desta forma queremos esclarecer que a deficiência visual é uma anomalia congênita ou adquirida uma vez que os graus de visão abrangem um amplo espectro de possibilidades e intensidade: desde a cegueira total, até a visão perfeita, e, o Decreto nº 3.298/99 do Ministério da Previdência e Assistência Social, em seu artigo 3º, considera: I - deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; II - deficiência permanente - aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e III - incapacidade - uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida. Este mesmo Decreto, em seu artigo 4º alínea III dispõe ser a pessoa portadora de deficiência visual, aquela que se enquadra na categoria abaixo discriminada, classificação essa a qual se apresenta de forma uniforme em trabalhos e obras de natureza jurídica ou não sobre o tema tratado, anteriores ou não ao decreto: III - deficiência visual - acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º (tabela de Snellen),ou ocorrência simultânea de ambas as situações; Quanto ao ensino, é também necessário esclarecer aqui o que considera como deficiência visual a Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED-PR): Portadores de cegueira – ambos os olhos, qualquer faixa etária; portadores de visão subnormal – com perda parcial da visão, em ambos os olhos com acuidade visual de 20/70 a 20/200 no melhor olho, e/ou perda do campo visual em ambos os olhos, qualquer faixa etária; portadores de patologias progressivas – mesmo em condições visuais que ainda não se caracterizem como visão subnormal, qualquer faixa etária; portadores de ambliopia (funcional) – até oito anos de idade, uni ou bilateral, pela possibilidade de reversão do quadro, após os oito anos, bilateral, com as dificuldades educacionais comprovadas na avaliação diagnóstica e portadores de distúrbios de alta refração (alta miopia, alta hipermetropia e astigmatismo forte) – dificuldades educacionais em decorrência de problemas de percepção visual, comprovadas na avaliação diagnóstica [...] considera-se deficiente visual o indivíduo portador de deficiência observada a partir do rebaixamento da acuidade visual de um ou de ambos os olhos, rebaixamento este não resolvido com a utilização de correções óticas simples, isto é, com o uso de óculos ou lentes de contato."  (PARANÁ, 1992,  p. 9). Então, o cego é todo indivíduo com uma perda substancial da visão, de tal modo que cause extrema dificuldade na conquista de habilidades educacionais, vocacionais, de lazer e sociais, uma vez que “[...] a visão constitui um dos sistemas guias que nós usamos para nos orientar no espaço [...]”(MEC: 2000, 9). O rebaixamento da acuidade visual pode ser congênita ou adquirida ao longo da vida. Sendo que para a SEED o in­divíduo portador de I% de visão não é considerado cego, e sim um indivíduo com visão subnormal. Compreende-se como indivíduo portador de visão subnormal aquela pessoa que tem suas atividades normais restringidas em conseqüência do seu rebaixamento visual, quando ocorre simultaneamente em ambos os olhos. Quando tem apenas um olho afetado, significa que não é considerada uma pessoa com baixa acuidade, mas que é indispensável uma reeducação visual com fins de melhoria da acuidade do olho comprometido. Em conseqüência aos problemas enfrentados pelos profissionais que atuam com deficientes visuais total ou parcial a Educação Especial interessa-se porque ”Além da perda do sentido da visão, a cegueira adquirida acarreta também outras perdas: emocionais; das habilidades básicas (mobilidade, execução das atividades diárias); da atividade profissional; da comunicação; e da personalidade como um todo.” (MEC:2000, 12). Estas perdas podem acarretar em dificuldades de aprendizagem. O auxílio se dá no momento em que os profissionais compreendem que devem partir dos próprios caminhos perceptuais dos deficientes visuais, e que para promover a aprendizagem é necessário não minimizar as potencialidades e a condição de ser do indivíduo, todavia auxiliá-lo a construir o seu próprio conhecimento através de novas vivências. Nesta situação é que se percebe a necessidade do docente buscar uma formação apropriada para poder mediar o conhecimento para o discente. Ao chegar à Universidade o cego já possui várias experiências com o mundo em que vive e pode perfeitamente se integrar à comunidade acadêmica, no entanto, para que esta integração seja possível é necessário que a mesma tenha um comportamento diferente dos gregos que estigmatizavam os cegos e os excluíam do convívio social. Também não há necessidade de considerá-lo especial, porque “As pessoas com deficiência são como você: têm os mesmos direitos, sentimentos, sonhos e vontades. Ter uma deficiência não torna a pessoa melhor ou pior. O portador de deficiência não é um anjo, nenhum modelo de virtudes: é uma pessoa.” (MEC, 2000. p. 8) A perda total ou parcial da visão não significa que o indivíduo esteja limitado a certas atividades, ele é capaz de potencializar a utilização dos outros sistemas sensoriais. Porém, a falta de serviços especializados aos cegos faz com que aconteçam atrasos e conseqüências no seu desenvolvimento enquanto discente do ensino superior. Faz se necessário, portanto, que os profissionais da educação repensem o processo ensino-aprendizagem, uma vez que as escolas e universidades devem adaptar-se para atender à demanda existente de educandos com necessidades específicas. Propomos, então, que juntos possamos avaliar o que favorece e o que dificulta a inclusão do aluno com deficiência visual na Universidade em direção a uma prática transformadora que possibilite a construção do conhecimento e a participação deste alunado na universidade, na família e na sociedade. 2.1 A constituição da autonomia e da auto-estima do cego universitário. As pessoas são todas diferentes e únicas. As diferenças são determinadas pelas influências genéticas, bioquímicas de seu próprio organismo e por estímulos do ambiente em que vivem, bem como pela interação de todas as experiências sociais que tiveram desde o nascimento e assim a personalidade de cada indivíduo vai se formando, se desenvolvendo. Portanto, cada aluno que chega à universidade já possui sua personalidade bem definida, tráz consigo uma série de conceitos, crenças e informações de vida, que vão servir de filtro para a elaboração dos novos conhecimentos. Isso porque o verdadeiro conhecimento gera um novo comportamento, modifica hábitos, revisiona métodos e essa é a razão básica de se aprender algo novo. A aprendizagem no ensino superior e, portanto de adultos, invisuais ou não, é um tema tão específico e importante, que há uma ciência exclusivamente dedicada ao assunto, a Andragogia. Uma das premissas dessa especialidade é entender a motivação das pessoas por