MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL A FORMAÇAO DO PROFESSOR 1 –Formação inicial de Professores Verifica-se que um número cada vez maior de alunos, quando não são bem sucedidos na escola, são erroneamente rotulados e classificados como deficientes e encaminhados para classes ou escolas especiais, ou então, engrossam as estatísticas que expressam baixo nível de rendimento escolar, (mesmo com relativa permanência na escola), de repetência e evasão, que constituem o fracasso escolar, que se abate fundamentalmente sobre as crianças das camadas populares, (com ou sem necessidades educacionais especiais). Evidencia-se, assim a questão das dificuldades escolares no âmbito da crítica a uma cultura única e global. Na verdade, por trás dessa visão de cultura homogênea, ocorre uma diversidade de manifestações culturais determinadas por diferenças de classe social, raça, gênero e características individuais. A cultura escolar, em grande parte, nada mais é do que a reprodução dessa pseudo cultura homogênea: simplesmente contribui, tanto com relação aos conteúdos estudados, quanto com relação à organização desse conhecimento e do trabalho pedagógico – para o acobertamento dessas diferenças que compõem de fato o espectro cultural. A população com necessidades educacionais especiais é aquela que possui evidentes traços que a coloca em situação de diferença significativa em relação à população em geral, porém esses traços não são os maiores determinantes de seu sucesso ou fracasso escolar mas, sim, a qualidade do trabalho pedagógico com ela realizado. Para essa população faz-se necessário um trabalho pedagógico diversificado, não na perspectiva de suprir carências das minorias culturais, mas que atenda a uma diversidade cultural real, expressa por determinações de classe, raça e gênero que possibilite, ao mesmo tempo, a confrontação dessas diferentes manifestações e o acesso à cultura universal. Uma escola que inclua efetivamente alunos com necessidades educacionais especiais será aquela em que a deficiência não seja encarada pelo prisma do que falta a essas pessoas, que as diferenças culturais não sejam transformadas em deficiências escolares e a própria trajetória escolar não se constitua mais um mecanismo de produção e reprodução da deficiência. A função da educação, numa sociedade democrática, é criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades para o exercício da cidadania – respeitadas suas diferenças. Isso implica uma política educacional que os inclua efetivamente no sistema de ensino. Nesse sentido, já é consenso que um dos desafios para a garantia de qualidade do ensino e da aprendizagem é a existência de uma política de formação de professores, e a existência de um projeto pedagógico compartilhado com toda a comunidade, inclusive com áreas como a saúde, psicologia, assistência social, trabalho e justiça. Ao se formar professores para que sejam comprometidos com a aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos e atentos às diversidades sociais, culturais e pessoais, busca-se contribuir para que essas diferenças não se tornem causa da evasão e de exclusão escolar. O sistema educacional, ao considerar a perspectiva de oferecer ensino de qualidade, deve investir, com seriedade, na formação inicial e continuada dos profissionais da educação e, de forma mais específica, na formação do professor para todos os níveis e modalidades educacionais. No caso específico dos professores, a formação mínima exigida por lei é a modalidade normal do ensino médio, para o trabalho pedagógico na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Para o trabalho pedagógico nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior, exige-se formação superior. Na verdade a formação desejável e prevista na LDB 9.394/96 para todos os níveis, etapas e modalidades deva ser aquela oferecida, em cursos superiores. Considerando que a presença de alunos que apresentam necessidades especiais se manifesta em todos os níveis e modalidades da educação, a formação de professores precisa estar coerente com a política educacional que prevê a “construção” de escolas que, sem discriminação, incluam todos os alunos. A formação inicial de professores capaz de propiciar as condições para que possa contribuir para o desenvolvimento das potencialidades físicas, afetivas e intelectuais dos educandos, torna-se, no momento atual, um grande desafio para a sociedade, considerando a defasagem acumulada ao longo de várias décadas, o desafio da modernidade demarcada pelos avanços tecnológicos e as próprias necessidades dos sujeitos sociais. Atualmente o modelo de educação profissional voltado para a carreira do magistério encontra-se em processo de revisão, considerando a própria concepção de educação; a política de educação inclusiva; os avanços tecnológicos e a formação do cidadão de forma continuada. Em decorrência dessa nova situação, a formação pedagógica deve ser encaminhada no sentido de formar o professor para ser o orientador do desenvolvimento global do educando. Já houve uma tentativa de se incluir, nos cursos de formação profissional, conhecimentos acerca das pessoas que apresentam necessidades especiais. No entanto, a proposta de inclusão de disciplina sobre Educação Especial, no nível superior, não chegou a ser concretizada em todos os Estados, mesmo após a vigência do Parecer 295/69 e 252/69 e da Portaria 1.793/94 do CFE. Ainda hoje, a grande maioria dos cursos de formação de professores pouco têm oferecido. Para alterar essa realidade, na formação inicial e geral de professores deverão estar previstos componentes curriculares que contemplem estudos e conteúdos acerca das necessidades e potencialidades dos alunos, inclusive daqueles com necessidades educacionais especiais, bem como as decorrentes práticas de ensino a serem adotadas nas classes comuns do ensino regular. No caso de professores que já se encontram em exercício, sem os devidos conhecimentos acerca das necessidades educacionais especiais que seus alunos possam vir a apresentar, é necessário que tal tema seja objeto de estudo e reflexão por meio de cursos de formação continuada. Tal colocação fundamenta-se na perspectiva de que a atualização dos professores constitui condição básica para o aprimoramento profissional e competência no desempenho de suas funções, garantindo a melhoria do atendimento e considerando a importância da inclusão do aluno com necessidades especiais, na instituição escolar. Nesse contexto, a gestão democrática e o projeto pedagógico se apresentam como momento de reflexão, de cumplicidade, de parceria na construção de uma nova visão da educação que redimensiona a prática pedagógica dos professores e especialistas, prevendo e promovendo prioridades, flexibilizações curriculares e garantindo reestruturação institucional. Pouco ou quase nada será alcançado para