EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESCOLARIZAÇÃO DOS SURDOS José Geraldo Silveira Bueno OS PRINCÍPIOS DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E SUAS CONSEQÜÊNCIAS Nos últimos cinco anos, a partir da Declaração de Salamanca (1994), a grande maioria dos países do mundo começou a implantar polí- ticas de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especi- ais no ensino regular, por considera- rem-na como a forma mais demo- crática para a efetiva ampliação de oportunidades educacionais para essa população. Dois fatores foram decisi- vos para que os signatários assu- missem esta posição: - a perspectiva política da constru- ção de um sistema escolar de quali- dade para todos, e - a constatação de que qualquer cri- ança possui características, interes- ses, habilidades e necessidades únicas e que, portanto, a escola pre- cisa se adequar a ela. Tanto é assim que os oi- tenta e oito governos e as vinte e cinco organizações signatárias pro- clamaram que: ? Toda a criança tem direito fun- damental à educação, e a ela deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de apren- dizagem. ? Toda criança possui característi- cas, interesses, habilidades e ne- cessidades de aprendizagem que lhe são únicas. ? Os sistemas educacionais devem ser designados e os programas educacionais devem ser imple- mentados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades. ? Aqueles com necessidades edu- cacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deverá acomodá-los dentro de uma Peda- gogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. ? As escolas regulares que possu- am tal orientação inclusiva constitu- em os meios mais eficazes de com- bater atitudes discriminatórias cri- ando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusi- va e alcançando educação para to- dos; além disso, tais escolas provê- em uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiên- cia e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema edu- cacional (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 1). Nesse sentido, o Brasil, embora não signatário da referida Declaração, tem procurado adotá-la, como se pode verificar por vários documentos oficiais, assumindo então o dever moral e o compromisso político de atribuir a mais alta prioridade po- lítica e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a in- cluírem todas as crianças, indepen- dentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais. (p. 2) Cabe ainda lembrar que a Declaração, embora se refira es- pecificamente aos alunos com ne- cessidades educacionais especiais, constata que é preciso que as es- colas se modifiquem para atender a toda e qualquer diversidade, e que, portanto, devem acomodar todas as crian- ças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, soci- ais, emocionais, lingüísticas ou ou- tras. Devem incluir crianças defici- entes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de populações distantes ou de popula- ção nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros gru- pos menos privilegiados ou margi- nalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafi- os aos sistemas escolares. No contexto desta Linha de Ação, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças e jovens cujas necessida- des educacionais especiais se origi- nam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam difi- culdades de aprendizagem e, por- tanto, possuem necessidades edu- cacionais especiais em algum mo- mento durante a sua escolarização. As escolas devem buscar formas de educar adequadamente tais crian- ças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crian- ças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ser incluídas em programas educacio- nais feitos para a maioria das crian- ças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz educar a todas com sucesso, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. (p. 4) Assim, fica claro que a Declaração de Salamanca apresenta como perspectiva política a inclusão de toda e qualquer criança no ensino regular, independente de suas condições físicas ou de sua origem social ou cultural. Os signatários da Decla- ração, entretanto, não poderiam ficar insensíveis aos desafios e difi- culdades teórico-práticas para uma efetiva implementação de uma polí- tica de educação inclusiva, assim como das reais condições de atendimento da