trás da aprendizagem. Os princípios andragógicos tratam muito do entendimento de conceitos e valores, assim o cego universitário não tem professores*, mas mediadores que são pessoas que viabilizam o acesso do indivíduo à aprendizagem, que funcionam como construtores de pontes entre a informação e o conhecimento. Paulo Freire, em “Pedagogia do Oprimido”, afirma: “Ninguém educa ninguém, nem ninguém aprende sozinho, nós homens (mulheres) aprendemos através do mundo” (1987, p. 39) e em “Pedagogia da Autonomia”, (1996, p. 21) o mesmo autor diz: “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.” Percebemos então, que a postura do docente mediador é a de estimular o grupo a seguir o caminho do aprendizado visto que o mesmo Paulo Freire teoriza que existe um vínculo entre diálogo e fator afetivo, portanto deve existir respeito aos educandos não somente como receptores, mas enquanto indivíduos. Oliveira e Carvalho, 2007 ainda nos lembram que o indivíduo que não possui capacidade de percepção visual “sofre limitações ao relacionar-se com o mundo externo [...] necessita da autoconfiança, senso e equilíbrio que somente poderão ser atingidos através da colaboração, paciência e empatia das outras pessoas com as quais convive”.(p.1) Desta forma, as relações afetivas que o acadêmico estabelece com colegas e professores são valorosas na educação, pois a afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida e concordando com Oliveira e Carvalho ”a deficiência visual deve ser considerada como um problema físico que acarreta em dificuldades no desenvolvimento do indivíduo devido à importância deste órgão sensorial”. (p.1) De acordo com Vasconcellos 2007, a afetividade é quem direciona todos os nossos atos e, portanto, ela é importante na construção de diálogos na interação professor-aluno uma vez que facilita a construção de conhecimento. E o diálogo para Vasconcellos implica a honestidade e a possibilidade de intervir em um clima de confiança, ou seja, ele é uma oportunidade de troca e reflexão entre os sujeitos. Todavia, este diálogo não ocorre espontaneamente, mas implica que os indivíduos estejam aptos a novas idéias e construções simbólicas. Nesse sentido, existe a necessidade da deficiência visual contar com pessoas disponíveis para que, através da comunicação e da interação, possam ajudá-lo a ampliar suas próprias experiências, a conhecer e a dar novas interpretações ao mundo. Segundo Gadotti “[...] o diálogo é uma exigência existencial que possibilita a comunicação [...]” e para colocá-lo em prática “[...] o educador deve colocar-se na posição humilde de quem não sabe tudo.” (1991, p. 69). Além do diálogo e a afetividade existe outros parâmetros que influenciam na construção do conhecimento, a saber: as características psicológicas momentâneas, tais como o humor, as emoções e os sentimentos. Da mesma forma, certo amadurecimento social (relacionamento interpessoal e intrapessoal) é elemento igualmente importante neste processo de ensino-aprendizagem. 2.2 Propostas para o ensino inclusivo na Universidade O princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntos, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades. (Unesco: 1994, p. 11-12) Para se atender a estes princípios de inclusão percebemos o agravamento da situação dos docentes do Ensino Superior no Brasil porque as instituições não dispõem de incentivos governamentais para implementar as mudanças necessárias no sentido de disponibilizar novas tecnologias e formação especializada aos professores que atuam com uma educação mais acessível nos diversos cursos ofertados. Ao realizar a inclusão de um invisual, a universidade, dentro de um processo de aceitação das diferenças, não pode negar as limitações e dificuldades. No entanto, há que se buscar o diálogo estrutural e também com o próprio deficiente viabilizando uma minimização, ou mesmo a superação dos problemas enfrentados. Estes procedimentos implicam no crescimento e na oportunização de desenvolvimento para o acadêmico e para a instituição, uma vez que: Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.(Sassaki:1997, p. 3). No processo inclusivo do cego, portanto, é importante colocarmos para a comunidade acadêmica de que ele não dispõe de “sexto sentido”, nem de “compensação da natureza”. De acordo com o Instituto Benjamim Constant, este são conceitos errôneos. O que existe na pessoa cega é simples desenvolvimento de recursos latentes que existe em todas as pessoas e que não são tão estimulados quanto no cego. Portanto, para que haja a inclusão, o docente deve, ao realizar uma exposição teórica numa turma onde a maioria dos discentes é visual, ter o cuidado de descrever cenas, situações e traduzir a informação visual para os referenciais não-visuais. Essa nova abordagem dá ênfase ao conceito de inclusão social, definido como o processo pelo qual a sociedade se adapta para incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social pode ser então, como Sassaki exemplificou na citação acima, um processo no qual excluídos e a sociedade se tornam parceiros e efetivam acessibilidade para todos os que possuem necessidades especiais ou não. A partir desta nova abordagem, a prática da inclusão social, passa a substituir, paulatinamente a prática da integração social, tendo como objetivo primordial a inserção de todas as pessoas, por meio da mudança social na forma de atendimento às necessidades de todos de forma igual, isenta de preconceitos, discriminações, barreiras sociais, culturais e individuais. Inclusão social implica, portanto, na garantia do acesso das pessoas portadoras de deficiência aos serviços públicos e bens culturais, como também aos bens produzidos, resultantes do progresso e desenvolvimento social. A sociedade brasileira, fundada nos princípios democráticos de igualdade, preconiza um amplo campo de direitos sociais. Todavia, em seu próprio âmago, por sustentar-se no modo de produção capitalista, produz também a desigualdade e a exclusão. Neste mesmo processo de aceitação das diferenças o docente deve proporcionar ao invisual a flexibilidade de tempo, trabalho simultâneo, cooperativo, participativo e acomodação que envolve as adaptações curriculares afim de, proporcionar ao educando com deficiência visual tempo complementar para elaboração de suas atividades, porque os recursos específicos que utiliza requerem um tempo maior para execução das tarefas. Sendo que o desafio da educação inclusiva é eliminar as desigualdades de oportunidades e promover o desenvolvimento de todas as possibilidades do educando. 