a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais sem uma válida e eficiente formação de professores, para sua escolarização. Existem milhares de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, relacionados em recentes estatísticas realizadas pelo Ministério da Educação. Sinteticamente, a partir da Política de Educação Especial, a formação de educadores para atender às necessidades da área, deve ocorrer em três âmbitos: 1o na formação inicial de todos os professores, em nível médio ou superior, incluindo teoria e prática acerca de necessidades educacionais especiais de alunos, que lhes possibilitem desenvolver processos de ensino e aprendizagem, em classes comuns de educação básica. Esta formação que trata também de alunos com necessidades especiais deve ser de caráter generalista, isto é, deve contemplar as diferenças, as deficiências, as potencialidades, na perspectiva do professor saber reconhecer a existência de necessidades educacionais especiais, e saber dar respostas educativas e buscar implementar os apoios pedagógicos demandados; 2o na formação inicial de professores de educação especial, em nível superior, orientados para o atendimento a uma categoria específica de necessidades; para apoio pedagógico especializado à escola, ao docente da classe comum, ao processo pedagógico e aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, (quer sejam elas temporárias ou permanentes) matriculados em escola de ensino regular; ou para docência em classes e escolas especiais da educação básica. Esta formação deve ocorrer de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; ou, ainda, em forma de complementação de estudos, ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, objetivando atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. 3o na formação de professor dos professores e de outros profissionais especialistas no planejamento, na gestão e na supervisão da educação, em nível de pós-graduação, desenvolvendo estudos sobre as diversas áreas da educação especial, com a incumbência de atuar nos sistemas de ensino e de formar novos professores para o atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais, em todos os níveis de educação e particularmente, para atuação na educação superior. Formação e Competência O atual currículo dos cursos de formação de professores não é satisfatório para torná-los capazes de atuar também com alunos que apresentam necessidades especiais incluídos nas classes comum de ensino regular, sendo crucial encetar um processo de superação desse modelo que possa: a) proporcionar uma formação inicial prioritariamente em nível superior para corresponder à complexidade do desafio, conforme prevê o Inciso II, do Art. 208, da Constituição/88 e o Inciso III do Art. 59 da LDB 9.394/96, bem como o artigo 18 da Resolução nº 02/2001, que institui as “Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, na Educação Básica”; b) incluir conteúdos e metodologias sobre o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais ou de risco que poderão ser atendidos também pelos professores especializados em áreas específicas da educação especial. A política educacional prevê tanto o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns do ensino regular, como a oferta de serviços de apoio pela educação especial. Para a efetivação dessa prática propõe-se então, uma reestruturação das diretrizes dos cursos de formação de todos os professores, para que haja uma formação básica genérica que inclua competências para atuar com necessidades educacionais especiais de alunos, em classe comum de ensino regular, que dever viabilizar as condições para que o educando tenha acesso, permanência e sucesso na escola. Analisa-se aqui a necessidade de contemplar, na formação dos professores o aspecto “saber”, do “saber fazer”, do “saber conviver” e do “saber ser”. Quanto ao aspecto do “saber”, sugere-se que além daqueles próprios de cada etapa de escolarização, os professores evidenciem os aspectos gerais, principalmente, das diferentes deficiências; do binômio deficiência/diferença; das diferentes necessidades educacionais especiais, das dificuldades acentuadas de aprendizagem; das dificuldades de comunicação e sinalização; das grandes facilidades de aprendizagem, altas habilidades e superdotação. Assim, ao se focalizar a educação infantil, deveriam ser incluídos, por exemplo, os temas sobre prevenção das deficiências, estimulação global das potencialidades dos alunos e o envolvimento das famílias no processo educacional. Ao se focalizar os anos iniciais do ensino fundamental, deveriam ser incluídas, entre outros temas, as características do “letramento” de crianças com necessidades educacionais especiais. Quando se tratar da educação de jovens e adultos, abordar, entre outras, as questões específicas da aprendizagem e dos procedimentos de superação dos limites de seus alunos, e assim por diante, com destaque, para que os conceitos de cidadania, da exclusão e inclusão social sejam considerados em todas as etapas da educação. Quanto ao aspecto do “saber fazer”, sugere-se que os professores viabilizem uma prática efetiva junto aos alunos com necessidades educacionais especiais e façam uma revisão crítica sobre essa prática. Quanto ao aspecto do “saber conviver”, sugere-se que os professores viabilizem a convivência, numa mesma sala de aula, de alunos com ou sem necessidades educacionais especiais, para desenvolverem o conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a permitir a realização de projetos comuns. Quanto ao aspecto do “saber ser”, sugere-se que os professores conheçam e eliminem as barreiras atitudinais, de comunicação e curriculares, para que modifiquem sua interação com o aluno no processo ensino-aprendizagem. Para atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais e aos demais educandos em classe comum, faz-se necessário um professor dotado de ampla formação geral, competência e capacidade interdisciplinar, para tratá-los de modo global e pleno, formação essa, adquirida principalmente em instituições de ensino superior. Dessa forma, os sistemas de ensino estarão capacitados para o trabalho em diferentes etapas da educação básica, dotados de profissionais com habilidade para ensinar todos os alunos. No que diz respeito às licenciaturas, a problemática alcança um nível de complexidade próprio, porque envolve ao mesmo tempo, as faculdades de educação e os demais cursos de graduação que permitem a formação de professores de educação básica. Esses cursos, que hoje transmitem conhecimento propedêutico, precisam incluir projetos em educação especial, atualizar os conhecimentos acerca das necessidades educacionais especiais dos alunos, realizar pesquisas sobre essa área e, sobretudo, possibilitar o saber fazer pedagógico, como exercício crítico. A formação inicial e geral de professores pode considerar os conteúdos