maioria dos países do mundo, calcados em programas segregacionistas, através de classes e escolas especiais, sem contar o grande número de crianças defi- cientes que ainda não tem garantido o acesso a qualquer tipo de es- colarização. Por essa razão, ao mes- mo tempo em que congrega a todos os países a adotarem o princípio da educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todos os alunos em escolas regulares (p. 2), deixa espaço para que, em de- terminados casos isso não ocorra, quando acrescenta, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma. (p. 2) Embora abra espaço para a não inclusão de alunos com necessidades especiais, em casos determinados, considera esta abertura como exceção, na medida em que assevera que o encami- nhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da es- cola em caráter permanente deverá constituir exceção, a ser recomen- dado somente naqueles casos me- nos freqüentes onde fique clara- mente demonstrado que a educa- ção na classe regular seja incapaz de atender às necessidades educa- cionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças. (p. 6) Assim, podemos concluir que aqueles que professam sua concordância com os termos da Declaração, não podem ter outra postura que não a de envidar todos os seus esforços para a efetiva in- clusão com qualidade no ensino regular dos alunos com necessida- des educacionais especiais. Com relação à educação dos surdos, entretanto, a Declaração parece reconhecer a necessidade de escolarização especial, na medida em que recomenda o reco- nhecimento da importância da lín- gua de sinais como meio de comu- nicação entre os surdos, e mais, que cuidados deveriam ser tomados no sentido de garantir o acesso à educação em língua nacional de sinais. Acrescenta, ainda, que devi- do às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pes- soas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequada- mente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. (p. 8) É, portanto, uma exceção aberta à inclusão, e que merece ser melhor considerada. A ESCOLARIZAÇÃO DOS SURDOS A educação dos surdos, durante todo o transcurso de sua história na moderna sociedade in- dustrial tem como marca significativa a disputa entre os defensores de sua oralização e os que defendem o uso de um sistema de representação próprio, qual seja, a língua de sinais. Durante quase todo o sé- culo XIX, sob influência decisiva do Instituto de Surdos de Paris, criado pelo Abade de L’Epée, o uso de linguagem gestual foi predominante em toda a Europa, com exceção da Alemanha. A oralização dos surdos, que já havia predominado antes da escola de L’Epée, foi se reinserindo nas práticas das escolas da época até que, em 1880, no II Congresso Mundial de Educação de Surdos, realizado em Milão/Itália, o “método oral ou oralismo” foi considerado o mais adequado, tendo em vista a possibilidade de integração na so- ciedade em geral que ela permitiria. E o que se viu, durante praticamente todo o nosso século? Contraditoriamente, foi a imposição de uma metodologia que visava uma “pretensa integração”, através de sistemas segregados de ensino, consubstanciados pela manutenção de escolas e, mais tarde, classes especiais. Isto é, pregava-se a so- cialização do surdo através do acesso à língua majoritária, ao mesmo tempo em que se mantinha a maior parte deles em regime se- gregado, o que permitiu o surgimento de comunidades de indivíduos surdos e o advento de uma língua própria, a língua de sinais. Assim, independente- mente da “exigência” feita por estu- diosos e educadores sobre as van- tagens da oralização, as formas pelas quais se organizou a educação dos surdos, em praticamente todo o mundo, favoreceu o surgimento de comunidades surdas, dada a segregação que lhes foi imposta. Na década de 70, origi- nárias dos Estados Unidos, surgiram vertentes que começaram a se contrapor ao chamado “método oral”, calcados na perspectiva de que a língua de sinais, contrariamente ao que advogavam os defensores do oralismo, era uma língua completa, com estrutura e organização próprias, e não uma “língua menor”, que não permitiria um des- envolvimento integral dos sujeitos surdos. Estes novos estudos e abordagens redundaram na pers- pectiva da “educação bilingüe”, que advoga o acesso a ambas as lín- guas, a das comunidades surdas (língua de sinais) e a do grupo ma- joritário (oral e escrita). É nesse