2.3 Construção do espaço do cego na Unicentro: Para o presente artigo nos baseamos em dois pontos: o teórico e prático, caracterizando-se inicialmente como um estudo exploratório e posteriormente uma pesquisa qualitativa naturalística sobre a trajetória de deficientes visuais da Universidade Estadual do Centro-Oeste, uma Universidade jovem que iniciou recentemente seu processo de inclusão devido as necessidades dos candidatos aprovados em alguns dos últimos vestibulares, sendo que para esta adaptação a universidade consegue institucionalizar um processo de inclusão a partir da prática pedagógica de alguns de seus docentes que precisaram atuar diretamente com discentes invisuais. Do ponto de vista teórico procuramos fazer uma contextualização sobre a deficiência, e as relações diferenciadas entre professor e aluno ao construírem o conhecimento acadêmico. Do ponto de vista prático procuramos conhecer a trajetória de alunos e professores da Unicentro ao se depararem com o novo desafio que é a inclusão educacional de pessoas com deficiência no ensino superior, no sentido de observar seus erros e acertos em meio às dificuldades para proporcionar referência na área para atuantes e pesquisadores do ensino superior, posto que o material sobre o assunto seja escasso. Nesta pesquisa foram entrevistados 4 cegos e 4 professores que fizeram seu relato de como tem sido os primeiros anos da Unicentro no processo inclusivo, suas dificuldades para encontrar o material de apoio, para promover o entrosamento entre os cegos e os professores da Universidade para que viabilizassem a produção de saberes e conhecimento. Para analisarmos a trajetória dos cegos pedimos para que os mesmos nos relatassem quais foram suas experiências, suas dificuldades, conflitos em relação às metodologias. Os relatos foram transcritos conforme esses acadêmicos cegos vivenciaram as suas experiências, por isso os aspectos abordados por cada um apresentam algumas diferenças. Não usamos um roteiro de questões único, as questões foram abordadas de acordo com o direcionamento de cada entrevistado, em conformidade com aquilo que mais os marcou na Universidade. A primeira entrevistada relatou que solicitou prova para o vestibular em Braille e com tempo extra, sendo atendida pela universidade. Foi também a primeira acadêmica com deficiência visual na Universidade ela percebeu barreiras porque os professores segundo ela “[...] não sabiam como atuar [...] a maioria veio conversar porque eles também precisavam saber como lidar, me procuravam [...] alguns faziam de qualquer jeito.” Quanto aos colegas de sala a entrevistada comentou que “tudo que iam fazer me convidavam, sabe... a vantagem do deficiente visual é que se a gente souber se comunicar o resto vai, porque a gente só não vê.” A respeito da acessibilidade a entrevistada comentou que “Andava com os colegas. Na época ainda estava fazendo mobilidade e ainda tenho dificuldades com a bengala. E outra, aqueles corredores [...] algum evento [...] No dia do folclore estavam dançando bem no rol da entrada então não podia passar quase perdi aula [...] Eu ia com os colegas, o pai ia buscar e levar”. Em relação às atividades avaliativas e metodologias utilizadas pelos docentes a entrevistada declarou “[...] o mais difícil foi nas provas, porque os professores ora faziam em dupla, às vezes oral, ou marcavam outro horário. Era ruim porque às vezes eu ficava lá sentada esperando. Ou então: pedia para levar a máquina. Aconteceu de eu ficar nervosa por causa de uma prova [...] pedi para fazer em dupla, ele não deixou, fiz individual, tirei nota bem baixa [...] Peguei prova final no último ano [...] estudei só do último bimestre e caiu do ano todo e eu não lembrava, [...] fazem igual para os videntes. Pediram para levar todas as apostilas como ia lembrar a página para achar? [...] A prefeitura tinha que fazer material de primeira a quarta e do segundo grau de cegos e ficava o meu, da Unicentro, ficava por último, então atrasava muito e a matéria acumulava, toda a semana muda de assunto [...] era comum o material chegar depois das provas ou depois do bimestre [...] Os textos xerocava das meninas e contratava uma ledora para mim porque para passar no Braille esses textos ia demorar e o prazo era de ontem para ontem, sempre assim [...] a gente ficava quase louca [...] tive que contratar uma ledora particular [...] não tinha apoio, isso que fui três vezes falar com o departamento de letras para pedir monitor. Por um lado foi bom porque fui, fui, fui quando entrou o outro, o próximo já foi melhor, o caminho já estava aberto.” Sobre as aulas expositivas a entrevistada declarou que “Uns até falavam o que estavam escrevendo outros nem falavam, iam escrevendo [...] Eu não sabia se o que estavam falando era o que tava no quadro ou não, tinha que recorrer aos videntes e para fazer as atividades acadêmicas usei Máquina de Braille. Depois que terminei a faculdade fiz o curso para usar o DOS VOX.” A respeito dos estágios a entrevistada declarou que: ”[...] por um lado foi legal fiz amizades com os alunos, por outro lado foi horrível, pois na turma de videntes, daí que não sabia se eles faziam certo, precisei levar uma colega para observar os erros como os alunos escreviam, faziam as atividades, antes tivesse estagiado no (CES – Centro Estudos Supletivos) com os deficientes visuais que eu saberia como agir, mas em colégio comum com crianças comuns, passar matéria em Braille, depois para tinta para entregar para eles e depender de uma terceira pessoa para mostrar essa matéria em tinta, era complicado” O segundo aluno entrevistado comentou que a prova do vestibular foi muito extensa de forma que não pode analisar detalhes, já ingresso “Uns quatro ou cinco (professores) não sabiam, foi uma complicação, não sabiam como trabalhar, como fazer provas, foi difícil. A universidade não oferecia material adequado, os textos eram em tinta, então uma professora formou um grupo de ledores para mim e assim passei o primeiro ano, hoje, claro tenho outro meio, adquiri o computador que me favoreceu bastante, conteúdos de internet, os professores ou colegas que me passam em arquivos e com isso posso trabalhar com os textos,. Antes não tinha nada disso só os textos e o ledor que era agendado pela professora para um determinado horário semanal.” Com estas dificuldades o entrevistado procurou se organizar “ Em 2004 eu mesmo tomei a atitude, passei de sala em sala procurando ledores. Organizei um grupo grande e fiz um trabalho duplo alguns iam ler na universidade, a outros passei textos para gravarem em suas casas [...] arrumava fitas e quando o ledor não tinha gravador levavam o meu. Assim, pude adiantar bem os textos. Em 2005 e 2006 agendei os ledores, não trabalhei com os ledores do (PAPE fundado em 2005), pois queria uma agenda extensa [...] para não ser pesado para nenhum ledor [...] faço uma lista, porque cada um tem seus compromissos pessoais, e passo dois meses sem repetir ledor. Deu certo.” Em relação à