A POLÍTICA DE INCLUSÃO ESCOLAR: DADOS DE UMA PESQUISA

Bites, Maria Francisca de Souza Carvalho – UCG
GT: Educação Especial/n.15
Agência Financiadora: UCG

Palavras chave: política educacional de inclusão, inclusão escolar.


O trabalho em pauta tem por objetivos, apresentar parte dos dados de uma
pesquisa sobre a política educacional de inclusão de alunos com necessidades especiais,
realizada no período de agosto de 1999 a junho de 2001, na cidade de Goiânia e colocar
estes dados em debate.
A homologação da LDB 9394/96 desencadeou amplo processo de mudanças no
sistema educacional, nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Uma dessas
mudanças foi à implantação da política de inclusão das pessoas com necessidades
especiais na rede regular de ensino, modificando a sistemática de atendimento adotada
até então, que segregava essas pessoas em instituições especializadas.
Com a aprovação dessa lei, consolidou-se a proposta da educação inclusiva,
segundo a qual as pessoas com necessidades especiais devem participar em condições
de iguais do processo educativo das escolas regulares, juntamente com as demais
pessoas. A escola de qualquer nível ou modalidade passa a ser uma só e para todos, sem
qualquer discriminação, prescreve a lei. A educação especial se modifica e a escola de
ensino especial ganha outras funções, além daquelas que já exercia.
Antes da promulgação da LDB 9394/96, outros instrumentos legais já
preconizavam e subsidiavam essa política, inspirados nos princípios democráticos dos
direitos sociais, defendidos na Constituição Federal de 1988. Com efeito, a necessidade
de instauração e consolidação da política de inclusão escolar vinha constituindo objeto
de debates tanto no âmbito nacional como internacional. No caso brasileiro os
resultados desses debates repercutiram na elaboração da LDB/96, que recebeu
influência marcante da Declaração da Educação como Direito de Todos, celebrada em
Jomtien na Tailândia, em 1990 e a Declaração de Salamanca publicada em junho de
1994, na cidade de Salamanca por ocasião da Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais.
2
Constatamos também, de outro lado, que esse movimento de luta em defesa da
igualdade entre as pessoas, vem de longas datas, conforme comprovam os registros de
nossa história da educação, em especial os trabalhos referentes às atividades dos
Pioneiros da Educação, como as lutas travadas, entre outros, por Anísio Teixeira em
prol da educação democrática como direito de todos. Paulo Freire também defendia a
inclusão das pessoas quando lutou em favor da educação popular. Muitos outros
abraçaram esta causa. Uma incursão pela literatura referente à educação escolar – sua
implantação, política, desenvolvimento e resultados – revela que a dimensão
democrática da educação continuamente integrou a pauta das lutas, embora apenas
parcialmente, tenha sido conquistada. É possível constatar a defesa da política de
inclusão escolar e social, em sentido amplo, nos diferentes movimentos pela igualdade
de condições sociais, entre os quais, o de educação. A permanência da educação escolar
como item integrante na luta pela democratização dos direitos sociais evidencia a sua
importância na conquista da cidadania. E mais, ela não é uma novidade inaugurada na
década de 90 do século XX. Suas raízes encontram-se no passado bastante remoto. Se
em alguns países a inclusão escolar1 não é mais problema, no Brasil ainda há muito por
concretizar.
A luta em defesa dos direitos sociais iguais vem destacando a importância e
premência da educação escolar das pessoas com necessidades especiais e/ou
marginalizadas na rede regular de ensino, por considerar que somente dessa forma as
pessoas poderão desenvolver-se plenamente como seres humanos que são e assim
viverem plenamente como sujeitos sociais. Nesse aspecto, a literatura, que era bastante
limitada há dez anos atrás, vem se ampliando aceleradamente, com a publicação de
trabalhos de autores renomados, entre os quais, José Silveira Bueno, Júlio Romero
Ferreira, Cláudio Roberto Batista, Maria Tereza Egler Mantoan, Marcos J. da Silveira
Mazzota , Leny Magalhães Mrech, Mônica de Carvalho Magalhães Kassar, Mônica
Pereira dos Santos, Romeu Kazumi Sassaki, Sadao Omote. A proliferação de eventos
sobre o tema e o marketing oficial de suas realizações também merecem ser lembradas.
Nesse contexto, situa-se o movimento de inclusão escolar, de pessoas com
necessidades especiais, em escolas da rede de ensino pública municipal e estadual da
cidade de Goiânia e no Estado de Goiás.
1 - Cf. Marcos J.S. MAZZOTTA (1999, p. 191), alguns segmentos do CFE antes de 1988 já vinham
defendendo a idéia da educação das pessoas com necessidades especiais, na rede regular de ensino. Em
diversos países, parece ser comum o aluno com necessidades especiais estudar na rede regular de ensino.
