ESCOLAS ESPECIAIS E PAPEL DOS EDUCADORES

Elizabet Dias de Sá*


"aquilo que não é consequencia de uma escolha não pode
ser considerado como mérito ou fracasso. Diante de
uma condição que nos é imposta, é preciso encontrar
a atitude certa".

(M. Kundera)



Longe de promover a equalização social, a escola constitui
instrumento de reprodução da cultura dominante, de desigualdade e de
marginalização das classes populares. Nela, mecanismos de segregação e
de exclusão são amplamente praticados. A escola deveria ser para o
povo e, no entanto, volta-se contra o povo. O alunado pobre tem sido
massacrado pela dominação que produz e reproduz o fracasso escolar. E
pobre do alunado pobre que apresenta alguma deficiência física,
sensorial ou mental. Para esses alunos, a escolarização é conquista e
desafio permanentes em uma escola que espelha e espalha estigmas.

Que escola seria mais adequada para tais alunos? Quem são e como
são seus educadores? Onde e como se formam? Quais são os pré-supostos e
paradigmas da educação especial? Ao enunciar questões desta ordem,
sem ousar esgotá-las, pretendo apenas fazer breves incursões sobre a
função das escolas especiais.


A QUEM SERVE A ESCOLA ESPECIAL?


Ao realizar uma consultoria, em 1984, junto à Secretaria de
Estado da Educação de Minas Gerais, pude avaliar a pertinência
de uma sala de recursos para alunos cegos e com visão subnormal do
curso secundário em uma escola pública. Os depoimentos dos alunos,
de seus familiares e de educadores confirmam a validade deste
suporte pedagógico. Esta experiência possibilitou a recapitulação
de minha trajetória de "aluna especial" confrontada com outras
experiências equivalentes, o que remetia às contingências da vida
social e educacional destes estudantes.

Convem ressaltar que as escolas especiais públicas ou privadas
com raras exceções oferecem somente o ensino fundamental. Os
alunos que pretenderem dar continuidade à escolarização devem
ingressar em escolas do ensino regular, submetendo-se à situação
contrastante entre a escola especial que é centrada em suas
necessidades e a escola regular, completamente centrada nas
necessidades dos alunos comuns. O hiato entre uma e outra situação
tende a ser atenuado por meio da implantação de salas de recursos e
de outros serviços de apoio.

Não raro, ouvimos dizer que a escola está despreparada para
receber alunos com deficiência física, sensorial ou mental. Via de
regra, é recomendado o encaminhamento destes alunos para a escola
especial ou é exigida uma avaliação autorizada de que estejam em
condições de acompanhar os demais. O mesmo acontece com educandos que
conseguiram ingressar na escola comum e não apresentam aproveitamento
compatível com a performance exigida. Aqueles alunos ficam estagnados
por vários anos sem perspectiva de aprovação e, geralmente, são
encaminhados para diagnóstico médico e psicológico com o objetivo de
comprovar suposta deficiência mental.

As dificuldades específicas de aprendizagem costumam ser
transferidas para a escola especial que é concebida como espécie
de "habitat de excepcionais", lugar propício por reunir condições
apropriadas ao atendimento desse alunado: número reduzido de alunos
por turma, classes homogêneas, pessoal habilitado, currículo
adaptado, equipe interdisciplinar, recursos materiais e pedagógicos
adequados, serviços complementares etc.

A rigor, quem pode garantir que as escolas especiais apresentam
as condições apontadas e que o sucesso escolar depende destas
condições? Até que ponto o ensino segregado não serve à ocultação e
mascaramento dos problemas escolares? Estas escolas estariam imunes
ao sucateamento e depalperação que tem afetado as escolas públicas
em geral? A qualidade de ensino nas escolas especiais não estaria
igualmente comprometida? Acreditar que estas escolas estejam
capacitadas para atender seu alunado não seria ilusório e defensivo?
Qual seria de fato seu alunado?