momento históri- co que a Declaração de Salamanca foi promulgada, e que redundou: a) no reconhecimento da existência da língua utilizada pelas comunida- des surdas, e b) na possibilidade da educação de surdos através da língua de sua comunidade e em sistemas especi- ais de ensino (classes e escolas especiais). Que perspectivas políti- cas, então, podemos retirar da De- claração de Salamanca, dentro da proposta de uma educação inclusiva para todos? A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA As possibilidades de uma educação diferençada para os su- jeitos surdos, calcadas no reconhe- cimento de uma língua própria da comunidade tem trazido grandes polêmicas e discussões que, de alguma forma, reproduzem o que tem historicamente ocorrido: a disputa entre os defensores da oralização e dos defensores da língua de sinais. Os primeiros, ainda cal- cados na perspectiva de uma inte- gração abstrata, criticam os defen- sores da língua de sinais com base na impossibilidade de uma integra- ção efetiva, na medida em que não dominam a língua usualmente utili- zada pela maioria absoluta das pessoas de um país ou de uma co- munidade lingüística, quer sejam elas integrantes das elites econô- micas e culturais, quer sejam das camadas médias ou dos extratos populares. Isto é, para esses, a lín- gua oral não é uma língua de um grupo majoritário que “exerce domi- nação” sobre o grupo minoritário (os surdos), mas a língua utilizada por todos os membros que compõem uma dada sociedade. Os defensores da língua de sinais, como a primeira língua (ou língua “natural”) das comunidades surdas, sustentam que o “oralismo” foi o grande vilão para a falta de sucesso na escolarização e so- cialização dos sujeitos surdos, por impor uma língua que, pelas próprias condições orgânicas dos surdos (o não ouvir), não poderia se constituir em sua primeira língua. Consideram, ainda, que a imposição de uma língua não natural foi produto do “ouvintismo”, termo criado por Skliar (1998, p. 15), para os mecanismos de poder/saber, exercidos pela ideologia dominante na educação dos surdos. A primeira questão que se coloca diz respeito aos defensores dos oralismo. Se o oralismo foi o discurso hegemônico durante quase um século, sob a justificativa de que ele se constituía no meio mais eficaz para a integração social dos surdos, por que os índices efetivos de integração foram sempre tão baixos? Por que grande parte dos surdos não conseguiu, através de aproximações maiores ou menores com a língua majoritária, se incorporar ao meio social geral? E, ainda, por que boa parte dos surdos, exposta a uma abordagem que visava a sua incorporação às formas de representação simbólica utilizadas pela maioria da população, não conseguiu atingir níveis mínimos de proficiência que lhe permitisse utilizá- las de forma socialmente útil e proveitosa? Por outro lado, como aceitar a tese da imposição dos ou- vintes sobre surdos se a maioria destes últimos, independentemente dessa dominação, teve possibilida- des de criar uma língua própria? Por que, mesmo em instituições e comunidades surdas onde a língua de sinais foi respeitada e valorizada, os índices de incorporação produtiva foram tão baixos? Por fim, tem sentido, na atual perspectiva da educação inclusiva, ter como meta o incremento de comunidades “de iguais”, que se organizam de forma segregada e de pouca miscigenação étnica, cultural e lingüística? Essas questões desem- bocam fatalmente num círculo vicio- so: a não apropriação da língua majoritária leva os surdos a uma situação de marginalização e a aceitação de uma língua própria de uma comunidade leva à segregação. Se deslocarmos a dis- cussão do campo lingüístico para o campo político talvez consigamos sair desse círculo. Afinal de contas, o que se pretende com a educação, com a educação especial e, particular- mente, com a educação de surdos? Se, tal como aponta a Declaração de Salamanca, o mérito das escolas inclusivas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crian- ças (...) mas que o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes dis- criminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. (p.4), é preciso ultrapassar-se o âmbito lingüístico e adentrar no campo sociopolítico. Se concordarmos com os princípios da educação inclusiva - que tem como pressuposto básico a constatação de que a escola que aí está não responde às características, interesses, habilidades