3
Antes de serem apresentados os resultados da pesquisa anunciada no início
deste, faremos um breve comentário sobre aspectos legais que subsidiam essa política,
incorporando neste algumas contribuições teóricas indispensáveis à análise da questão.
Uma nova proposta educacional, fundamentada em recentes teorias
educacionais, vem exigindo mudanças nas concepções pedagógicas dos profissionais de
educação atuantes nas escolas e interferindo na vida dos próprios sujeitos com
necessidades especiais e seus familiares, como na forma de gestão das políticas
educacionais, especialmente, a escolar.
Testemunhamos a emergência de inúmeros conceitos e idéias sobre a inclusão
social e educacional, como parte de um movimento, do nosso ponto de vista, comparado
a uma nova onda no horizonte educacional.
No momento atual, as palavras inclusão, cidadania e outras têm se destacado. Na
análise da sociedade (sociedade inclusiva, cidadã), das políticas (de inclusão), das
concepções pedagógicas (inclusivas), das instituições educativas (escola cidadã), dos
professores e demais profissionais de educação e dos espaços, as ações. Enfim, tudo o
que diz respeito à valorização das pessoas, da vida, das relações sociais tem sido
defendido visando a alterar os rumos das políticas sociais e das relações pessoais.
As propostas de inclusão e cidadania têm permeado as discussões ocorrentes na
sociedade e contribuído para a compreensão do processo educativo das pessoas que
apresentam alguma necessidade educacional especial, a exemplo do que registram os
documentos e os autores: Declaração de Salamanca, 1994; Batista, 2000 a e b; Ferreira,
1995 e 1998; Kassar, 1999; Mantoan,1997 e Mantoan e colaboradores, s/d; Mrech
2000; Santos 2000 e 2001; Sassaki 1996 a, b, c; Stainback e Stainback 1999; Azevedo,
2000; Silva, 2000; Doré, Wagner e Brunet, 1997; entre inúmeros outros, fontes teóricas
de nosso trabalho.
Em sentido geral, a política educacional inclusiva propõe metas e garante
recursos que possibilitam a educação completa de todas as pessoas independente de suas
condições bio-psico-física e sócioculturais. A esse respeito as contribuições
apresentadas pelos autores anteriormente citados são elucidativas.
Reafirmamos a importância da Declaração de Educação Para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) especialmente desta última na formulação da proposta
brasileira de educação inclusiva.
A Declaração de Salamanca (D.S.) subsidia vários documentos e iniciativas
brasileiras, haja vista a incorporação de seu conteúdo em diversos textos legais, desde
4
conceitos até as formas de ação e gestão educacional. A D.S. mostra e defende a
importância de uma educação de boa qualidade, para todos, especialmente, para aqueles
que apresentam algum comprometimento na capacidade de aprender. Inspirada nas
experiências de inúmeros países do mundo inteiro, reafirma o direito de TODOS à
educação e conclama os diversos países a implementarem uma política educacional que
integre efetivamente as pessoas com necessidades educativas especiais à escola. Deixa
evidente o direito dos pais em escolher a forma de educação mais adequada a seus filhos
e de acordo com suas condições. O princípio norteador desta declaração é o de que cabe
às escolas adaptarem-se, criarem as condições materiais e de aprendizagem para que
“todas as crianças” independente de suas condições físicas, sociais, lingüísticas ou
outras” (p.6) possam se educar. Dessa forma, cabe à escola preparar-se adequadamente,
bem como a seus professores, para educar todas as crianças, sejam quais forem suas
condições físicas, pessoais ou sociais.
A D. S. propõe como medida pedagógica a adoção da pedagogia centrada na
criança/no estudante, evitando-se as reprovações e evasões escolares que causam
transtornos humanos e duplicação de recursos materiais. O documento sugere como
forma de garantir a integração da pessoa com necessidades especiais mudanças na
própria sociedade. “As escolas centradas na criança são, assim, a base de construção
duma sociedade orientada para as pessoas, respeitando quer as diferenças quer a
dignidade de todos os seres humanos” (p.7)
A Constituição Federal brasileira prevê em seu capítulo III, artigo 208 que a
educação escolar das pessoas com necessidades especiais se realize na rede regular de
ensino e garante “o acesso obrigatório e gratuito” como “direito público e subjetivo” a
todos os níveis de ensino, “segundo a capacidade de cada um”.