integração com os colegas e professores o aluno comenta que foi difícil porque “[...] eu ficava de lado a ponto de ter de procurar [...] escuta no seu grupo tem um lugar para me incluir? Tinha um grupo que nunca tinha vaga, não podia entrar, os outros, muitas vezes o professor tinha que dizer: incluam o fulano. Solidariedade nada. Quando entrava professor novo eu já avisava que não podia contar com os textos que a turma pegava [...] tinha trabalho que tinha que digitar e eu não tinha computador e nem acesso a um. No primeiro ano os professores começaram a aplicar prova e mandavam fazer em Braille só que tinha uma distância entre eu entregar a prova para o professor e ele receber essa prova transcrita de volta, aí cada um deles fez uma vez e não fizeram mais, me chamavam marcavam um horário especial para eu fazer prova, diziam que o resultado seria na hora. Alguns professores passavam os textos em disquete para eu mandar imprimir em Braille na impressora do município”. Sobre a metodologia das aulas expositivas o aluno declarou que “Depois que falei com os professores eles passaram a se comunicar mais, quando escreviam no quadro iam falando: estou desenhando isto, passando [...] alguém pode explicar o que está no retroprojetor? Ou alguém vai sentar ao lado do fulano e vai falando o filme, relatando, os personagens, quais as cenas? Para mim, o filme dublado, a trilha sonora tudo bem... mas as cenas não tinha como saber, então a prof. nomeava alguém para sentar ao meu lado e falar os detalhes ou me explicar o que se passava no filme.” Quanto à estrutura física da universidade “Não tive dificuldades porque tenho uma boa locomoção, porém o que mais atrapalhou e atrapalha até hoje é a mudança de painéis, ora estão em um lugar ora em outros, aquelas exposições diante do auditório que muitas vezes trancam todo o corredor. Ah, também tinha aqueles bancos que mudavam de lugar nos corredores. Uma noite uma acadêmica que lia para mim se preocupou com a mudança de um banco e colocou uma plaqueta sobre um banco pedindo que não mudassem mais”. Questionado sobre quais as metodologias que utilizou e ainda utiliza para a produção de conhecimento respondeu que “Antes pegava texto em tinta e corria atrás [...] adquiri o computador ainda no final do 3º ano. Passei eu mesmo a digitar meus textos, pegar trabalhos pela internet, arquivos de colegas e professores. Uso o DOS VOX, achei favorável trabalhar com ele: tem muito recurso, o Virtual Vision [...] não gostei da voz.” Em relação aos estágios o aluno declarou que: “Até o 3º ano foi tranqüilo tanto a observação quanto os estágios e no quarto ano peguei estágio com duas colegas que não me propiciaram oportunidade de ajudar, fizeram tudo sozinhas e na hora de eu trabalhar não sabia como tinham elaborado. Uma até que queria me ajudar, mas a outra não, a professora achou que fui eu que não quis colaborar, me deixou retido na disciplina de estágio”. Percebemos até agora que houve uma evolução em alguns aspectos do primeiro acadêmico invisual para o segundo no que tange aos aspectos pedagógicos porque os docentes já possuíam referências dentro da própria instituição para trocarem experiências de acordo com Carvalho (2000) as dificuldades só se tornam barreiras quando não sabemos, não queremos ou não dispomos de meios para enfrentá-las. O terceiro acadêmico entrevistado comentou que no seu vestibular a única dificuldade foi que: “Tinha mais deficientes fazendo vestibular na mesma sala e com outros ledores, essa conversação atrapalhava a concentração”. Já ingresso percebeu que “nem sabiam que tinha um cego ali, só ficaram sabendo por que viram a minha bengala, óculos e até perguntaram se era cego total ou não [...] no primeiro ano foi muito difícil fiquei retido em três disciplinas [...] houve uma professora que eu acho que exagerou um pouco e achou que se ela facilitasse o meu desenvolvimento os outros iam reclamar ou pensar alguma coisa, foi talvez mais rigorosa comigo do que com pessoas normais. Fez exatamente o contrário do que deveria fazer só dificultou (no último trabalho). A prova, sobre o que o pessoal falava na sala de aula depois teve uma prova no final do semestre. No primeiro semestre tirei 6,5 e no segundo semestre houve poucos comentários em sala nenhum trabalho e no final do semestre fiz a prova junto com duas alunas, das melhores, aquelas que tiram 10 e elas passaram e eu não. Até falei para a professora ficou estranho será que elas não tiraram 7,5?”. Quanto às metodologias o aluno elogiou o trabalho de alguns docentes comprometidos com a inclusão: “[...] quando perguntei para ele como o senhor vai fazer? Ele devolveu a pergunta: Pois é. Como é que fazemos? Deixou ao meu critério escolher a maneira como fazer a prova. Alguns deixavam fazer as provas com consulta em casa porque eu poderia ter mais acesso a materiais [...] No começo não tinha o PAPE então quando recebi o texto já tinha passado até a prova, que fiz só com o que ouvi em sala, mas depois com os PAPE as coisas foram mudando, entretanto até hoje ainda uma professora não leva texto lá. Pede para outro aluno emprestar o texto, alguns professores fazem de conta que esquecem [...] dificuldades nós temos dentro da sala por discriminação se nós vamos mal tem muita gente tem dó, se vamos bem é benefício do professor. Agora, quando as provas são com consulta tenho lutado para fazer em casa porque o computador lê e tem jeito da gente corrigir. No Braille não tem como corrigir só se começar tudo novamente, mudar de folha, mas quando a prova não é com consulta então tenho que fazer na universidade, oral e algumas eles exigem no Braille mesmo, daí até encaminhar para receber a nota, demora [...] Alguns professores chegam à minha carteira e falam que tem um trabalho e assim, e assim para tal dia, então dou um caderninho para ele e peço, professor faça o favor e marque aqui para mim, mas tem aqueles que além de falar de lá da cadeira dele ainda fala baixo. Daí tenho que pedir para algum colega próximo para anotar [...] Como disse no início tem professores que falam bem claro. A dificuldade é que tem alguns que escrevem no quadro e daí todo mundo anota certinho. No meu caso teve muitas vezes de eu ficar sem as anotações que eram essenciais para uma prova. Agora, como tenho uma tutora que é da minha sala e ela tem que escrever essas citações para ela, então, é só eu xerocar e pronto”. Sobre os tutores, o terceiro acadêmico declarou que: “O primeiro foi lá e fez o teste eles aprovaram e pronto. Não deu certo, esta outra ela veio perguntar para mim se eu queria que ela fosse lá e eu falei que ela fosse e dissesse que já tinha falado comigo. Ela foi deu certo”. Observamos, através destas entrevistas que os acadêmicos, claramente, através de suas falas perceberam uma evolução