referentes à conceituação e à tipologia das deficiências. No entanto, tais conteúdos precisam ser acrescidos de conhecimentos didáticos e práticos de ensino adequados a todos os alunos, com vistas a diferenciar, facilitar ou adequar atividades, conteúdos e propostas curriculares. A sua capacitação deve recair sobre as situações práticas de ensino, que devem ser discutidas e analisadas pelos professores que compõem a equipe escolar. O nível de expectativa que o professor tem em relação ao aluno influencia negativa ou positivamente seu comportamento. O foco na aprendizagem do aluno deve prevalecer. A avaliação do desempenho deve ter como referência os progressos do aluno, considerando seu modo de ultrapassar as dificuldades, construir seus conhecimentos, progredir e avançar. Sua avaliação deve considerar o que o aluno era capaz de realizar antes e o que consegue no momento. Deve ser assegurada, na carga horária destinada à prática em classe comum do ensino regular, um percentual que assegure a regência em classe inclusiva, a fim de que o futuro professor tenha experiência com as necessidades educacionais especiais dos alunos. Para viabilizar que os futuros professores da educação básica sejam capazes de assegurar uma resposta educativa de qualidade aos alunos com necessidades educacionais especiais, devem ser desenvolvidas, em sua formação, competências relativas às seguintes áreas de conhecimento: I - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: a) Conhecer as diferentes linguagens utilizadas por alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e suas manifestações específicas: língua portuguesa (oral e escrita), digital, língua brasileira de sinais, sistema Braille, tadoma, etc.; b) Considerar que para determinado grupo social – alguns surdos, por exemplo – a língua portuguesa é uma segunda língua, que deve ser utilizada como instrumento de acesso à informação, de intercâmbio entre grupos sociais e de legalização de acordos sociais; c) Considerar a linearidade e a correspondência existente entre o sistema Braille e as diferentes manifestações de linguagem escrita; d) Considerar a língua de sinais como língua materna de determinado grupo social e como representação simbólica de experiências humanas manifestadas nas formas de ver, sentir, pensar e agir na vida social de pessoas surdas; e) Reconhecer as diferenças e semelhanças entre as linguagens utilizadas com e por surdos e surdos-cegos, bem como as diferenças e semelhanças entre as linguagens e o sistema Braille; f) Respeitar e preservar as manifestações de linguagens e códigos utilizados por grupos sociais específicos: surdos, cegos, surdos-cegos, paralisados cerebrais, etc.; g) Conhecer as características específicas do letramento de alunos surdos (com ou sem a interface da língua brasileira de sinais), de alunos cegos e de alunos surdos-cegos; h) Associar o conhecimento das especificidades lingüísticas dos surdos às formas adequadas e flexíveis de avaliação de sua produção escrita; i) Compreender a questão da temporalidade na construção do letramento de alunos com deficiência mental e dos alunos com superdotação; j) Conhecer e utilizar as múltiplas variações das atividades físicas, objetivando atender às necessidades educacionais especiais de pessoas com deficiências; l) Compreender as manifestações corporais, valorizando as diferenças de desempenho de pessoas com necessidades educacionais especiais; m) Conhecer, analisar, refletir, compreender, respeitar e valorizar as diversas manifestações de arte, utilizadas por diferentes grupos sociais: cegos, surdos, paralisados cerebrais, deficientes mentais, superdotados, autistas, etc.; n) Compreender e utilizar as tecnologias de informação e comunicação adaptadas para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos; o) Reconhecer e utilizar a informática como ferramenta para novas estratégias de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais; p) Conhecer as adaptações que os recursos tecnológicos de informação e comunicação deverão ter para atender as necessidades educacionais especiais de alunos. II - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: a) Conhecer diferentes formas de representação pelo sistema Braille e em relevo (tabelas, gráficos, expressões, ícones, mapas); b) Conhecer e utilizar as tecnologias básicas com adaptações nos equipamentos de informática par alunos com deficiências; c) Conhecer os instrumentos de medição e cálculo para pessoas cegas. III - Ciências Humanas e suas Tecnologias a) Refletir criticamente sobre as questões éticas e políticas que envolvem os conceitos de dignidade da pessoa humana, direitos humanos, exercício da cidadania e emancipação e sua relação com os fatores sócio-econômicos, culturais, políticos, e ideológicos que motivam o preconceito, o estereótipo, o estigma, bem como as práticas de discriminação, segregação e exclusão social; b) Refletir criticamente sobre a representação social dos diferentes, em particular sobre os padrões de normalidade e anormalidade, como também o caráter permanente ou transitório das necessidades educacionais especiais; c) Conhecer a evolução histórica do conhecimento das especificidades, das necessidades e das potencialidades das pessoas que apresentam necessidades especiais, tendo em vista a ação educacional, bem como dos valores e paradigmas de atenção à pessoa com deficiência; d) Fundamentar sua atuação pedagógica nos princípios e diretrizes da educação inclusiva; e) Refletir sobre o papel do educador frente à diversidade do corpo discente; f) Entender como se deve realizar uma avaliação crítico-pedagógica, considerando o papel do educador como agente de transformação social; g) Entender as implicações e estratégias de inclusão do aluno que apresenta necessidades educacionais especiais no usufruto de seus direitos enquanto cidadão; h) Entender a questão do fracasso escolar com diferenciação entre problemas escolares, problemas intrínsecos de aprendizagem e deficiência mental; i) Entender o processo da educação para a diversidade em escolas para todos; j) Conhecer as necessidades educacionais especiais gerais e específicas de alunos com deficiências, com condutas típicas de síndromes ou com altas habilidades/superdotados; l) Conhecer fundamentos legais, históricos e filosóficos da Educação Especial; m) Conhecer e realizar flexibilizações/adaptações em qualquer dimensão curricular, demandadas pelas necessidades educacionais especiais dos alunos; n) Entender os diferentes tipos de necessidades educacionais especiais nos processos de desenvolvimento e aprendizagem; o) Conhecer materiais e recursos especiais – gerais e específicos; p) Conhecer e utilizar os instrumentos e formas de representação geográfica (cartografia) para pessoas cegas; q) Conhecer o processo de avaliação contínua, inclusive para redefinir estratégias; r) Entender a educação profissional do aluno que apresenta necessidades educacionais especiais. Propõe-se, portanto, que as licenciaturas utilizem, como base, o documento de “Diretrizes Curriculares para Formação Inicial de Professores para a Educação Básica, em Cursos de Nível Superior”, que já prevê que todos os professores deverão ter conhecimento acerca de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, dando ênfase à educação especial. Tal formação viabilizará a formação de professores capacitados para atuar com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais em classes comuns, conforme parágrafo 1º do artigo 18 da Resolução º 02/2001, que estabelece: § 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. 