No artigo 227 desse mesmo capítulo, a Carta Magna determina a criação de
programas preventivos e atendimento especializado de acordo com cada pessoa e a
preparação para o trabalho. Prevê também a adequação dos espaços com a remoção dos
obstáculos arquitetônicos ou outros e prescreve outras medidas que facilitem o acesso e
a circulação das pessoas com necessidades especiais. Anuncia ainda alterações nos
“veículos de transporte coletivo, a fim de garantir o acesso adequado às pessoas
portadoras de deficiência”.
A LDB 9394/96 incorpora os princípios da Constituição Federal que já tinham
sido promulgados e que estavam previstos em outros textos legais. Dedica todo um
capítulo à educação especial, prescrevendo uma versão democrática e inclusiva de
5
ensino-aprendizagem para as pessoas com necessidades especiais. Entretanto, na lei
supracitada, a educação especial não integra a estrutura didática da educação básica,
uma vez que é apresentada, separadamente, em capítulo próprio (MOREIRA, 1998, p.
171-172). Constitui, portanto, uma modalidade educativa paralela à educação básica.
Prova disso é o artigo 58 que conceitua a educação especial como modalidade de
educação escolar a ser oferecida “preferencialmente” na rede regular de ensino àquelas
pessoas com necessidades educativas especiais. Isso garante o funcionamento das
escolas especiais. A educação especial recebeu tratamento mais enfático nesta LDB do
que nas que a precederam: Lei 4.024/61 e Lei 5.692/. Opinião semelhante à de Moreira
é a de Saviani (2001, p. 217-218) para quem a educação especial ganhou mais destaque
nesta do que nas leis anteriores.
De acordo com a LDB, a exemplo do que registra a Declaração de Salamanca,
compete à escola e aos profissionais de educação prepararem-se para receber e educar
as pessoas que apresentam alguma necessidade educativa especial. Para tanto, os
sistemas de ensino precisam equipar as instituições escolares e oferecer condições para
que os professores e outros profissionais de educação se preparem adequadamente para
esta tarefa.
Para o que aqui nos interessa sobre a inclusão educacional, merece destaque o
inciso I do § 1.º do artigo 5.º[...], que prescreve “recensear a população em idade escolar
para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso” [...].
Consideramos o recenseamento uma precondição imprescindível para que
conheçamos o perfil da população estudantil, seja ela caracterizada como portadora de
necessidades especiais ou não e, ainda, para que se destinem recursos humanos e
materiais, pedagógicos de acordo com as demandas. O recenseamento, todavia, não
pode restringir-se às informações gerais, tampouco às macroestruturais. Para funcionar
como instrumento auxiliar de desenvolvimento, o censo educacional tem de retratar as
microestruturas, as populações localizadas em cada Estado, município, região urbana ou
rural. Enfim, o recenseamento tem de oferecer uma cartografia completa sobre a
realidade escolar e as pessoas que demandam a educação, sobretudo, aquelas que
apresentam necessidades especiais.
O artigo 58 do capítulo 5.º, em seu § 2.º, determina que o atendimento
educacional em classes especiais, sala de recursos, escolas especiais deve acontecer
“[...] em função das condições específicas dos alunos [...]”. Isso contradiz o que vem
sendo defendido: a educação como direito da pessoa e dever do Estado. Julgamos que o
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atendimento deve ocorrer não “em função das condições” pessoais, mas sim, por uma
questão de igualdade de direitos humanos.
Com base na Constituição Federal, outros documentos legais foram emitidos,
antes e depois da promulgação da LDB 9394/96, visando à concretização dos objetivos
propostos para a educação inclusiva. A legislação anterior à Lei 9394/96, assegura os
direitos das pessoas com necessidades especiais e promove a transição da educação
institucionalmente segregada para a rede regular de ensino, bem como garante outros
direitos sociais às pessoas com necessidades especiais. A garantia dos direitos sociais
constituem, também, o objetivo da legislação publicada posteriormente à LDB.
Anteriormente foram publicados: a) a Lei n. 7.853 em 24 de outubro de 1989, que
assegura “apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social” e b) a Lei n.
8.069 em 13 de julho de 1990, o “Estatuto da Criança e do Adolescente”, que dispõe,
entre outros assuntos, sobre a educação especial às crianças e adolescentes com
necessidades especiais. Posteriormente à promulgação da LDB, o governo emitiu os
seguintes documentos visando à democratização das oportunidades sociais e
educacionais às pessoas com necessidades especiais: a) o Decreto Presidencial n. 3.298,
em 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei n.7.853 de 24/10/1999, conhecida
como “lei da integração”; b) a Portaria Ministerial n. 1.679 em 2 de dezembro de 1999,
que “Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências,
para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de
credenciamento de instituições”; c) Lei 10.098 em 19 de dezembro de 2000, que
“Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências”; d) o Plano Nacional de Educação e e) as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica.