e ne- cessidades de vasta parcela da po- pulação escolar - não podemos separar, de forma absoluta, os bai- xos resultados alcançados com a população surda, com os de outros grupos, tanto de deficientes, como os cegos, deficientes físicos e mentais, quanto de não deficientes, como os meninos de rua, os grupos sociais mais pobres, os negros, etc. O fracasso escolar que se abateu sobre os surdos reflete, de forma peculiar, um processo de dominação não dos “ouvintes” sobre os que não ouvem, mas de grupos dominantes, tanto do ponto de vista econômico, como do social e cultural, sobre as camadas menos privi- legiadas da população. Não seria o caso de se perguntar por que os surdos das camadas sociais diferençadas al- cançam muito melhores resultados (desde a subsistência econômica até o estabelecimento de relações sociais mais ampliadas, com surdos ou ouvintes, não importa) do que seus “pares” e mesmo de ouvintes oriundos das camadas populares? Esta diferenciação não reflete, no fundo, os mesmos fatores que afe- tam a outros grupos, deficientes ou não? Nesse sentido, o que im- porta, efetivamente, para a educação e, dentro dela, a educação especial (inclusive a “dos surdos) é propiciar condições para que os surdos possam, assim como todos os demais grupos marginalizados, ter acesso a uma educação de qua- lidade que propicie: - a apropriação do acervo cultural produzido pela humanidade e que, até hoje, tem sido privilégio das camadas sociais diferençadas; - a oportunidade para desenvolvimento de seu potencial e a sua formação integral como sujeito, e - condições para exercício efetivo de sua cidadania. Nesse sentido, não há como negar que todos os sujeitos surdos têm o direito de se utilizarem de uma língua que, historicamente, foi produzida por suas comunidades, não porque ela seja “natural” ou “primeira língua”, mas porque foi esta língua que as formas concretas de organização social permitiram que a maioria deles utilizasse. Mas não se pode negar que a falta de acesso à língua majo- ritária, para todo e qualquer grupo social que dela é marginalizado, é uma forma de excluir esses mesmos grupos das facilidades e benefícios sociais que ela propicia. Além do mais, não se pode considerar os surdos, que fazem parte de deter- minada comunidade lingüística maior, como se fossem estrangeiros pois, de uma forma ou de outra, eles estão também imersos nessa língua que perpassa toda e qualquer relação social, próxima ou distante. Nesse sentido, vale a pena destacar que a grande maioria das famílias de sujeitos surdos, como núcleo primeiro de socialização, também se utiliza da língua majoritária, não porque esteja eivada da “ideologia ouvintista”, mas porque esta é a forma “natural-social” com que estabelecem relações entre seus membros. Mesmo quando a criança surda tem pais surdos, mantém relações sociais com irmãos, avós, primos e tias que não são surdos e que se comunicam pela língua majoritária. A única forma de se pro- piciar condições para que os surdos se constituam numa “nação lingüís- tica” seria a de separá-los dos ou- vintes, inclusive de seus familiares. Esta é uma postura democrática? Seremos obrigados a criar “reserva para surdos”? Assim, do ponto de vista do estabelecimento de relações sociais significativas, que permitam a construção efetiva de sujeitos participantes e de cidadãos que contribuam, dentro de seu âmbito de ação, para a construção do bem comum, deve ser oferecida todas as oportunidades para a utilização de todas as formas de representação que possibilitem a consecução das finalidades de uma educação de- mocrática: a apropriação do acervo cultural produzido pela humanidade, a sua formação integral como sujeito e a garantia do exercício efetivo de sua cidadania. Quais as conseqüências desses princípios para uma política de educação? Em primeiro lugar, cabe ultrapassar a visão que reduz os problemas de escolarização dos surdos ao uso desta ou daquela língua, e de ampliá-la para o campo sociopolítico. Isto é, de procurar verificar quais as razões que levam determinados surdos a galgarem posições diferençadas no meio so- cial (com a língua que cada um de- cidiu ou teve oportunidade de usar) e que relega a maioria a ocupar posições de subalternidade e de expropriação, quer seja em relação à sociedade em geral, quer dentro das próprias comunidades surdas. Em segundo lugar, cabe resgatar as funções essenciais