2. Formação Inicial de Professores Especializados em Educação Especial para atuar na Educação Básica 2.1. Alguns aspectos históricos e disposições legais A formação de professores para Educação Especial iniciou-se, no Brasil, nos estabelecimentos federais, Instituto Nacional de Surdos INES-RJ e Instituto Benjamin Constant IBC-RJ, e em organizações não governamentais, (entre outros, mereça menção o Instituto Pestalozzi BH/MG), com professores normalistas “especializados” na prática ou em cursos promovidos pelos próprios estabelecimentos ou pela Secretaria da Educação. Essa formação foi elevada ao nível superior, no bojo das reformas ocorridas no final dos anos 60 e início dos 70, tendo por princípio a maior especialização exigida para essa modalidade de educação escolar, conforme Parecer 295/69, do CFE. A partir desse Parecer, bem como do Parecer 252/69, que regulamentou o curso de Pedagogia, a formação de professores para a Educação Especial passou a incumbência do ensino superior, sem todavia impedir a contínua formação em serviço ou “especialização” promovida pelas Secretarias da Educação por meio de cursos de formação continuada, para professores normalistas de nível médio. “O fato de a formação do professor para a Educação Especial ter sido incluída como habilitação do curso de Pedagogia(1) que, regra geral, tratou a formação docente1 como subproduto da formação de especialistas (5a a 8a do ensino fundamental e ensino médio), contribuiu, de forma decisiva, para que se formasse um docente especializado, com pouca formação como professor. Tendo em vista que boa parte dos cursos de Pedagogia, no Brasil, considerou que a inclusão de uma ou, no máximo, duas disciplinas daria conta da formação do professor para as primeiras séries do ensino fundamental, permitindo que se formassem professores para a educação especial que não passaram por nenhuma experiência teórico-prática mais consistente como professores do ensino fundamental. Por outro lado, na medida em que essas habilitações centralizavam a formação do professor especializado nas dificuldades específicas desta ou daquela deficiência, reiterou ainda mais uma “especificidade docente” que não levou em conta perspectivas ampliadas sobre a relação entre fracasso escolar e processos pedagógicos”. Além disso, essa formação só viabilizava a atuação do professor com alunos nos anos iniciais do ensino fundamental, ficando descoberto o acompanhamento do aluno com necessidades especiais nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, bem como na educação infantil. Conforme dados do Censo Escolar/98, há 37.356 funções docentes relativas a essa modalidade de educação escolar, assim distribuídas: . 322 professores com ensino fundamental incompleto; . 847 professores com ensino fundamental completo; . 19.079 professores com ensino médio completo; . 17.108 professores com ensino superior completo. Com base no exposto, entende-se que 97% dos professores que já atuam nos serviços de educação especial têm nível médio ou superior, necessitando, no entanto, de qualificação para a especificidade da tarefa. Assim sendo, atualmente em grande contingente que atua na Educação Especial é formado por professores com curso de magistério, em nível médio, capacitados apenas por meio de pequenos cursos em categorias particulares de deficiência ou superdotação ou, ainda, apenas por meio de treinamento em serviço. Em alguns estados, ainda, existem propostas de um programa complementar ao magistério de nível médio, denominado de “estudos adicionais”. Ainda hoje, predomina uma política de formação de professores para a educação especial nos curso de pedagogia, com habilitações específicas em determinadas categorias particulares de deficiências, principalmente para deficiência mental, ou então a inclusão de uma disciplina sobre a educação especial, nos cursos de magistério. Isso, entretanto, não tem sido suficiente para atender a demanda e o que atualmente se verifica é: ? carência de professores especializados para atuar na educação especial; ? ausência de cursos de formação de professores (em nível superior) para a educação especial na maioria das regiões brasileiras; ? insuficiência de cursos, nas regiões sul e sudeste; ? precariedade e incompletude do “saber” desenvolvido nos cursos de formação dos professores para a educação especial. Essas constatações podem ser observadas, conforme dados levantados em recente pesquisa, junto a 58 universidades brasileiras, relativas a cursos de graduação. Existem no Brasil, aproximadamente, 23 universidades brasileiras com cursos de formação de professores para a educação especial. Há aproximadamente 32 cursos específicos por categoria de deficiência no país: ? 11 tratam da formação geral de professor para educação especial; ? 13 tratam da formação do professor para aluno com DM; ? 5 tratam da formação do professor para aluno com DA; ? 2 tratam da formação do professor para aluno com DV; ? 1 trata da formação do professor para aluno com DF. De acordo com essa pesquisa há uma tendência crescente da formação do professor de educação especial “generalista”, conhecedor de todas as áreas da educação especial devido mais a escassez do que a necessidade desse conhecimento. A maior concentração dos cursos para essa formação situa-se nas regiões Sudeste e Sul. Um aspecto relevante apresentado refere-se à inserção de disciplinas e de núcleos temáticos nos cursos de formação de educadores das IES. Das 58 instituições pesquisadas, 30 oferecem pelo menos uma disciplina de educação especial nos cursos de Pedagogia, e apenas 11 oferecem a disciplina sobre educação especial nas licenciaturas das áreas de conhecimento. Algumas instituições de ensino superior principalmente das regiões Sul e Sudeste, além de oferecer habilitação em educação especial, nos cursos de Pedagogia, oferecem também especialização e mestrado na área. Resumindo, a formação de professores para a educação especial tem apresentado o seguinte quadro: a) Formação inicial em nível superior ? Professores habilitados em educação especial (para determinadas áreas específicas: deficiência mental, deficiência auditiva, deficiência