Para Mazzotta (1993),

"as classes especiais e escolas especializadas públicas ou
particulares não têm evidenciado os resultados de sua atuação
no sistema escolar. Por outro lado, o desconhecimento de seu
papel tem acarretado, muitas vezes, sua disfunção,
transformando-as em depositários de problemas de
aprendizagem detectados nas escolas, contribuindo para
solidificar mitos e slogans sobre suas desvantagens e
prejuizos. Além disso, tem-lhe sido imputada a função
ideológica de discriminação negativa e a dissimulação das
dificuldades impostas às crianças das classes populares.
Confundida com panacéia para o fracasso escolar produzido, a
educação especial tem sua validade posta em dúvida,
principalmente prejudicando aos deficientes mentais. Em tal
contexto, fica comprometida a realização do direito à educação
escolar. Quando muito, permanece a possibilidade de educação
como parte de programas de habilitação e reabilitação fora
do sistema escolar. O encaminhamento para superar tal situação
envolveria de um lado a clarificação do significado de
seu papel e do outro uma avaliação objetiva de seu desempenho".

A educação especial não constitui sistema educacional autônomo,
consistindo em aparatos de recursos, instrumentos, serviços e
alternativas colocados à disposição dos educandos, independentemente da
faixa etária ou nível de ensino que se encontrem em situação temporária
ou definitiva de excepcionalidade. Para Mazzotta (1992),

"trata-se de recursos e processos especiais utilizados para
atender apropriadamente aos educandos com necessidades
educacionais especiais. Cabe destacar que educação especial
e excepcionalidade são condições necessariamente mediadas
pela educação comum. Em outras palavras, sem a mediação da
educação comum não há excepcionalidade nem educação especial.
Essa importante distinção nem sempre ocorre ou sequer é
percebida na definição de políticas públicas nesta área".

As escolas destinadas exclusivamente a alunos cegos parecem cumprir
seu papel tanto quanto a maioria das escolas de ensino regular e
mostram-se igualmente sujeitas a precariedade das condições de
ensino, talvez, distinguindo-se pela preponderância do assistencialismo.
Neste sentido, a função primordial de tornar-se efetivo espaço de
aprendizagem parece comprometida na maioria das escolas especiais,
principalmente, quando se trata de escolarização de alunos surdos ou
com deficiência mental e outras síndromes.

Após exaustiva perigrinação e convívio com nãos e senões, as
famílias destas crianças sentem alívio quando encontram aceitação e
lugar para o filho. O sentimento de gratidão por vezes inibe a
crítica, fazendo aflorar o de resignação diante da possibilidade do
mínimo de escolarização em um máximo de tempo. Não se pode negar o
fato de que estas instituições funcionem como espécie de abrigos ou
redutos segregados e de adestramento.

A educação especial tem sido objeto de concepções errôneas, falsos
pré-supostos e lugar de marginalização. Nesta perspectiva, a síntese da
experiência de Porto Alegre (1989-92) trata do significado das escolas
especiais como espaço de exclusão e assistência social, o que pode ser
depreendido nesta passagem:

"Tanto quanto a classe especial em uma escola regular, a escola
especial é um espaço de exclusão social da mesma ordem,
guardando-se as proporções de um manicômio. Na ordem social,
parece intolerável conviver com os diferentes. Eles ferem
profundamente componentes narcísicos da maioria das pessoas.
O surgimento de associações de excepcionais, embora demarcante
do escancaramento de algo que estava recluso na família,
manifesta o desejo de compartilhar socialmente a contingência
da excepcionalidade. Entretanto, o surgimento das instituições
mantem ou pouco ultrapassa a estagnação de guarda ou
assistência por estarem suportadas pelo ônus da culpa de
ter gerado na família e na sociedade um indivíduo marcado pela
deficiência. Este circuito característico das armadilhas em
que se colocam os seres humanos não pode ou pouco pode ser
atravessado ou mediatizado pelo pensamento, juizo crítico
ou pela capacidade de elaborar e entender situações de
quando a aprendizagem é negada sistematicamente nos espaços das
escolas especiais, sobrepondo-se um mandato de não aprender".