Em Goiás, a Constituição Estadual repete ipsis litteris o que está prescrito na
Constituição Federal e detalhado na LDB sobre a Educação Especial. O Plano Estadual
de Educação goiano encontra-se em discussão, não tendo sido aprovado até o presente
momento.
Feitas estas considerações apresentaremos os dados de nossa pesquisa, que se
intitula A Política Educacional e a Inclusão do Aluno com Necessidades
Educacionais Especiais.
A pesquisa foi desenvolvida no período de agosto de 1999 a junho de 2001, em
escolas do Ensino Fundamental da rede pública municipal e estadual. Inicialmente
7
integrava uma ampla proposta de pesquisa da Superintendência de Ensino Especial da
Secretaria Estadual de Educação e Cultura2. O principal objetivo de nossa investigação
era conhecer como vinha ocorrendo a inclusão educacional das pessoas com
necessidades especiais na rede pública de ensino e as condições da escola, do aluno e do
professor.
Para coletar os dados, elaboramos três roteiros: um destinado a conhecer a escola
(localização, espaço físico, estrutura e recursos materiais e humanos adequados à
educação de pessoas com necessidades especiais, n. de alunos, tipos de necessidades
especiais, etc.), outro para conhecer o perfil do aluno e outro para conhecer o professor.
A coleta de dados foi realizada por auxiliares de pesquisa, acadêmicas do curso de
Pedagogia e Fonoaudiologia. O procedimento de pesquisa empregado foi a entrevista e
os informantes foram os gestores (diretores, coordenadores) e os professores. A
pesquisa contou inicialmente com a ajuda de uma professora de nosso Departamento. A
colaboração de auxiliares de pesquisa por sua vez se deu durante todo o
desenvolvimento do trabalho.
Foram pesquisadas ao todo 45 escolas: 28 escolas da rede municipal de ensino,
no período do segundo semestre de 1999 ao primeiro semestre de 2000. Nestas,
entrevistamos 43 professores e obtivemos informações de 67 alunos. Na rede estadual,
os dados foram coletados no segundo semestre do ano de 2000, em 17 escolas,
“referências de inclusão”3. Obtivemos informações de trezentos e dezesseis alunos e
144 professores.
As escolas municipais localizam-se em setores mais distantes do centro da
cidade, são de pequeno porte, a maioria tem 10 salas de aulas. Seis delas possuem entre
11 e 20 salas de aula. No geral, as pessoas encarregadas pela gestão escolar
demonstraram falta de conhecimento sobre a escola em que trabalham, sua clientela,
seus professores e comunidade escolar. Na rede estadual o quadro das escolas não difere
muito das municipais, no que se refere à área construída, localização, etc. Percebemos,
no entanto, naquela rede de ensino a existência de informações mais detalhadas, embora
não suficientes, sobre a escola, seus alunos, professores e comunidade escolar. Pareceunos
na época, que havia uma certa indisposição da gestão das escolas, especialmente da
2 O projeto, da Superintendência de Ensino Especial da Secretaria de Educação e Cultura, tem por título:
“Uma Nova Proposta Educacional Com Base nos Princípios da Inclusão”. Goiânia, dezembro de 1998.
Versão preliminar.
3 - Escolas “referências de inclusão” são as instituições escolhidas pela administração estadual para
receber alunos com necessidades especiais.
8
rede municipal e dos professores das duas redes, em nos fornecer os dados de que
precisávamos para o nosso trabalho.
Os 67 alunos em fase de inclusão escolar da rede municipal foram caracterizados
pelos informantes, como4: DM (24), DA (13), DF (10), DV (7), outras deficiências 13.
Na rede estadual os 316 alunos informados encontram-se identificados:DM (145),
síndrome de Down (33), DA (31), DV (11), DF (9), D Mu (DM e DF, 15), problemas
de aprendizagem 8, sem diagnóstico 9, comprometimento da fala 2, outros 10, sem
informação 5 e os demais (29) caracterizados como portadores de deficiência múltipla
(em geral DM, DA ou DV associadas a outro tipo de comprometimento).
Com relação aos professores, na rede municipal, em 1999, mais da metade
possuía curso superior na área da educação. Na rede estadual, a maioria era dos que
possuíam qualificação de nível médio, havendo um percentual de 16,5% realizando
curso superior e 38% com formação superior completa.