visual e deficiência física) nos cursos de Pedagogia. ? Professores licenciados somente em educação especial (UFSM) ? Professores especializados em cursos de pós-graduação (especialização “lato sensu”, mestrado e doutorado). b) Formação Continuada ? Professores licenciados em qualquer área do conhecimento (Português, Matemática, etc) “especializados” por meio de cursos de aperfeiçoamento em educação especial, promovidos por Instituições de Ensino Superior ou por Secretarias de Educação. ? Professores (geralmente com formação em magistério de nível médio) capacitados por meio de cursos de atualização, promovidos pelo INES/RJ ou IBC/RJ. ? Professores (com formação de nível médio ou superior), atuando com alunos especiais sem nenhum curso específico Na área de educação especial (formados em programas de treinamento/aperfeiçoamento em serviço). Com a publicação da LDB 9.394/96 e o advento da Política de Inclusão Escolar alteraram-se as questões relativas à formação de professores. O art. 63 da LDB abriu possibilidade de se criar Institutos Superiores de Educação com a finalidade de formar profissionais para a educação básica, inclusive o Curso Normal Superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental. O Decreto no 3.276 de 6 de dezembro de 1999, retificado pelo Decreto 3.544 em 07/08/2000, ao regulamentar a questão dos Institutos Superiores de Educação, retirou do curso de Pedagogia a exclusividade da habilitação para o exercício do magistério. O Parecer do Conselho Nacional de Educação nº 09/2001 que trata da formação inicial de professores da educação básica em cursos de nível superior prevê a inclusão de conhecimentos acerca de alunos com necessidades educacionais especiais nos cursos de formação de professores da educação básica (educação infantil, séries iniciais do ensino fundamental, séries finais do ensino fundamental e ensino médio). Com base nesse Parecer deverão ser homologadas as diretrizes gerais para a formação inicial de professores da educação básica, em nível superior, numa perspectiva de se formar professores capacitados para atuar, também, com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Esse documento não faz referência à formação do professor para atuar nos serviços da educação especial, embora eles devam estar à disposição da escola e dos alunos em todas as outras modalidades e em todas as etapas da educação escolar. O inciso III do art. 59 da LDB 9.394/96 refere-se a dois tipos de professores para a atuação com alunos que apresentem necessidades educacionais especiais: . professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para o atendimento especializado; e . professores capacitados, para viabilizar a integração/inclusão desses educandos em classe comum. A expressão “professores com especialização adequada” refere-se a todos aqueles que obtiveram certificação em cursos de educação especial ou em uma de suas áreas para atuar na educação de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Para esse entendimento levou-se em consideração o seguinte fato: a legislação anterior (a LDB 5.692/71) denominava os egressos dos cursos de Pedagogia, dos cursos de licenciaturas, dos cursos específicos de Educação Especial, de “especialistas em educação” e não somente aos egressos dos cursos de pós-graduação. De acordo com o parágrafo 2º do artigo nº 18 da Resolução 02/2001, “São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. Esses professores deverão atuar nos serviços de educação especial, na educação básica desenvolvendo ou apoiando diretamente a docência: regência de classes comuns, de classes especiais ou das classes de uma escola especial; regência das salas de recursos, dos serviços de itinerância, e de outras atividades de suporte pedagógico especializado direto com o aluno numa dada etapa de ensino e modalidade educacional. Conforme o § 3º do artigo nº 18 da Resolução nº 02/2001, “Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.” Além dos dispositivos da LDBEN, e da Resolução nº 02/2001, o Plano Nacional de Educação tem como uma de suas metas “incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação específica, em níveis de graduação e pós-graduação, para formar pessoal especializado em educação especial, garantindo, em cinco anos, pelos menos um curso desse tipo em cada unidade da Federação”, o que exige novas reflexões. 2.2 – Novas exigências na formação do professor em Educação Especial A reflexão crítica sobre a formação de professores e as políticas de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular apontam também novas exigências para a formação do professor para a educação especial e oferece possibilidades para uma revisão crítica e radical de seus princípios, fundamentos e práticas. A primeira reflexão retira a dicotomia entre as funções docentes do professor da classe comum e as do professor da educação especial, na medida em que a educação inclusiva exige que o professor do ensino regular adquira algum tipo básico de conhecimento para fazer frente a uma população que possui características peculiares, ao mesmo tempo que o professor da educação especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente centradas nessas características, e passe a preocupar-se também com o currículo, com os níveis de ensino, com a avaliação do desempenho do aluno, com o fracasso e evasão escolar, para contribuir de fato com trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular. A segunda reflexão coloca em pauta a necessidade de uma séria avaliação dos serviços prestados, de um acompanhamento, de um aprimoramento da qualidade do ensino denominado especial para a ampliação de oportunidades de inserção social dos alunos atendidos. Outra reflexão enfatiza a necessária avaliação da atual formação de professores especialistas em educação especial e propõe mudanças substanciais para que ele se constitua em agente de qualificação do ensino, com competência para enxergar, analisar e criticar o processo pedagógico de forma ampla e abrangente, e não só voltado para as dificuldades específicas dos alunos sob sua responsabilidade. Nessa mudança encontra-se a certeza de que boa parcela das dificuldades encontradas por alunos tradicionalmente atendidos pela educação especial ocorrem também com os demais alunos uma vez que, na maioria das vezes, residem em processos pedagógicos inadequados. Na verdade, a formação de qualquer educador deve ser rica o bastante para permitir “uma aguda consciência da realidade em que irá atuar, uma fundamentação teórica que permita uma ação coerente, além de uma satisfatória instrumentalização técnica que lhe possibilite uma ação eficaz. Sua concretização implica abrangência nos níveis atitudinal, crítico-contextual, cognitiva e instrumental” (Salviano) Em geral supõe-se que tais educadores, para transmitir conhecimentos precisam, basicamente, dominar os métodos