CONVIVENDO COM A DIFERENÇA: OS ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS NA ESCOLA REGULAR

Denise Meyrelles de Jesus (UFES)
Andressa Mafezoni Caetano
Ana Marta Bianchi de Aguiar



INTRODUÇÃO
Vários autores, dentre os quais destacamos Perrenoud (2000, p.166-167), nos
coloca como condição para transformação escolar a “profissionalização do
profissional” da educação e para tal argumenta que três condições devem se fazer
presentes: a criatividade, a responsabilização e o investimento. Estes três
dispositivos se constituem em aspectos fundamentais na construção de profissionais
que assumam a tarefa de “desenvolver caminhos”, contando com mais “poder em
seu ofício individual e coletivamente”, mais autonomia e mais investimento na
construção de práticas alternativas, com base na cooperação e inovação rompendo
com o individualismo e a rotina.
Assim sendo, para tornar-se possível o repensar da natureza da atividade docente,
parece-nos fundamental que a formação continuada propicie experiências
alternativas críticas que permitam ao profissional em formação tornar-se conforme
nos sugere Giroux (1997, p. 161). “homens e mulheres livres com uma dedicação
especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade critica dos jovens”.
Neste sentido a formação de profissionais da educação deveria se afastar das
“ideologias instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a
preparação dos professores e também para a pedagogia da sala de aula” (Giroux,
1997, p. 158), enfatizando, pelo contrário, questões acerca dos princípios
subjacentes aos diferentes métodos didáticos, técnicas de pesquisa e teorias da
educação. Necessário se faz repensar a natureza das formações continuadas para
que os profissionais da educação possam tornar-se co-autores dos dispositivos
pedagógicos e didáticos, a partir da experiência e da pesquisa.
Ao pensarmos tais princípios associados às questões dos alunos com “necessidades
especiais” incluídos na escola regular, necessário se faz que as discussões se
aprofundem com relação à noção da diferença. Para tal, conforme nos sugere
Omote (1996, p.17), há necessidade de discutir, também, a concepção de
deficiência daqueles que atuam na escola.
Tal concepção deve ser capaz de levar em conta desde as
variações interindividuais inerentes à espécie humana, com
as diferenças etnoculturais, e as variações determinadas por
patologias específicas até as reações sociais diante dessas
variações, em razão da necessidade de exercer controle
social para assegurar a vida em coletividade.
O espaço escolar tem, portanto, um discurso quanto às necessidades especiais na
escola regular. Levando em conta que os discursos emergem e são constitutivos de
formas de ver a realidade e que eles estão necessariamente vinculados a uma
posição ideológica concordamos, com McLaren (2000, p.34) quando argumenta que
eles produzem uma gama de posições em torno dos quais “as subjetividades
tendem a concentrar-se e / ou resistir uma à outra”.
O autor, ainda, esclarece que “a natureza da linguagem que usamos determina
como pensamos sobre nossas experiências e o tipo de ação social que escolhemos
para nos engajar como resultado da interpretação de tais experiências” (p. 35). A 
linguagem produz entendimentos particulares do mundo.
A linguagem pode ser usada para definir e legitimar leituras diferentes do mundo. O 
significados de qualquer evento ou experiência apenas se tornam disponíveis por 
meio da linguagem selecionada pela comunidade interpretativa particular que estiver 
tentando tornar tais eventos inteligíveis (McLaren, 2000, p.31).
Assim sendo, faz-se urgente que procuremos entender como a comunidade 
interpretativa entende a noção de diferença.
Queremos argumentar que esta noção tanto pode contribuir para legitimar ou para 
marginalizar a presença de alunos com “necessidades especiais” na escola regular. 
Concordamos com McLaren, (2000, p.30) quando argumenta que:
Na linguagem educacional crítica que concebemos, a 
diferença é vista tanto com o um espaço de afirmação como 
de reconstrução, sob a forma de uma prática crítica 
complexa e negociada, na qual a possibilidade de uma vida 
pública democrática torna-se um referente central para 
crítica e para a possibilidade.