Os dados coletados sobre o processo educacional inclusivo nas escolas
municipais de Goiânia autorizam-nos a fazer as seguintes observações: em geral, havia
uma certa desinformação sobre a escola, seus alunos e professores, por parte das
pessoas que atuavam no setor administrativo: diretores e auxiliares (parecia que
faltavam informações completas também à S.M.E.). A maioria dos gestores desconhecia
os dados da área física, construída e ocupada pela própria escola e sobre os alunos e
professores. O número de alunos por sala variava de 21 a 30 alunos em 05 escolas e de
31 a 40 em 13 escolas. Duas escolas possuíam de 41 a 50 alunos por sala e 8 não
forneceram esse dado. As escolas, na maioria, contam apenas com sala de aula e quadra
esportiva, conseqüentemente, a preocupação da escola, na época, era com o ensino e a
prática esportiva. Notamos que existia em algumas instituições um espaço reservado ao
atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem, todavia, não contava com
recursos apropriados à educação de pessoas com necessidades educacionais especiais,
como, cegos e surdos, tampouco contavam com estrutura física adequada ao acesso e à
permanência dessas e de outras pessoas que apresentassem algum comprometimento
físico. Cinqüenta por cento das escolas contavam com pessoal de apoio para o trabalho
com educação de pessoas com necessidades especiais, ao passo que em 17,8% isso não
acontece e 25% não prestaram essa informação.
4 -DM = Deficiência Mental; DA = Deficiência Auditiva; DF = Deficiência Física; DV = Deficiência
Visual; DMu = Deficiência Múltipla.
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Com relação aos recursos pedagógicos5, constatamos que apenas duas escolas
não contavam com TV, vídeo e filmes. Em três não havia aparelho de som e um pouco
mais da metade contava com biblioteca e equipamento destinado à Educação Física.
Duas escolas contavam com recursos financeiros. Uma instituição possuía boa parte
desses recursos, mas “raramente” podia utilizá-los conforme suas necessidades. As
demais escolas informaram não possuir tais recursos.
A maioria dos profissionais atuantes nas escolas era formada de pessoas
habilitadas em nível superior, como: pedagogos, professores de Educação Física,
assistente social, fonoaudiólogo, professor de artes, psicólogo, psicopedagogo e um
pouco menos da metade, 20 professores, possuía formação de nível médio. Havia
também os voluntários, sobre os quais não obtivemos informações do grau de
escolaridade. O trabalho dos profissionais nas escolas em processo de inclusão, segundo
os informantes, acontecia de forma integrada e articulada, caracterizando-se como
multidisciplinar.
Com relação ao processo ensino-aprendizagem, na maioria das escolas (24), a
proposta de ensino era a mesma para todos os alunos e em duas ocorria de modo
diferenciado. A avaliação acontecia de forma contínua, priorizando-se o aspecto
qualitativo. Não foi possível saber, todavia, como ocorria em cinco escolas pesquisadas.
O processo de inclusão estava acontecendo regularmente em nove estabelecimentos e
com dificuldades em 12 deles. Sete escolas não informaram sobre este dado. Em
algumas escolas, os informantes declararam receber apoio de outras instituições.
Uma análise geral de todas as respostas dadas a esta parte da pesquisa
possibilita-nos dizer que a implementação da política de inclusão escolar desenvolvia-se
de modo improvisado, antevendo-se resultados incertos, dadas as condições de
funcionamento das escolas, tais como: recursos humanos despreparados, falta de
recursos materiais, financeiros e pedagógicos.
Sobre a inclusão escolar nas escolas públicas estaduais, podemos afirmar, de
acordo com os dados levantados, que as escolas estaduais de Goiânia, “referência de
inclusão,” caracterizam-se como pequeno e médio porte e a maioria delas funciona nos
5 - Os recursos existentes em geral são em número insuficiente, um exemplar de cada aparelho ou outro.
Em geral há uma TV, um vídeo, etc. para toda uma instituição. Se mais de um professor quiser utilizar um
aparelho ou consultar uma mesma fonte bibliográfica ao mesmo tempo, haverá problemas.
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três turnos; possuem até 10 salas aula, com 31 a 40 alunos por sala de aula (8 escolas
informaram esse dado); a proporção aluno/sala de aula é de 1,48 m² por aluno em salas;
onde há alunos com necessidades especiais é de 2,97 m². As escolas não possuem
estrutura adequada para o acesso e permanência desses alunos, bem como ambiente
especializado. Atividades educativas são restringidas às de sala de aula. A maioria das
escolas conta com pessoal de apoio, pedagogos, assistente social, fonoaudiólogo,
psicólogo, psicopedagogo, professor de Educação Física, entre outros, mas, não
forneceu informações sobre a adequação do seu espaço para o atendimento de alunos
com necessidades educacionais especiais.