e técnicas específicas para cada tipo de deficiência, ou, em outras palavras, precisam acumular um saber sobre as características das diferentes manifestações da deficiência para melhor dominarem a tecnologia do ensino “adequado” a cada “tipo”. O erro de tal pensamento deriva- se do seguinte fato: a formação tecnicista, unicamente, pode transformar-se em treinamento, com ênfase para a prática mecanicamente aprendida, supondo-se que conhecer os modos e meios de ensinar represente o cerne da formação. Há necessidade de aprofundamento teórico-metodológico acerca das características diferenciadas de alunos, cuidando, no entanto, em não transformar tais conhecimentos no fio condutor do projeto curricular de formação. Antes de tudo o profissional deverá ser um professor da educação básica cujo compromisso é com o desenvolvimento escolar dos alunos e com a necessária despatologização desses educandos. A formação de professores para atuar nos serviços da educação especial na educação básica deverá ser reexaminada com vistas a lhes permitir o trabalho em diferentes contextos e o desempenho de um papel-chave nos programas relativos às necessidades educacionais especiais. O núcleo comum dessa formação deverá ser o mesmo da formação dos demais professores da educação básica, abrangendo todos os tipos de necessidades educacionais especiais, e o núcleo específico deverá possibilitar a formação para a atuação em educação especial, atendendo às necessidades educacionais especiais previstas na Resolução nº 02/2001. A formação de professores para atuar nos serviços de educação especial, na educação básica, deverá ser efetuada tendo como base a formação geral do professor e sobre ela ou complementar a ela é que deve acontecer a formação do professor “especializado”, nos cursos de graduação ou de pós- graduação. Isso indica que ao professor da Educação Especial cabe, além das funções destacadas e previstas na formação básica de todos os professores, o aprofundamento em questões específicas que permitam o atendimento especializado, direto aos alunos com necessidades educacionais especiais. Isso significa que é de sua responsabilidade o domínio aprofundado do conhecimento e do uso de procedimentos e recursos específicos para as diferentes necessidades educacionais especiais. Assim sendo, as instituições de ensino superior devem oferecer, nos cursos de formação inicial de professores para a educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental, a formação concomitante e associada para a educação especial em uma de suas áreas específicas – facultando aos futuros professores optar por: - educação infantil e educação especial para determinada área; ou - anos iniciais do ensino fundamental e educação especial para determinada área específica. As instituições de ensino superior devem oferecer posteriormente às licenciaturas das diferentes áreas de conhecimento, complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, visando desenvolver competências ao professor que irá atuar nos serviços de apoio pedagógico especializado, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos que se encontram nos anos finais do ensino fundamental, bem como no ensino médio. Como se vê, a formação inicial do professor para a educação especial, conforme já mencionado, deverá ser a formação do professor. Assim, o conteúdo de sua formação inicial deverá ser o mesmo do de qualquer outro professor, sendo que o processo de qualificação específica deverá se dar na forma de aprofundamento ou complementação de estudos. Tais cursos deverão envolver, além dos aspectos apresentados na proposta de diretrizes para a formação dos professores da educação básica em nível superior, algumas adaptações na estrutura curricular que se orientem por: ? um modelo curricular que contemple uma formação comum a todos os professores de educação especial para a amplitude de necessidades educacionais especiais; ? a inclusão de núcleos de disciplinas articuladas com uma prática sobre a necessidade específica que orienta o curso, ao longo do seu desenvolvimento; e ? prática de ensino pertinente à área específica que orienta a formação. Além das competências necessárias para a atuação na Educação Básica, a formação dos professores especializados em áreas da educação especial deve prepará-los para: I - Refletir sobre os determinantes filosóficos, políticos, pedagógicos, históricos e legais da Educação Especial; II - Desenvolver práticas pedagógicas diversificadas, cooperativas, centradas na aprendizagem e nos níveis de desenvolvimento dos alunos; III - Avaliar, continuamente, os processos de desenvolvimento e aprendizagem, a fim de identificar necessidades educacionais especiais dos alunos visando seu atendimento; IV - Implementar flexibilizações/adaptações em qualquer dimensão curricular, demandadas pelas necessidades educacionais especiais dos alunos; V - Realizar trabalho em equipe, atuando com familiares, professores do ensino regular, equipes de profissionais da comunidade envolvidos no atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais. VI - Dar respostas educativas que permitam aos alunos desenvolver conceitos, habilidades, atitudes e valores na áreas de: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e em Ciências Humanas. Para viabilizar que os futuros professores especializados em áreas específicas da educação especial sejam capazes de assegurar uma resposta educativa de qualidade aos alunos com necessidades educacionais especiais, sua formação deve possibilitar a construção de conhecimentos aprofundados e competências específicas relativas às seguintes áreas de conhecimento: I – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: a) Adquirir e desenvolver as diferentes linguagens e suas manifestações específicas: língua brasileira de sinais, sistema Braille, língua de sinais digital, tadoma, etc.; b) Desenvolver metodologias para o ensino de língua portuguesa como segunda língua para determinados grupos sociais – alguns surdos, por exemplo – numa abordagem pragmática, instrumental e funcional; c) Desenvolver metodologias para o ensino da língua portuguesa e formas alternativas de comunicação para diferentes segmentos de alunos com necessidades educacionais especiais; d) Saber mediar a construção do letramento/alfabetização de alunos: cegos; surdos – com ou sem interface da língua brasileira de sinais –; surdos-cegos; com deficiência mental, sensorial ou física; paralisados cerebrais; disléxicos, etc.; e) Ter domínio dos processos de avaliação frente à singularidade lingüística dos surdos; f) Desenvolver metodologias relativas à educação física e às artes para os diferentes processos educativos em relação às distintas necessidades educacionais especiais; g) Manejar práticas pedagógicas alternativas que contemplem a questão da temporalidade na construção do letramento de alunos com