(...) Os profissionais de educação especial enfrentam o
desafio de ressignificar as pressões marcadas pela
excepcionalidade na direção da reconstrução da imagem da
instituição, redimensionando os papéis de professor/ensinante
e de aluno/aprendente. Neste sentido, as concepções sobre
educação especial precisam continuar sendo revistas e
incorporadas ao desafio de refletir sobre o lugar da escola
especial como reprodutora de estigmas sociais. O pré-suposto
é pensar que o marco da deficiência que rotula o aluno impede
ou não que eu enfrente o desafio de desenvolver suas
possibilidades de aprender. Como desafiá-lo? A escola especial
pode ter o significado em si de que nada tem a ensinar para
aquele que nada tem a aprender. Nada tem a aprender como se
ensina porque se o aluno não tem nada a aprendtem limitações significativas em duas ou mais áreas e
- É identificada até aos 18 anos, inclusive.
2.- classificação e descrição (áreas fortes, fracas e necessidades de apoio) com a descrição:
- Das áreas fracas e fortes, tendo em conta características psicológicas e emocionais.
- Do estado geral de saúde, referindo a etiologia da condição.
- Do envolvimento do indivíduo e o que melhor facilitará o seu desenvolvimento.
3.- perfil e intensidade de apoio necessário: identifica o tipo e a intensidade dos apoios necessários para cada uma das quatro dimensões;
- Funcionamento intelectual e skils adaptativos.
- Considerações psicológicas/emocionais.
- Considerações físicas/etiológicas (de saúde).
- Considerações envolvimentais.
Pressupostos a ter em conta; na avaliação - a diversidade cultural, linguística, diferenças na comunidade e factores comportamentais. O desempenho tem de ser considerado 
no contexto da comunidade, típico dos pares de cada indivíduo e é indexada ás necessidades de apoio individual. Embora existam limitações adaptativas específicas, 
estas coexistem com áreas fortes noutros comportamentos adaptativos. A funcionalidade da pessoa com DM melhora desde que lhe sejam facultados os apoios necessários 
e durante o tempo que necessita.
      
Modelos e Áreas de apoio;
Recursos do apoio
Profissionais
Outras pessoas
Tecnologias
Serviços
Função do apoio
Ensino - apoio comportamental
Amigos - assistência a AVDs
Assistência no emprego e saúde
Planeamento financeiro.
Uso e acesso à comunidade
Intensidade do apoio
Intermitente
Limitado
Extensivo
Permanente
Fonte: Lukasson et al (1992), citado por Morato et al. (1996).
      "Os resultados esperados são o aumento do nível das capacidades adaptativas e funcionais, maximização dos objectivos relacionados com o bem-estar físico, psicológico 
e funcional e o desenvolvimento das capacidades envolvimentais de presença na comunidade, escolha e competência. Respeito e participação" Id. (1996)
        Este modelo deve basear-se nas áreas fortes e fracas e a transdisciplinaridade, incluindo a família, os níveis de apoio são flexíveis cingidos às capacidades 
intelectuais.
      Área motora; surgem apenas algumas alterações da motricidade fina, mas aparente desenvolvimento psicomotor semelhante ao das crianças "Normais". Se a DM for 
mais acentuada mais difícil será a mobilidade, equilíbrio e manipulação com o início da marcha tardio.
      Área cognitiva; dificuldade de conceitos mais abstractos, na atenção, concentração e memorização... dificuldade de generalizar em novas situações a informação 
transmitida. Podem atingir os mesmos objectivos dos colegas, nas primeiras etapas, mas a um ritmo mais lento.
      Área da comunicação. O pensamento é recriado e transformado pela linguagem, pelo que a linguagem se assume como um instrumento do pensamento, servindo na resolução 
de problemas cognitivos, planificação e regulação da acção. Podem apresentar problemas ao nível da linguagem expressiva e receptiva, aqui o meio pode ajudar na estimulação.
      Socialização; podem existir dificuldades da interacção com o meio envolvente, facto agravado se apenas se considerar a sua idade mental (IM) esquecendo a sua 
idade cronológica (IC) que levou a que muitas crianças ficassem retidas escolarmente.
      Intervenção educativa; o objectivo da educação é o mesmo seja a criança DM ou não, devemos oferecer-lhe todas as oportunidades e dar-lhe todos os apoios para 
melhor desenvolverem as suas capacidades. Deve ser em ambientes o menos restritivo possível.
      Principio da normalização, através da imitação, relações afectivas (irmãos e vizinhos, etc.), ou criança - criança; a proximidade entre comunidade e a escola/família. 
A integração destes alunos na classe regular contribui para o desenvolvimento de estratégias de adaptação e flexibilização curricular, trabalho cooperativo em que 
todos beneficiam.
      Desenvolvimento intelectual;
        Piaget refere que "o desenvolvimento cognitivo é pré-requisito para a aquisição de certas estruturas linguísticas". Piaget, (1982, p. 41) ou "que o desenvolvimento 
da linguagem depende do desenvolvimento cognitivo" (Rondal, 1981, pag. 3).
        Uma outra teoria é a ambientalista de Bernstein (citado por Brás, 1994, p 113) se