Em dois terços dessas escolas os informantes disseram haver preocupação em
realizar atividades integradas entre os diferentes profissionais ali atuantes. Nessas
instituições os recursos materiais e pedagógicos existentes não contemplam, na maior
parte, a educação dos alunos com necessidades especiais. Em três delas há material
educativo destinado a alunos cegos. Os recursos de ensino, a exemplo do que ocorre na
rede municipal, quando existem, são colocados à disposição dos professores. Faltam
recursos financeiros para treze das dezesseis escolas que informaram esta questão e, em
duas, esses recursos estão disponíveis apenas em parte, o que configura uma situação
problemática.
Treze escolas apresentam proposta única de ensino destinado aos alunos com
necessidades educacionais especiais e os “normais”. A avaliação é contínua, qualitativa,
quantitativa, descritiva, leva em conta, em muitos casos, o grau de deficiência do aluno6.
O processo de educação inclusiva vem se desenvolvendo com dificuldade, em sete
escolas. Em três delas, tem sido muito lento. Em três outras tem alcançado progresso.
Conforme os dados, um terço das escolas, no momento da coleta de dados, estavam
preparadas para desenvolver a educação inclusiva. Levando em conta as escolas que
informaram “não” estar preparadas e as que estão se preparando (11), podemos
considerar essa realidade como incerta e os resultados do trabalho aí realizados na
dependência das condições futuras e das circunstâncias. Das dezessete escolas estaduais
6 - Com relação aos alunos com síndrome de Down, DM e os que apresentam dificuldades de
aprendizagem, constatamos, em observação de aulas, depoimentos de professores, de estagiários e de
algumas mães, o isolamento dos alunos na sala de aula ou a realização de atividades repetitivas pouco
significativas, como: cobrir e ligar pontinhos, copiar texto ou desenho, entre outros, como forma de
passar e ocupar o tempo. Em outras palavras muitos professores não integram esses alunos nas atividades
da classe como um todo.
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de Goiânia, referências de inclusão, dez recebem algum tipo de apoio de instituições da
comunidade7.
Com base nos dados coletados, podemos afirmar que a implantação da política
educacional de inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais em Goiânia,
tanto na rede municipal como na estadual de ensino, acontece sem que a instituição
escolar tenha as devidas condições (financeiras, estruturais, pedagógico-didáticas); os
profissionais são titulados, mas não foram preparados para realizar a inclusão escolar;
são mal remunerados, a gestão escolar e a equipe de apoio ao trabalho docente pouco se
envolvem com trabalho pedagógico em geral e especialmente com os alunos com
necessidades especiais. Mantidas essas condições, dificilmente os objetivos registrados
nos documentos e textos legais, serão concretizados.
O MEC vem defendendo, de longa data e reforçado ultimamente, a necessidade
de qualificação do professor para o trabalho educativo que leva em conta a realidade do
aluno e todas as suas circunstâncias, no entanto, essas iniciativas ainda não se fizeram
sentir suficientemente nas escolas. Os avanços detectados pelo governo, na educação
escolar, entre os quais estão os relacionados à adoção da política de educação inclusiva,
defendidos em todas as instâncias educacionais e veiculados na grande mídia não foram
constatados no processo educativo da maioria das escolas pesquisadas.
Constatamos que há uma importação de propostas de educação inclusiva de
outros Estados, aliás como é feito na educação regular em geral, parece no entanto que
essas não correspondem muito bem à realidade goianiense. As pessoas com
necessidades educacionais especiais, como os cegos, não contam com fontes
bibliográficas em código Braille ou outro material próprio. Igualmente os surdos e
surdos/mudos não contam com recursos específicos nem com intérpretes, leitor em sala
de aula, nem com professores devidamente preparados8. De igual modo, as pessoas com
comprometimento motor parcial ou severo, não contam com um acompanhante na
escola que possa favorecer-lhe a aprendizagem e locomoção. Essas falhas atentam
contra os direitos da pessoa e contra os princípios da inclusão social e escolar.
Os professores, por sua vez, ressentem-se de não ser informados com a devida
antecedência sobre seu trabalho com os alunos com necessidades educacionais
7São as seguintes instituições: Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE, Centro de Apoio
Pedagógico da Superintendência de Ensino Especial – CAP, Escola Peter Pan, Centro de Reabilitação
São Paulo Apóstolo, Escola de Surdos e Mudos Elísio Teixeira, Escola de Surdos e Mudos Maria Luzia,
entre outros.
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especiais. Grande parte, senão a maioria, das escolas não possui quaisquer
informações,9 por mais elementares que sejam, sobre esses alunos tais como: tipos de
deficiência, história de vida pessoal e familiar, seu desempenho anterior, entre outras.
Faltam critérios para definir se um aluno apresenta alguma necessidade especial ou não.