deficiência mental e na educação dos alunos com superdotação; h) Utilizar as tecnologias de informação e comunicação adaptadas para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos; i) Utilizar a informática como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais; j) Utilizar os recursos tecnológicos de informação e comunicação adaptados para atender as necessidades educacionais especiais de alunos. II - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: a) Utilizar as diferentes formas de representação pelo sistema Braille e em relevo (tabelas, gráficos, expressões, ícones, mapas); b) Utilizar os diferentes instrumentos de medição e cálculo para alunos cegos, como o sorobã, código matemático, de física e de química em Braille. III - Ciências Humanas e suas Tecnologias: a) administrar os processos pedagógicos que envolvam o “saber”, o “saber fazer”, o “saber conviver” e o “saber ser” em face das questões relacionadas com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, nas diferentes etapas e modalidades da educação básica; b) identificar características, necessidades e procedimentos pedagógicos específicos a cada uma das necessidades educacionais especiais dos alunos, por etapas e modalidades da educação escolar; c) protagonizar o processo de análise da realidade educacional, de acompanhamento e aprimoramento dos processos regulares de escolarização e propor a criação de alternativas de apoio pedagógico ao aluno, ao professor do ensino regular e à família; d) discernir as necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência mental daquelas provenientes de outros fatores; e) propiciar condições para o desenvolvimento de capacidades e habilidades dos alunos, provendo enriquecimento e aprofundamento curricular para alunos superdotados; f) atuar no processo de inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais para que este usufrua de seus direitos humanos e constitucionais, participando do processo coletivo de construção de uma sociedade justa, igualitária e respeitosa de sua legislação; g) entender as teorias de desenvolvimento – típico e atípico – e de ensino e aprendizagem, que lhe possibilitem utilizar abordagens diferenciadas de ensino, compatíveis com as várias necessidades educacionais especiais dos alunos; h) conhecer a etiologia e a caracterização das deficiências, bem como os aspectos relacionados à saúde pública, à prevenção de deficiências e ao encaminhamento para habilitação/reabilitação; i) ter domínio sobre aspectos fundamentais do processo de ensino e aprendizagem, como por exemplo o processo de avaliação contínua, o trabalho transdisciplinar e a realização de adaptações curriculares; j) intervir na dinâmica do funcionamento familiar e sua integração na comunidade escolar; l) conhecer estratégias para o desenvolvimento da educação profissional de alunos com necessidades educacionais especiais; m) fundamentar seu trabalho nos seguintes eixos: o desenvolvimento humano, o processo de aprendizagem e as metodologias de ensino; n) conhecer e realizar flexibilizações/adaptações em qualquer dimensão curricular, demandada pelas necessidades educacionais especiais dos alunos; o) conhecer e saber utilizar materiais didáticos, equipamentos, mobiliários escolares e recursos especiais adequados para alunos com deficiência; p) conhecer e saber utilizar os instrumentos e formas de representação geográfica, o uso da cartografia, a orientação e mobilidade e a construção do espaço por pessoas cegas; q) pesquisar formas de desenvolver o processo educacional com alunos que apresentam graves comprometimentos mentais e múltiplos. A formação do professor de educação especial deve levar em conta três aspectos: . as necessidades especiais educacionais dos alunos; . as etapas de educação escolar; . as áreas de conhecimento. Sugere-se que haja disciplinas optativas que levem em conta esses três aspectos, como por exemplo: língua portuguesa para surdos na educação infantil; matemática braille no ensino médio. 3. Reflexões sobre a Carreira do Professor da Educação Especial na Educação Básica 3.1. Concurso Público: O concurso público para o ingresso na carreira do magistério da educação básica leva em consideração a formação para a atuação nas etapas de ensino (educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental (professor para atuação multidisciplinar), anos finais do ensino fundamental e ensino médio (professores especialistas nas diferentes áreas/disciplinas de conhecimento). Após dois anos do ingresso no sistema público de ensino e de experiência na docência em classes comuns do ensino regular, o professor que obteve qualificação específica pode iniciar sua docência nessa modalidade de educação escolar: a educação especial. Cabe ressaltar a importância e a valorização dessa licenciatura ou dessa complementação de estudos em educação especial com base no aprofundamento do tema, na definição da carga horária do referido curso e para que etapa se dá a formação inicial do professor. Em geral, a formação inicial (nível médio ou superior) constitui um dos principais fatores responsáveis pela diferença de vencimento entre profissionais do magistério. Os dados relativos a salários apontam que a diferença entre a remuneração inicial dos habilitados em nível médio e superior é maior que 50%. Além dos níveis de formação, devem ser contemplados, para a percepção da gratificação de titularidade, os certificados e títulos obtidos em cursos de complementação de estudos sobre educação especial; em cursos de aperfeiçoamento e atualização, ou em pós-graduação de acordo com sua carga horária. Outra questão a ser analisada é que a LDB definiu a importância da formação inicial ser a de nível superior, sugerindo aqui a desvalorização dos cursos de nível médio. Infere-se assim que a menor valorização deve ser dada à gratificação de títulos obtidos em cursos de aperfeiçoamento, atualização e antigos “estudos adicionais” por professores cuja formação é de nível médio. Cabe ainda a análise de mais uma questão: a formação em nível médio, modalidade normal, permite a atuação exclusivamente na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Portanto, um professor que possua somente essa formação não pode ser o docente nas atividades de apoio pedagógico especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais que se encontram nos anos finais do ensino fundamental ou no ensino médio. As Secretarias de Educação precisam valorizar os cursos de licenciatura em educação especial e a complementação de estudos (em educação especial), bem como os cursos de especialização para efeito de progressão funcional. 3.2. Titulação A titulação atribuída aos concluintes de cursos de formação de professores para a educação especial é da competência das Instituições de Ensino Superior. 