não só na docência, mas também em alguns aspectos práticos do cotidiano na universidade. No entanto, ainda demonstram insatisfação no tocante ao tratamento dado pelos companheiros de turma e por alguns professores que segundo eles não procuram aperfeiçoar as suas metodologias. O quarto acadêmico entrevistado relata que: ”No Vestibular de verão 2005 da Unicentro, fui aprovado ficando com o décimo lugar para o curso que escolhi, no entanto enfrentei os problemas [...] deviam-se à inexperiência e má-vontade da instituição para com os candidatos com deficiência visual. No dia do vestibular foram agregados a uma única sala dois cegos e três com visão subnormal. Assim, precisávamos fazer a prova quase que conjuntamente, para as questões de língua estrangeira moderna eu havia escolhido inglês e todos os outros, espanhol e por isto e pela inexperiência do ledor eu fui obrigado a ouvir todas as perguntas e repetições do outro ledor e ao mesmo tempo me concentrar no que eu deveria fazer. Eu também me inscrevi no Vestibular de verão 2006 para um outro curso da Unicentro e devido aos problemas enfrentados anteriormente solicitei pelas vias administrativas que a comissão do concurso vestibular deixasse-me em sala separada e me coloquei à disposição para dialogar e explicar-me melhor, assim como também para discutir possibilidades. Porém, o requerimento não foi deferido e o sistema adotado acabou sendo o mesmo, a diferença é que havia menos candidatos”. Em relação ao entrosamento com professores e colegas o entrevistado comentou que: “No ensino fundamental eu era sempre o aluninho inteligente que sempre tirava excelentes notas e respondia às perguntas dos professores, além de fazer perguntas e comentários, e por isso, caso eu não respondesse corretamente, ou simplesmente não me manifestasse era ridicularizado. Então, na Universidade decidi ser discreto e bem disposto, procedimento que me valeu bons contatos, respeito e mútua consideração. Já, no segundo curso houve alguns problemas, o motivo eu não sei, porém consegui mais ou menos superar os problemas e não prejudicar meu desempenho acadêmico. Alguns professores inexperientes têm dificuldades em se comunicar e por isso sempre apresentei sugestões, possibilidades ao invés das dificuldades que havia para que eu cumprisse com o solicitado, mantendo-me interessado, respeitoso pela posição de autoridade do professor e solícito em atender às exigências que direta ou indiretamente me eram feito. Todavia nunca me submeti à tirania ou aceitei que uma argumentação bem colocada e referenciada fosse desprezada, ou ainda, que de algum modo o professor ou qualquer outra pessoa do convívio universitário me humilhasse em público ou em particular”. Sobre as aulas na universidade o aluno enfatizou que: “Decorrem normalmente sem nenhuma alteração devido à minha deficiência, mas quando é apresentado algum tipo de conteúdo com imagens ou o professor descreve, ou pede que outro o faça, e me repassa tudo o que for necessário para que eu possa acompanhar e compreender suas exposições. Os textos dados em sala de aula ou disponibilizados para fotocópias eu empresto junto a um colega e trago para casa, então digitalizo com meu scanner para a memória do computador que é minha principal ferramenta e possibilidade de interação com conhecimento e aprendizagem”. A respeito da educação inclusiva na Unicentro o aluno comentou que: “Quando ingressei na Unicentro nada havia que viabilizasse o acesso do acadêmico seja ao conhecimento, seja para cumprir com suas obrigações, ou ainda, desenvolver pesquisas e nem mesmo existe em relação aos serviços administrativos da instituição”. Quando questionado sobre quais ferramentas o entrevistado utiliza para a construção de seus saberes e conhecimentos ele declarou que: “Minha irmã disponibilizou o seu computador pessoal e scanner pra minha utilização. Existem softwares de leitura de tela, ou seja, por meio do programa de computador é possível saber qual procedimento está sendo executado e de que forma, também é possível determinar como tudo será realizado. A comunicação se dá por síntese de voz, é pronunciado em voz alta pelo software leitor de tela conforme as instruções que o programa recebeu. Para que as imagens gravadas pelo scanner na memória do computador possam ser utilizadas em qualquer programa comum de processamento de textos é necessário um reconhecimento óptico de caracteres, ou seja, este tipo de software “OCR” faz uma varredura nas imagens escolhidas e caso exista algum texto este é disponibilizado para edição. Quanto ao PAPE, no mesmo ano em que comecei a cursar o primeiro curso a Unicentro aprovou a sua criação, porém não há qualquer respaldo às necessidades do acadêmico com deficiência, nem mesmo as que já têm amparo legal da constituição de nosso país no que diz respeito a uma instituição pública de ensino superior [...] deveria ser atualizado, possuir normatização, por exemplo, a constituição nos garante 50% de tempo extra na realização de provas e trabalhos, no entanto o aluno é que negocia com o professor porque não há nenhum amparo da Universidade que efetive este direito e tantos outros que minimizariam as dificuldades dos cegos. Sendo assim não utilizo este programa porque o que a Universidade oferece através deste programa não contribui para minha vida acadêmica [...] não sou um militante, mas certamente sempre me disponho a um diálogo sobre o assunto e penso não apenas em mim mesmo, e também por ter passado por problemas diferentes dos “clássicos” não gosto de regulamentações que não se traduzam em ferramentas de apoio e acessibilidade a um deficiente visual.” Sendo assim as falas dos cegos da Unicentro denotam que a Universidade já tem conseguido alguns avanços, no entanto ainda está sendo aberto o caminho da inclusão, porque “A inclusão é um processo constante que precisa ser continuamente revisto.” (MRECH: 2007, p.1.) e : Neste particular, os processos e as interações que ocorrem no âmbito da educação especial poderão trazer contribuições para o enriquecimento das discussões que vêm movimentando o debate sobre o compromisso da educação com a formação do sujeito e do cidadão Significa, então, que o processo de construção do conhecimento não resulta de fenômenos exclusivamente intelectuais, discursivos, mas que imprescinde da participação do sujeito como um todo, de seus afetos, suas emoções, suas simpatias. [...] Como fala Rubem Alves (1984), sem paixão não há conhecimento, e podemos acrescentar: sem conhecimento não há sujeito, apenas fantoches. Este parece ser o grande desafio da educação (e, evidentemente, também da educação especial), qual seja, a articulação das diferentes dimensões de linguagem num processo dinâmico de interação entre crítica e criação, conhecimento e