da educação escolar, elaborando-se projetos pedagógicos e acompa- nhamento efetivo, no sentido da avaliação dos resultados alcança- dos, em todo e qualquer tipo de es- cola. Em terceiro lugar, sem negar o acesso a que os indivíduos surdos possam ter à língua utilizada pelas comunidades de surdos histo- ricamente constituídas, não se pode descuidar da oferta de possibilida- des para se apropriarem da língua majoritária a fim de permitir a ma- nutenção de relações sociais entre surdos e ouvintes. Em quarto e último lugar, mas primeiro em ordem de impor- tância, pois dele depende os de- mais, cabe elaborar uma política educacional que amplie, até a sua universalização, o acesso de todo e qualquer indivíduo deficiente (e, en- tre eles, os surdos) a uma escola de qualidade que contribua, de forma efetiva, para sua inserção crítica e participativa no meio social. Essas conseqüências deverão se tornar o guia condutor de uma política efetivamente demo- crática, que inclua os problemas e características da educação dos surdos dentro dos processos de democratização de um sistema es- colar até agora marcado pela sele- tividade e pela exclusão de larga parcela da população. PRINCÍPIOS BÁSICOS PARA A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLARIZAÇÃO DOS SURDOS A construção de uma educação escolar democrática para os indivíduos surdos não se con- cretizará se não fizer parte integrante dos processos de democratização da escola em geral, no sentido da construção de uma educação verdadeiramente inclusiva, que possibilite a todos os alunos a sua formação integral e o acesso ao exercício da cidadania. Nesse sentido, tendo em vista as condições do atual momento histórico por que passa a sociedade brasileira, torna-se imprescindível a: ? Ampliação efetiva, por parte dos sistemas de ensino, do acesso e permanência qualificada a toda e qualquer criança surda em idade escolar e que se concretiza mediante a: - garantia de oferta de ensino fundamental completo (1ª a 8ª séri- es), conforme preconiza nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação/ LDB; - extensão, considerando as necessidades específicas, de aces- so à educação infantil a toda criança surda, desde a mais tenra ida- de, e - ampliação gradativa do acesso ao ensino médio, para toda e qualquer criança, meta também apontada em nossa lei educacional maior. ? Organização de práticas so- ciais e escolares que permitam o acesso ao acervo cultural histori- camente produzido, através de todas as formas de representação, que garantam a sua apropriação efetiva. ? Garantia de opções que permitam aos surdos e/ou aos seus familiares o acesso aos tipos de escolarização que melhor lhes aprouver, tendo sempre como norte a modificação da escola que aí está, no sentido do acolhimento de toda e qualquer criança, indepen- dentemente de suas condições físi- cas, sociais, econômicas ou cultu- rais. ? Oferta de serviços de apoio que garantam a sua escolarização com qualidade, independentemente do tipo de escola que lhes for ofe- recido. ? Garantia de oportunidades efetivas de construção de relações sociais significativas, entre os membros das comunidades de sur- dos historicamente construídas, bem como do meio social em geral, na perspectiva da modificação de atitudes discriminatórias, da criação de comunidades acolhedoras e do desenvolvimento de uma sociedade inclusiva. Aos responsáveis pela implementação das políticas, aos profissionais da educação e aos estudiosos e pesquisadores da educação de surdos cabe o impor- tante papel de, colocando de lado as disputas internas que tanto têm marcado esta área e que mais se afiguram como disputas de poder e de saber, contribuir, dentro de seu âmbito de ação, para a crescente implementação da escola inclusiva. BIBLIOGRAFIA BRASIL. Lei n. 9.394, de 24 de dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB. BUENO, JOSÉ GERALDO SILVEIRA. Educação especial brasileira: integra- ção/segregação do aluno dife- rente. São Paulo, EDUC/PUCSP, 1993. _____. Surdez, linguagem e cultura. Cadernos CEDES, n. 46, “A nova LDB e as necessidades educativas especiais”, Campi- nas, SP, 1998. _____. Diversidade, deficiência e educação. Revista Espaço, Rio de Janeiro: MEC/ Instituto Naci- onal de Educação de Surdos - INES, 1999. CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Declaração de Salamanca. 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