Estas questões evidenciam uma necessidade crescente de entendermos e 
pensarmos com a escola sobre o processo de inclusão de alunos com necessidades 
especiais na escola regular. Entendemos a sua prática discursiva, as práticas 
cotidianas da sala de aula, as relações sociais e de poder e o currículo daí 
resultante, bem como entendermos melhor essas interações em termos de relações 
sociais mais amplas. Interessa-nos compreender como a presença de “alunos ditos 
com necessidades especiais” está criando espaço no tecido da hegemonia 
dominante.
O município de Vitória tendo em vista atender às disposições legais criou o 
programa de unidades pólo. Trata-se de escolas regulares que além de atender 
seus alunos com necessidades especiais deverão atender em sua região os alunos 
matriculados em outras escolas regulares e que apresentem necessidades 
educativas especiais. São 7 escolas localizadas nas diferentes regiões de Vitória 
que buscam atender em diferentes modalidades, alunos que necessitam desde 
apoio mínimo, até aqueles que exigem apoio constante.
Assim sendo, temos como meta neste estudo analisar a implementação da proposta 
de educação inclusiva em educação especial numa unidade pólo, a partir da 
perspectiva daqueles que a constroem.
A unidade pólo em que a pesquisa foi realizada destaca-se por atender o maior 
contingente de alunos com necessidades especiais no município e também porque 
seu trabalho com alunos especiais é muito anterior à criação do programa.
 
Metodologia do Estudo
O estudo se caracterizou como estudo de caso. Procuramos buscar o que é peculiar 
ao processo de construção de uma proposta inclusiva numa unidade pólo. Nosso 
objetivo, num primeiro momento foi aprofundar o conhecimento das interações 
locais, através da micropolítica do cotidiano, bem como, a partir daí buscarmos 
analisar estas interações em termos de relações sociais mais amplas. Conforme nos 
sugere McLaren (2000), a pesquisa etnográfica de sala de aula necessita analisar a 
realidade local a partir da realidade sócio-política e econômica. Precisa tornar-se 
veículo para conectar o global e o local. Interessou-nos entender a dinâmica da 
escola no seu conjunto, bem como o que é específico de 3 classes das séries iniciais 
e uma classe da 5a. série do ensino fundamental que atendiam pelo menos a 2 
alunos com necessidades educativas especiais, por sala. Também buscamos 
compreender a dinâmica de funcionamento dos “laboratórios de atendimento 
especializado”.
No que tange ao contexto escolar buscamos compreender:
a) O processo de implantação da escola 
enquanto unidade pólo;
b) A prática discursiva sobre a inclusão e a 
diferença;
c) A dinâmica dos processos pedagógicos 
da unidade pólo e suas relações com o fato 
de tratar-se de uma “escola pólo”;
d) As percepções, atitudes, práticas dos 
profissionais da educação e de apoio 
quanto a proposta de educação inclusiva;
Os sujeitos do estudo foram os profissionais da educação, profissionais de apoio, 
alunos da escola e alunos que freqüentem o Laboratório da unidade pólo.
Para tal usamos enquanto técnicas de coleta de dados a observação, a entrevista e 
a análise documental.
Os responsáveis pela coleta de dados foram a pesquisadora e duas alunas do 
mestrado em Educação da UFES que estavam realizando estágio em pesquisa sob 
a supervisão da pesquisadora.
As observações nas salas de aula aconteceram duas vezes por semana, com 
duração média de 60 minutos, em diferentes momentos do horário escolar. As 
observações do contexto aconteceram ao longo do turno escolar. Observamos as 
rotinas, as aulas de Educação Física, o recreio, reuniões e outros eventos da escola.
Foram realizadas observações do laboratório de atendimento aos alunos com N.E.E, 
tanto de alunos da escola em foco, quanto daqueles oriundos das escolas satélites. 
Interessou-nos, o processo de ensino-aprendizagem, as relações interpessoais aí 
estabelecidas bem como a natureza dos conteúdos trabalhados.