3.3. Autorização para o exercício profissional do magistério em educação especial Como regra geral é aquela que compõe a prática comum e geral para o exercício do Magistério. Há que se observar, entretanto, que sobre esta matéria devem legislar os sistemas de ensino, atendido o que se determina, para a respectiva titulação. 3. Formação do Professor dos Professores (professor universitário)-(ainda sem discussão). O professor dos professores da educação especial nas IES deverá ter cursos de pós-graduação, ao menos em um dos seguintes níveis ? especialização “lato sensu”; ? mestrado; ? doutorado. Na pós-graduação (especialização “lato sensu” ou mestrado profissionalizante), a formação de professores especialistas em educação especial poderá ocorrer de forma ampla, geral e plural: transcategórica. Nesse caso há possibilidade de se colocar o especialista da educação especial no patamar dos “gestores, planejadores e coordenadores” que a LDB reconhece como especialistas, e em condições de formar um educador reflexivo, um pesquisador. Na proposta de pós-graduação, o profissional também é, antes de mais nada, por natureza ocupacional, um professor de nível superior. Deverá, entretanto, ser certificado como especialista em Educação Especial. As diretrizes curriculares devem contemplar a formação para a amplitude de necessidades educacionais especiais. Em qualquer currículo a formação vai requerer uma atividade prática e monografia que reflita teoricamente esta prática, ou seja, uma dissertação ou tese construída a partir de um projeto de intervenção ou uma pesquisa – ação. Tais trabalhos poderiam ser direcionados, prioritariamente, para temas muito necessários, porém pouco pesquisados, tais como: educação do aluno com múltiplas deficiências (ex. deficiência mental com paralisia cerebral); educação do aluno surdo; educação da criança autista ou com outras condutas típicas em escolas inclusivas/especiais; lecto-escrita e surdez; avaliação pedagógica de alunos surdos; terminalidade educacional de educandos portadores de deficiência mental em classes regulares; educação e profissionalização de pessoas com deficiência; entre outros. Tais cursos deverão ter como pré-requisito a formação de professores, através da licenciatura e o exercício da função no campo da Educação Especial ou Inclusiva, por no mínimo, 2 anos. O produto final do curso (monografia/dissertação/tese) deverá estar vinculado à educação de pessoas com necessidades especiais, priorizando-se o aprofundamento de estudos voltados para temas pouco explorados, como: Educação do aluno com múltiplas deficiências, de aluno surdo-cego, de aluno com paralisia cerebral; a educação da criança autista ou com outras condutas típicas em escolas inclusivas / especiais; lecto-escrita e surdez, avaliação pedagógica de alunos surdos; avaliação de alunos portadores de deficiência incluídos em classes regulares; terminalidade educacional de educandos portadores de deficiência mental em classes regulares; educação e profissionalização de pessoas com deficiência; entre outros. 3.1. Especialização Os cursos de pós-graduação “lato sensu” têm sido utilizados, via de regra, para a especialização de graduados, com o sentido claramente profissionalizante. Das 58 universidades pesquisadas em 1998, 30 oferecem cursos de especialização em educação especial. Esses cursos têm muito menos o caráter de especialização e muito mais o de cursos iniciais para profissionais que não tiveram qualquer formação anterior. Além disso congregam não somente professores, mas são abertos para outros profissionais, como os especialistas em educação (administração, supervisão, coordenação escolar) e de outras áreas como psicologia, assistência social, fonoaudiologia e fisioterapia. Sugere-se que se tais curso se voltem, prioritariamente, para a formação de docentes e elementos técnicos atuantes em equipes pedagógicas, que atuem em escolas inclusivas ou em outras modalidades especializadas de atendimento escolar a educandos com necessidades especiais. 3.2. Mestrado Vinte e três universidades possuem cursos de mestrado em educação e aceitam alunos interessados em desenvolver dissertações no campo da educação especial, sendo que somente uma mantém mestrado específico em educação especial: a UFSCAR. Dois terços dos mestrados em educação aceitam alunos nas linhas de pesquisa por eles mantidos e um terço (8) possui linha de pesquisa específica em educação especial. A grande maioria dos programas de educação incorpora os estudos de educação especial, principalmente na Região Sudeste, sendo que na Região Norte não há um curso sequer. 3.3. Doutorado Apenas 10 cursos de doutorado (6 em São Paulo, 1 no Rio Grande do Norte e 3 no Rio Grande do Sul) aceitam alunos com interesse na educação especial. 3.4. Cursos de Extensão Cursos de extensão são confundidos com as atividades de extensão da universidade às demais instâncias da sociedade. Das 58 universidades pesquisadas em 1998, 31 oferecem algum tipo de curso de extensão sobre temas da educação especial, principalmente nas regiões Sudeste e Nordeste: 21 sobre educação geral 13 sobre deficiência mental 13 sobre deficiência auditiva 14 sobre deficiência visual 7 sobre deficiência física 7 outras Sugere-se, pelo menos de maneira emergencial, a intensificação de cursos de extensão que se voltem, prioritariamente, para a atualização de docentes sobre questões relativas à educação inclusiva de alunos com necessidades educativas especiais, tendo em vista a situação atualmente enfrentada por eles. Proposta de temas a ser desenvolvidos em cursos de Pós-Graduação ? Políticas públicas – Fundamentos da educação geral/especial – Referências Curriculares ? Relação educação/economia/mercado de trabalho .. Relação escola trabalho ? Representações de professores e alunos ? Reformulação do saber do professor .. cultura institucional; .. distribuição de responsabilidade na estrutura administrativa; .. representação sobre si mesmo – como se posiciona com relação à diferença do outro; .. a cultura escolar frente à diversidade das diferenças; desigualdades e deficiência; .. o fracasso escolar como reflexo das diferenças de oportunidades educacionais, socioculturais e meioambientais; .. o fracasso escolar no ponto de vista pedagógico; .. imersão na comunidade observada, analisada e trabalhada (experiência comunitária); .. fronteiras entre o processo de inclusão e exclusão; .. formas de “traduzir” língua portuguesa/língua de sinais; .. interfaces da área educacional com as áreas das tecnologias, informática, saúde pública, saúde (sem ser por elas dominadas), lingüística, psicologia, assistência social, justiça e família; .. a escolarização no contexto da cidadania; .. investigação social do trabalho do professor. Arquivo Cris/MarleneFormação de Porfessores 1 Somente na Universidade Federal de Santa Maria, no Rio Grande do Sul, há licenciatura específica em Educação Especial fora do curso de Pedagogia 1 1