compromisso político, razão e emoção, na formação de um novo sujeito. (BARTHOLO, 2007 p.3) Para compreender a construção de espaços na Unicentro além dos 4 acadêmicos cegos também entrevistamos 4 professores dos cursos que estes acadêmicos freqüentam(ram) a saber, cursos de Arte e Educação, Jornalismo, História, Letras e Pedagogia. A primeira questão que os professores comentaram foi sobre a sua concepção de ensino para os cegos, que a metodologia de ensino deveria ser diferenciada, uma diferença na diversidade, e para isto deveriam fazer adequações curriculares e metodológicas de forma que o conhecimento fosse acessível também para os invisuais. “O que a gente pôde perceber no departamento, os docentes que trabalharam com a acadêmica cega eles deram atenção especializada direcionada [...] em princípio ela foi tratada como uma acadêmica “normal” como qualquer acadêmico, porém com atendimento diferenciado.” (prof. 1). “[...] é um ensino diferenciado, não que as avaliações, as cobranças ou mesmo a participação do cego em sala de aula não tenha que ser levada em consideração, tanto quanto os outros alunos, é claro que dada essa “deficiência” ele carece de uma outra metodologia, que na verdade é uma via de mão dupla depende do aluno, depende do professor até entendo que muito mais a boa vontade do professor, que o aluno acaba se integrando e se sente valorizado quanto tal.” (prof. 2) “Eu entendo que a aprendizagem é acessível a todos e o que precisa é uma codificação de signos, tanto para o aluno deficiente visual quanto para o aluno deficiente auditivo como aquele que não tem nenhum tipo de deficiência sensorial ou física, todos são aptos para a escolarização desde que haja uma adequação curricular metodológica adequada às suas necessidades.” (prof. 3) ”Quando se fala em aprendizagem a primeira coisa a se pensar é na inserção desses deficientes visuais dentro de uma sala dos que vêem, essa aprendizagem só vai se efetivar se este professor tiver uma noção de que ele precisa tratar a diferença na igualdade, eu preciso saber que ele não enxerga, mas que é tão capaz quanto os outros”. (prof. 4). Dessa forma percebemos que os docentes têm realmente pesquisado e procurado seguir o processo de inclusão, como diria Sassaki que educação é para todos. A segunda questão abordada por esta pesquisa foi sobre a metodologia adotada por eles ao trabalharem com alunos cegos, e sobre isto declararam que: ”Com essa aluna, foi a primeira experiência, o primeiro contato, coisas que nós não tínhamos conhecimento. Tudo foi muito novo, por várias vezes tive que conversar com outros professores porque a minha disciplina ela é bastante lógica e a língua latina trabalha muito com a desinência das palavras e a terminação da palavra é que vai indicar a função que a palavra está exercendo numa oração e o deficiente visual têm muita dificuldade em perceber a desinência enquanto escrita da palavra, então isso dificultou sobremaneira o trabalho com a acadêmica e às vezes em muitas situações eu procurava conversar com ela pra ver se ela se lembrava, às vezes ela me dizia, embora ela não tivesse ali numa avaliação por escrito não tivesse a grafia, ela tinha esse conhecimento por causa da oralidade e oralmente eu conseguia avaliá-la melhor do que em documentos escritos [...] trabalhei nessa turma também uma outra disciplina que era filosofia da linguagem com essa disciplina eu não tinha dificuldade em trabalhar com a aluna, [...] com seminários [...] ela estudava e sempre apresentava na oralidade.Também a que considerar, foi um caso atípico essa acadêmica tinha uma secretária que a acompanhava na sala, ela tinha sua máquina de escrever, o que não acontece com todos. No meu caso que é em estudos latinos, é uma metodologia um tanto peculiar particularizada, dependeria do professor dessa interação com o aluno tendo esses conhecimentos de dificuldades que o deficiente visual tem de conversar com o aluno assim como eu procedi de conversar com essa acadêmica, embora exista essa particularidade de cada disciplina da metodologia do modo do professor trabalhar, os professores precisam estar em sintonia para que a metodologia seja meio em comum também com todos ” (prof.1) “Cada professor tem um tipo de avaliar, então o professor tem autonomia para fazer isso, todos eles têm feito de forma diferenciada os professores conversam, mas tendem a ser autônomos nas suas disciplinas [...] não necessariamente padronizar, o aluno, todas as avaliações tem que ser A ou B senão ele mesmo não vai se sentir valorizado na medida em que todo mundo o coloca na mesma forma, então vejo com bons olhos que mesmo a gente conversando para ter uma média, que cada um faça do seu modo a avaliação até como forma de valorização do aluno” (prof. 2). “Eu sempre procuro meu ponto de partida, meu encaminhamento metodológico é a partir da necessidade dele, não da minha, é sempre através dos questionamentos, como vejo que ele está se desenvolvendo, do acompanhamento, e o diálogo, é eu saber o que ele está precisando e não eu ir adequando sem saber das suas reais necessidades, então a diretriz, sempre quem dá o ponto de partida é o deficiente.” (prof. 3) “Todas as avaliações que eu fiz com os alunos cegos eram orais, porque eu tinha uma dificuldade em corrigir Braille. Eu tinha que mandar transcrever e no momento que eu mando transcrever não é a idéia deles eu acho, sempre foram orais ou em grupo um dava idéia o outro registrava, mas em classe, para que essa idéia não fosse transformada, corrigida como aquele que faz a interpretação do Braille, então a maioria delas foi feita de forma oral.” (prof.4). Observamos aqui que a preocupação dos professores é realmente partir dos conhecimentos do cego de forma que suas metodologias promovessem a acessibilidade e assim o cego pudesse realmente construir saberes e conhecimentos transformadores. A terceira questão colocada em pauta foi referente às suas dificuldades em trabalhar em salas que incluíam os cegos. “Às vezes o trabalho fica um pouco mais moroso “lento” porque o professor [...] precisa voltar, repetir. Tão logo a aluna passou no vestibular, nós do departamento de Letras tomamos conhecimento, era um fato inédito a única aluna até então, houve uma preparação, a própria candidata vinha em reunião no departamento acompanhado do pai. Conversamos com ela sobre as possibilidades, inclusive tivemos algum treinamento ainda que irrisório sobre o método Braille, para tomar conhecimento, para ficar mais fácil de lidar com a aluna e com o fato novo que estava surgindo. Então, quando fui para sala de aula eu já sabia que lá estava uma aluna com deficiência e que precisava de um modo especial para tratar”. (prof.1). “Não vejo muita diferença, talvez a gente tenha uma preocupação natural em determinados