As entrevistas obedeceram a um roteiro previamente elaborado, no entanto, flexível 
para incorporar mudanças, aprofundamentos e questões outras trazidas pela 
realidade.
O tempo de duração da pesquisa foi de 3 meses. Os dados foram trabalhados pela 
via da análise de conteúdo e daí emergiram três categorias de discussão: 1. 
Concepção de educação inclusiva; 2. Análise do modelo da unidade pólo; 3. O 
contexto pedagógico da unidade pólo.
 
1 . Concepção de Educação Inclusiva
Ao analisarmos os dados relativos aos profissionais que atuam nas escolas satélites 
e na unidade pólo fica evidente que não há uma postura clara sobre a Educação 
Inclusiva.
De modo geral, os entrevistados acreditam que as crianças com N.E.E. devem estar 
inseridas na escola regular, mas não chegam a conceituar a Educação Inclusiva, 
como pode se evidenciar nas falas que se seguem:
“ Eu nunca parei para pensar nisso”
“ Eu aprendi isso na prática aqui na escola. Foi muito natural, foi fazendo e 
aprendendo.”
Alguns ainda, na tentativa de conceituação associam a Educação Inclusiva a 
inserção física na escola regular:
“A criança tem que participar na escola, é certo que ela não vai render tanto quanto 
a outra que não tem problema”.
“Tem casos em que eu vejo a inclusão com exceções. A escola não tem como dar 
suporte ao aluno, apesar de que eu acho que ela deve estar se socializando sim” .
Na visão de alguns dos professores da sala regular e do laboratório pedagógico, o 
conceito de educação inclusiva se caracteriza da seguinte forma:
“Educação inclusiva para mim é incluir todos os alunos sem discriminação, ajudá-los 
na sua aprendizagem”.
A noção de convivência parece ter para eles uma conotação de possibilidade de 
encontro social e a palavra “troca” é comumente usada.
“Uma troca entre o grupo dessas crianças com o grupo das crianças com 
necessidades especiais”.
Cumpre ressaltar que alguns profissionais evidenciam uma certa desconfiança 
quanto à “normalidade das crianças ditas normais”, muito no sentido do estigma 
associado ao nível sócio econômico dos alunos.
“... as outras crianças ditas normais... eles tem algumas limitações... a gente sabe 
que todas têm algumas limitações. São normais aparentemente, né. Elas têm que 
estar incluídas mesmo”
A idéia que parece estar subjacente é que os alunos, no geral, apresentam 
problemas por serem crianças de baixo nível sócio-econômico e viverem uma 
“realidade que não é facilitadora do processo de aprendizagem”, assim sendo, todos 
inseridos na escola regular “vão evoluir com certeza”, “com esse contato”, com a 
“interação com o outro”.
Espera-se que o processo de aprendizado aconteça meio que ao acaso, ou a partir 
de um processo “natural de maturação”.
Percebemos que esta dificuldade de conceituação está diretamente ligada ao 
impacto de implantação da unidade pólo, bem como a questão da falta de 
capacitação geral dos profissionais que estão trabalhando nesta unidade.
“A prefeitura jogou esse negócio de educação inclusiva. Antes de trabalhar na 
escola, a gente tem uma visão, é uma coisa muito distante” .
Todos os segmentos da escola sentiram extrema dificuldade ao se deparar com a 
realidade. Ilustramos com a fala abaixo:
“Quando eu cheguei, percebi que tinha uma aluna que era. Me perguntei: o que eu 
vou fazer?. Fiquei meio perdida na hora que cheguei, eu não sabia como trabalhar 
com ela”.
Acreditamos que a falta de conhecimento sistemático sobre as questões relativas a 
uma unidade pólo contribuiu e contribui sobremaneira para a realização de um 
trabalho inconsistente.
“Me sinto limitada, pois falta conhecimento para lidar com esta clientela”.
Os profissionais concordam que deve haver uma maior preocupação com 
treinamentos, capacitações e momentos sistemáticos para trocas e construções 
coletivas para que haja oportunidade de elaboração de conceitos básicos de como 
por exemplo, o que é Educação Inclusiva, o que é uma unidade pólo entre outros.