Esta definição fica a cargo do professor, que em muitos casos não sabe como agir, ou de
outro profissional, nem sempre preparado para realizar tal tarefa. Muitos alunos são
considerados deficientes mentais dadas as suas dificuldades de aprendizagem
decorrentes de desajustes comportamentais, defasagem entre a idade e a série ou outra
dificuldade circunstancial ou em virtude da ausência de informações sobre suas reais
condições e não propriamente por comprometimento mental.
A implantação da política de inclusão escolar, conforme constatamos, vem
acontecendo de cima para baixo. O professor em geral é despreparado, age de forma
solitária, sem o devido acompanhamento, sem orientação e controle do processo
ensino- aprendizagem e dos resultados de seu trabalho, a não ser os de registro escolar
exigidos pelas secretarias de Educação. O envolvimento das famílias no processo
educativo denota, de um lado, sua inserção no processo educativo escolar, o que é
bastante positivo na educação de crianças e jovens e, de outro, a delegação de uma
função que em princípio e em primeiro lugar caberia ao Estado que é o de oferecer
condições, implantar, acompanhar, controlar, enfim, fiscalizar os serviços prestados à
população. O número de alunos com necessidades especiais integrantes da rede regular
de ensino oficial é pouco significativo e parece não corresponder à realidade. Na
verdade, a estatística escolar atende aos objetivos dos gestores das administrações
centralizadas e nem sempre é fidedigna. Assim sendo, as iniciativas adotadas nestas
instâncias carecem de sentido aos professores e seus alunos e à comunidade escolar e
não se efetivam.
Se levarmos em conta os textos legais, podemos considerar que a educação das
pessoas que apresentam necessidades especiais encaminha-se para um futuro promissor,
no entanto, quando observamos a realidade da escola, dos professores e alunos,
verificamos que a lei, em tese é uma garantia dos direitos humanos, não tem assegurado
nem proporcionado condições para tal.
8 - Alguns professores procuram por conta própria o preparo para o trabalho. Isso, no entanto, é muito
raro constituindo exceção.
9 - É grande o número de escolas que não possui qualquer registro sobre o aluno, a escola e os professores,
etc. Em muitos casos, o professor sabe somente o primeiro nome do estudante ou o apelido.
13
Experiências de inclusão escolar, pontuais e individuais, como, por exemplo, a
apresentada por Rodrigues (1997) e por outros pesquisadores, muitas das quais
divulgadas nas reuniões da ANPEd ou em outros eventos, dão testemunho da
importância da inserção das pessoas com necessidades especiais na rede regular de
ensino, tendo em conta as possibilidades de desenvolvimento global dessas pessoas.
Entretanto, na perspectiva do coletivo, os resultados positivos diluem-se e quase
desaparecem. Para reverter esse quadro, há que se rever as questões no âmbito
conjuntural e de infra-estrutura das escolas.
Como no estudo que realizamos sobre a política educacional de inclusão em
Goiânia constatamos um quadro bastante problemático, embora a lei afirme o direito à
educação de qualidade, democrática e os poderes públicos defendam a “preservação da
dignidade humana, a busca da identidade e o exercício da cidadania” (Diretrizes
Curriculares para a Educação Especial na E.B., p. 9).
Nossa pesquisa revelou-nos também que os agentes escolares dos órgãos
centralizados conhecem a Declaração de Salamanca, sem contudo, considerar seus
princípios na prática. É inegável a influência desse documento como conteúdo nas
propostas de educação inclusiva. Essa declaração tem funcionado como uma cartilha
para os sistemas de ensino que vêm implantando a nova proposta educacional.
Preocupa-nos perceber que os diversos sistemas estão implantando a educação inclusiva
com base neste documento, sem considerar as suas recomendações mais elementares e
relacionadas às condições de funcionamento da escola, preparação dos professores,
formas de gestão tanto da política mais ampla como da escolar.
O que nos parece é que o poder público demonstra querer solucionar o problema
da exclusão das pessoas com necessidades especiais ou de condutas típicas e dos
delinqüentes, bem como os preconceitos e estigmas socioculturais construídos
historicamente, mediante a pena da lei, com a participação quase exclusiva da escola e
de seus professores e demais profissionais. Até o presente momento, torna-se difícil
pensar de outro modo.