períodos de se preocupar um pouco mais com o aluno cego. Os professores têm a preocupação de formular textos e brevemente entregar no PAPE para que seja passado para o Braille ou para outro sistema que ele utiliza, para que faça a leitura, a diferença é que é mais trabalhoso para o professor na medida em que ele prepara esse material pra entregar antes, mas na locução em sala de aula, nos discursos, nos debates ele participa como qualquer outro aluno, claro que não exatamente igual porque ele, ou grava, ou ouve bastante e registra essas memórias da aula, porque na medida em que não fala está escrevendo.” (prof.2). “Eu imagino que desde que ele tenha formação e entendimento da área, sinceramente para mim não há nenhuma dificuldade nenhum pré-requisito, não é necessário e sim a compreensão de que a educação é para todos e essa sintonia é você estar sempre ligado sobre o desenvolvimento psico-intelectual daquele aluno, então não vejo assim nenhuma diferença, mesmo para o tratamento desse ou daquele de ter uma turma com alunos especiais ou não. Eu não senti dificuldade nenhuma, mas tem um detalhe estou numa Universidade, o comportamento dos alunos é diferente, eles são maduros respeitam mais as diferenças, exigem do profissional. [...] trabalhar com os que enxergam ou que não enxergam é a mesma coisa, mas acho que em sala o ambiente não é fácil, se fosse primeira a quarta série a professora teria que ser muito bem preparada”. (prof.3). “As dificuldades são muitas porque o professor não é trabalhado para lidar com a diferença quer seja visual, auditiva, motora. Eu sempre soube por que o departamento falava, você vai trabalhar com um deficiente visual no caso que tivemos em letras e também em jornalismo. Queria deixar bem claro que nós tivemos com a professora X ela nos deu uma orientação bem interessante de como nós tratarmos [...] sempre fui para sala de aula pensando que a minha aula precisava ser mais detalhada, com o diferente do que uma aula onde todos enxergam”. (prof.4). De acordo com o relatado pelos docentes, percebemos não existir barreiras intransponíveis para o profissional atuante na educação inclusiva, uma vez que mesmos os entrevistados que nunca haviam atuado com cegos conseguiram realizar o seu papel de mediador de saberes e conhecimentos sem maiores dificuldades na medida em que eles iam tendo mais prática, capacitação e reflexões sobre suas práticas pedagógicas. Sobre este assunto Carvalho declarou que: Não podemos perder de vista que a condição de professor de educação especial não elimina ou exclui a condição básica de ser professor. Na verdade, o especial da educação especial está muito menos na nas características dos alunos e muito mais na diversidade das ofertas educativas que as escolas devem dispor para todos, por direito de cidadania. Especiais devem ser considerados todos alunos, reconhecidos em sua individualidades, o que significa que todo professor, como profissional da aprendizagem que é, deve ser especialista no aluno, enquanto ser que evolui, que constrói conhecimentos, que tem sentimentos e desejos e que traz para a escola sua bagagem de experiências de vida e de informações. (2000, p. 168.) Como este trabalho tem também o intuito de compartilhar as experiências vividas por professores alunos da Unicentro percebemos que alguns docentes abordaram diferentes assuntos, idéias que enriquecem este trabalho e proporcionam uma visão mais abrangente da trajetória destes docentes na inclusão do ensino superior. Sendo que os mesmos foram “colocados em um contexto de aprendizagem e aprender a fazer fazendo: errando, acertando, tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses, observando, revendo, argumentando, tomando decisões, pesquisando” (LEITE, 1999, p. 28). Neste sentido colocamos aqui um adendo que retrata como a 1ª coordenadora do PAPE relata um pouco da história deste órgão que foi questionado pelos acadêmicos em suas falas: “Bem, o início do PAPE, eu que coordenava as atividades, de estruturação do PAPE, quando surgiu o primeiro aluno cego na Universidade a Diretoria de Ensino me procurou e na época só tinha eu, e acho que até hoje, só eu da área visual que entendia, que tinha algum domínio, claro que domínio de adaptação metodológico e curricular, aí eu comecei ir as outras Universidades e ver onde já tinham essas experiências com alunos cegos, qual era a adequação que necessitávamos fazer aqui e aí também em contato com esse aluno, muito presente, nos montamos alguns mecanismos de acessibilidade e de permanência para o aluno cego. Então eu vejo o PAPE como de fundamental importância para suporte do professor porque a maioria das Licenciaturas não contemplam na sua graduação a questão do portador de necessidades especiais então o professor para ele é uma surpresa quando ele tem um aluno cego e ele não tem formação nenhuma para dar aquele atendimento e eu não penso que esse professor tem que fazer um cursinho para saber dar aula para o cego. Ele tem de entender de Educação ser um bom professor é o que basta, professor comprometido, responsável, hábil e que vai viabilizar os caminhos de ensino-aprendizagem para que se efetivem em todos os alunos. E o PAPE, então, vem, para atender essa necessidade, dá esse suporte, técnico pedagógico para o professor que vai atuar com esses alunos. É claro, também é o local onde eles devem ter e receber o que as suas necessidades exigem. Ele (o cego) precisa de um computador adaptado ele precisa de uma adequação do Braille para a tinta, da tinta para o Braille, de ledores, então na própria formação do PAPE, na época nós pensamos nisso, o que o deficiente está precisando e qual é o suporte que o PAPE precisa dar, tanto para o professor como para o departamento como para esse aluno para que a sua permanência aqui dentro seja com sucesso É de fundamental importância e penso que cada vez mais ele tem que se estruturar atendendo a esse suporte didático, pedagógico que esses alunos precisam e os professores precisam também. Então, aí nessa importância que o PAPE tem, ele acaba assessorando o professor no momento em que ele passa o material a tinta para os alunos e se quiser passar para o Braille para que o aluno invisual tenha acesso, pode acontecer no momento de o professor acabar esquecendo ou demorar para passar esse impresso a tinta lá para o PAPE. [...] O procedimento seria o consenso, se esse aluno exige uma adaptação, o material é diferenciado dos demais, então ele não pode ter o mesmo tempo de execução de trabalhos, e tem que ter um olhar diferenciado para atender essa adequação que exige um suporte técnico um pouco mais demorado do que os demais alunos e isso realmente é um grande problema aqui na universidade, os professores não tem o hábito, talvez por não ter esse