 
2. Analisando o modelo de unidade pólo.
Os profissionais das escolas satélites e do CTA da escola pólo acreditam que o 
modelo de unidade pólo ainda se encontra em “fase experimental”.
“A escola ainda esta com um projeto de implantação”.
Talvez o fato de admitirem que o projeto ainda não saiu de sua fase de implantação 
explique o fato de verificarmos tantas carências a serem sanadas. Vários 
profissionais argumentam que algumas crianças têm necessidade de atendimento 
mais especializado o que exigiria a presença de fono e psicólogo. Argumentam, no 
entanto, que a equipe central não tem possibilitado tal tipo de atendimento e assim 
sendo:
“A promessa da escola pólo não foi cumprida, há carência de pessoal e material. Os 
professores se recebessem um aluno especial não saberiam o que fazer”.
“A escola ‘X’ pode até ficar estigmatizada se não houver um trabalho mais amplo de 
preparação”.
Uma das questões que vem sendo levantada com mais freqüência diz respeito às 
dificuldades de comunicação entre as escolas satélites e a unidade pólo. Uma das 
diretoras relata:
“O aluno falta ao atendimento e diz que a professora falou para ele não ir mais, e a 
escola vai saber muito tempo depois que a criança não está freqüentando o 
laboratório. [E conclui] os problemas sócio-econômicos interferem muito no 
atendimento das crianças tanto no ‘A’ como no ‘X’.”
Os profissionais da unidade pólo apontam que outro problema é a baixa freqüência 
dos alunos ao laboratório pedagógico.
“Devido a baixa freqüência estamos atendendo a alunos da manhã”.
Apesar da seriedade da questão, tanto a escola pólo quanto as escolas satélites, 
ainda, não encontraram mecanismos para resolução deste problema, uma 
imputando a outra a responsabilidade.
Outra questão levantada diz respeito ao trabalho realizado pela SEME (Secretaria 
Municipal de Educação). Os profissionais são unânimes em avaliar que a equipe é 
pequena e presta um serviço muito limitado.
“A gente sente que o projeto é muito bom, o negócio é funcionar como deveria, 
como foi proposto... mas a ( sic ) nível de sistema agente vê que isto não acontece, 
existe um monte de políticas. Recursos eles até enviam, mas não dão condições pra 
escola estar desenvolvendo um maior trabalho”.
“A questão é mais profissionais... que disseram que ia ter um fono, uma psicóloga... 
aquilo só no papel”.
Salientam ainda o pequeno número de profissionais para a orientação pedagógica, 
sempre assoberbados e em desvio de função.
Diretores por sua vez falam de sua sobrecarga e impossibilidade de acompanhar o 
“dia-a-dia pedagógico” da escola. Um diretor argumenta que:
“Se tivesse tempo, também, não saberia o que fazer”.
Duas questões são postas em destaque: a rotatividade de professores, devido aos 
contratos que são anuais e a falta de estagiários para auxiliar dentro da sala de aula.
Argumentam que a questão da rotatividade se exacerba porque, via de regra, os 
professores são muito resistentes e são trabalhados quase todo o ano para 
aceitarem os alunos:
“Quando o professor começa a ficar engajado, a acreditar no projeto é chegado o 
final do ano e o professor é mudado. Tem início novo processo de ‘sensibilização’”.
A presença constante do estagiário em sala de aula se constitui em uma das 
reivindicações. Quanto maior o número de alunos por turma e maior a necessidade 
de apoio por parte do aluno com necessidades especiais, mais a presença do 
estagiário é vista como fundamental. Discute-se pouco, no entanto, qual seria a 
função deste estagiário.
É interessante destacar que os professores dos laboratórios são raramente 
mencionados pelos profissionais das escolas satélites, seja de forma positiva ou 
negativa.