O cenário delineado com esta pesquisa remete-nos ao país dos contrários onde
tudo acontece por oposição, contradizendo autores que defendem as bases de uma
escola inclusiva: Mantoan (1997), Mrech (2000), Sassaki (1995, 1997), entre outros e
documentos: a Declaração de Salamanca, a LDB 9394/96, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Especial. A lei diz “criar condições”, “estabelecer critérios,”
contudo, ocorre o inverso, é permanente a falta de condições e de critérios. Na verdade,
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a lei prescreve, mas não garante as condições de usufruto dos direitos. No caso da
educação, nem dos direitos dos alunos nem dos professores. Dessa forma analisamos,
entre outros, os preceitos constitucionais que estabelecem “[...] o acesso obrigatório e
gratuito[...]” como “[...]direito público[...]” apenas em tese considerando que de fato
isso não acontece
Nesse cenário, são muitas as vozes a defender, criticar ou rejeitar a proposta
legal de educação inclusiva. Muitas dessas vozes vêm sendo incorporadas a textos
legislativos ou colocadas em prática diária do cotidiano escolar. Algumas contradições,
todavia, parecem persistir. A lei determina a criação de programas preventivos e
atendimento especializado, mas corta ou restringe os recursos destinados às escolas,
provocando a desestabilização das instituições e o enfraquecimento da qualidade do
trabalho aí realizado. A lei defende a igualdade entre as pessoas e de condições, mas
ignora as diferenças ao não prover meios para que as pessoas com necessidades
especiais ou mais carentes economicamente possam minimizar ou superar suas
dificuldades.
A inserção de crianças e adolescentes infratores ou em situação de risco, por
exemplo, na rede regular de ensino, se de um lado representa uma medida necessária,
esperada socialmente, por defender os direitos e a dignidade humana, de outro, tem
constituído um grande desafio às escolas e a seus professores, dada a ausência de
condições para tal. Uma criança ou um adolescente com necessidades especiais na
escola regular talvez não constitua um desafio tão grande quanto a inclusão do
delinqüente/ infrator, especialmente o usuário e traficante de drogas. A acolhida desses
alunos em sala de aula comum, em muitos casos, não tem dado os resultados favoráveis
esperados.Talvez seja necessário qualificar a escola e seus professores e demais
profissionais para este trabalho.
Valente e Arelaro (2002) afirmam que o processo educativo sob a égide do
neoliberalismo obedece ao princípio da racionalização e, nesse sentido, tudo gira em
torno do mercado de trabalho, das empresas e das ações visando a conter gastos e a
maximizar resultados. Nessa realidade, os organismos internacionais, como Banco
Mundial (BM) e Fundo Monetário Internacional – FMI, encarregados dos
financiamentos em países como o Brasil, impõem suas regras, quase sempre, contrárias
às expectativas da maioria da população, aliás como analisam Pablo Gentille,
Gaudêncio Frigotto, Francisco de Oliveira, Marilena Chauí, entre tantos outros
especialistas nesta área. Seria esta a lógica do movimento da política educacional de
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inclusão, defendido pelo governo e seus representantes, inclusive aqueles que atuam
nas unidades escolares (diretores e coordenadores)?
A leitura dos documentos oficiais sobre a política educacional de inclusão
mostra-nos, de um lado, a preocupação do governo federal com a questão, expressa pelo
número de leis homologadas e o seu conteúdo. Do lado da escola, de seus professores e
de seus alunos, constatamos as dificuldades de viabilização das medidas legais, diante
dos resultados encontrados, conforme as análises de vários autores citados
anteriormente. Aliás, o próprio governo não tem oferecido condições para
operacionalizar as políticas por ele propostas. A vigência do Estado mínimo impede que
a educação se transforme de modo a cumprir a lei.
Assim, as condições de funcionamento de muitas escolas, de preparo e de
trabalho da maioria dos professores e de aprendizagem dos alunos, parecem ir contra os
princípios de inclusão e constituir um sério equívoco por parte dos gestores (ou
administradores?) no desenvolvimento da política educacional inclusiva.
Apesar das dificuldades na implantação da política educacional de inclusão
escolar, consideramos importantes as iniciativas governamentais. Em 1999, quando
iniciamos os trabalhos de pesquisa, o sentimento e a reação de muitos profissionais de
educação, de pessoas com necessidades especiais que foram levados para as escolas
regulares e seus responsáveis eram de revolta e de desagrado, pois não haviam sido
informados suficientemente sobre os objetivos da política. Hoje, notamos que esse
sentimento e essa reação tendem a se modificar.
A questão que colocamos é que a permanecer este quadro de dificuldades
generalizadas de acordo com o que analisam os autores aqui consultados e como
constatamos, tanto para as pessoas com necessidades educacionais especiais, como para
os professores e a escola, esta proposta dificilmente será concretizada, ainda mais
considerando as condições sociais desiguais em que vivemos.
Talvez fosse relevante ouvir o que os professores têm a dizer sobre a
questão, acompanhar mais diretamente suas atividades e a aprendizagem dos alunos,
oferecer-lhes melhores condições de vida e de trabalho, entre outras.
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