conhecimento (entendimento, ver) sobre as necessidades especiais, eles chegam um dia antes com um trabalho para o aluno, que só para ler um capitulo inteiro, um livro inteiro demora um certo tempo e você precisa arranjar pessoas, precisa de outros mecanismos e o aluno acaba extrapolando todas as datas, prazo necessário para execução daquele trabalho, então esse tem sido, um problema ainda aqui. Por mais que a gente insista é sempre feito uma reunião preliminar nos departamentos pedindo olha o aluno deficiente ele vai ser atendido como todos os outros só que exige um pouquinho mais de planejamento do professor, antecipação na organização de todas as suas atividades docentes ele precisa antecipar, planejar, esse planejamento previamente para ser passado para o programa, o PAPE.” Percebemos então na fala da professora que em alguns casos, devido à inexperiência, ou falta de planejamento antecipado de alguns docentes o cego acaba encontrando dificuldades na obtenção de seu material de estudo e pesquisa. Sendo assim, outro entrevistado comentou como resolver este problema. “[...] ele acaba sendo prejudicado por receber o material depois, por isso que a gente sugere que ele grave a aula, que participe, porque participando também mentaliza as coisas[...]” Em relação às dificuldades relatadas sobre os tutores (ledores) os docentes declararam que: “[...] Eu acho que ele vai ter que ter o escriba, no momento o escriba, porque a gente também tem que ver as condições sócio-econômicas desse acadêmico se ele não tiver como vai ser aí [...] Grande batalha que nós teríamos que começar a pensar para viabilizar, realmente não tem material deveria se pensar em livros que fossem audíveis, mas a nossa universidade não tem essa estrutura daí fica na questão do ledor, alguém que vai ter que ler junto com ele estudar com ele, não há material eu acho em qualquer grau pelo menos eu não tenho noção de uma biblioteca farta em Braille.” “O departamento pede, eu sou o coordenador do tutor dele, o setor autoriza emite o edital ai os interessados fazem uma prova, no caso eu sou coordenador e então eu seleciono esse tutor que é da própria turma dele, já é colega de sala para facilitar. Na verdade a coordenação já propõe quem é mais amigo, que se aproxima, que pode ser tutor dele (tem mais afinidade). O tutor é apenas um orientador, um ajudante.” Na dedicatória do livro Retratos de Exclusão da autora Sílvia Regina Mendes encontramos a seguinte frase: “Algumas poucas pessoas Em alguns poucos lugares Fazendo algumas poucas coisas Podem mudar o mundo” ( Autor desconhecido) (p.5). Assim, podemos dizer que esta trajetória da Unicentro, apesar de que ainda esteja só nos primeiros passos, poderá trazer muitos benefícios para a nossa comunidade acadêmica, porque tantos professores e acadêmicos têm dado o melhor de si, para que o processo inclusivo se dê não só no tocante aos cegos que são o objeto de nossa pesquisa, mas também a toda diversidade existente na nossa Universidade. 3. Considerações Finais Através deste estudo observamos que a inclusão não pode ocorrer sem o preparo e o envolvimento de toda a comunidade acadêmica, profissionais, educadores, familiares, colegas, amigos e sociedade. Há inclusão quando o universitário sente-se contido na universidade, quando é ouvido, estando efetivamente apto a participar e com possibilidades próprias para contribuir para a produção de saberes e conhecimento. Assim, a graduação precisa oportunizar uma busca com objetivos qualitativos que sirvam à transformação das pessoas em acadêmicos e cidadãos vinculados aos seus valores e sociedades no intuito do desenvolvimento humano e integração entre sociedade e comunidade acadêmica condicionando a uma reflexão, para a superação de suas necessidades e carências, de sua função social à comunidade educacional à qual tenha o sentimento de pertencer. A nossa Universidade ainda é jovem e neste processo de aprendizagem para trabalhar com a diversidade de necessidades especiais docentes e acadêmicos sugeriram a readequação das grades curriculares das licenciaturas, uma vez que as diferenças não são novidades e precisam ser contempladas na qualificação do profissional, mas qualificação enquanto consciência no profissional que atuará na educação seja ela do Ensino Superior ou do ciclo básico. Uma das entrevistadas chegou a comentar que pessoas não ficam cegas por aprenderem o Braille, desta forma quando todos souberem novos sistemas de comunicação, participaram de pesquisas intensivas não só enquanto docentes, porém mesmo quando ainda acadêmicos da universidade. Poderão não só entender o mundo do cego, mas também minimizar as lacunas do processo educativo dos cegos. Pesquisadores comprometidos poderão formular adequações necessárias e facilitar não só a vida dos invisuais, mas também da universidade no sentido mais completo que existe. O deficiente visual é uma pessoa normal, com limitações, assim como uns tem dificuldades em leitura outro tem dificuldade de raciocínio, eles têm dificuldade visual, mas todos devem ser vistos como seres com inteligência e potencial capacidades. Concluímos este trabalho com uma frase da professora Maria Teresa Eglér Mantoan, contida no livro organizado por Meneghetti e Gaio: O Direito de todos à educação inclusiva é, sem dúvida uma tarefa difícil, mas exeqüível. Precisamos ser capazes de nos desviar dos obstáculos que a escola tradicional coloca hoje para impedir o avanço das propostas de uma escola para todos, justa, democrática e aberta às diferenças (2004, p.94). 4 Referências 4.1 Bibliográficas CARVALHO, Rosita E. Removendo barreiras para a aprendizagem. Educação Inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 168. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 GIL, Marta (org). Deficiência Visual. Brasília: MEC. Secretaria de Educação à Distância, 2000. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Especial. Proposta educacional para atendimento à pessoa portadora de deficiência visual. Curitiba/PR: 1992 . LEITE, R. S. Formação de professores: aquisição de conceitos ou competências? MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Revista Criança do professor de educação infantil. Brasília, 1999. n30. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Caminhos pedagógicos da Educação Inclusiva. In: MENEGHETTI, Rosa G. K e GAIO Roberta (orgs) Caminhos pedagógicos da educação especial. Petrópolis: Vozes, 2004. MENDES, Silvia Regina. Retratos de Exclusão. Chapecó: Ed. da Autora, 2004. RIBEIRO, M.Tereza S. O Educador Frente à Educação de Pessoas Cegas: enfocando as metodologias de alfabetização e de inclusão social. Universidade da Amazônia: UNAMA, 2001. SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 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