Constatamos que mesmo após algum tempo de implantação das unidades pólo este 
conceito ainda não tinha sido elaborado pelo grupo, como podemos verificar nas 
falas que se seguem:
“Sabia que era pólo, mas não sabia o que era pólo”.
“Não sei responder não”.
“Só descobri o que era uma escola pólo, depois que estava aqui, ninguém me 
explicou”.
Esta falta de entendimento da concepção de unidade pólo, está refletida também na 
falta de conhecimento do trabalho dos profissionais que atuam diretamente com os 
alunos N.E.E. Ao perguntarmos sobre o trabalho realizado no laboratório pedagógico 
a todos os segmentos da escola, observou-se que a maioria dos respondentes 
desconhece o trabalho desenvolvido no laboratório.
“É distante, as próprias colegas quando se encontram ninguém pergunta nada. Não 
há discussão do processo” .
“É conversa de corredor, quando tem uma novidade para contar, quando tem 
necessidade” .
Alguns profissionais apesar de desconhecerem o trabalho que é feito no laboratório, 
observam algumas mudanças no comportamento e aprendizagem dos seus alunos.
“Eu acho que funciona, temos tido alguns resultados” .
 
3. O contexto pedagógico da unidade pólo
Um ponto de extrema importância é o cotidiano das salas e aula e do laboratório 
pedagógico. A partir das observações destacamos algumas considerações à cerca 
deste cotidiano.
Em relação à organização do trabalho, tanto para alunos “normais” quanto para com 
necessidades educativas especiais, as condições materiais e estruturais mostram-se 
inadequadas, havendo supremacia de uma estratégia pedagógica pautada na 
repetição de conteúdos, numa percepção negativa sobre as possibilidades de 
aprendizagem dos alunos. Os profissionais parecem acreditar que a aprendizagem é 
uma responsabilidade individual.
Estando no dia-a-dia da escola, percebemos que tanto no laboratório pedagógico 
quanto em sala de aula, há uma falta de planejamento prévio para a execução das 
atividades, o que demonstra uma certa improvisação e inadequação das mesmas, 
causando uma dispersão freqüente tanto na sala regular quanto no laboratório; 
como podemos confirmar num episódio ocorrido, a professora relata:
“Eu peguei esse aqui hoje [referindo-se a um exercício] achando que era “facinho” e 
nem vi”.
“Agora que eles copiaram, ficam assim até a hora do recreio”
Algumas atividades propostas se mostram mais como um castigo para os alunos do 
que como estratégia/proposta de aprendizagem.
Observou-se uma desmotivação dos profissionais que se manifesta em conclusões 
como as que se seguem:
“Eu me sinto triste, desanimado, você vê que o seu trabalho não serve para nada”
“Quem quiser copiar copia, quem não quiser não copia. Eu não estou mais me 
importando. O ano que vem eu não fico aqui, vou para uma escola perto da minha 
casa”.
Pode-se perceber, então, que num sistema bastante desorganizado e 
desestruturado não há garantias de qualidade de ensino para nenhum aluno, 
portanto, estratégias de compreensão da noção de Educação Inclusiva ainda 
precisam de ser construídas nesta realidade.
Neste contexto cumpre destacar a percepção dos professores da sala regular acerca 
dos alunos com N.E.E. Evidencia-se que há uma visão de que são apáticos ou 
agressivos, vêem de famílias desestruturadas, são faltosos e desinteressados pelas 
atividades propostas, tendo como principal problema o fato de não estarem 
alfabetizados.
O CTA classifica os alunos como agitados e socialmente carentes, o que na visão 
deles seria um grande dificultador para a realização dos trabalhos na escola.
“Tem certos alunos que precisam de exames e não temos”.
“Socialmente eles são muito carentes”.
O CTA, como coordenador dos trabalhos, aponta que, com alunos com 
necessidades educativas especiais mais específicas, fica extremamente difícil 
realizar um trabalho como podemos verificar na fala que se segue:
“Não sei o que a escola pode fazer por esta criança, no caso da Ana Cláudia”.
De acordo com as observações feitas, esta criança apresenta problemas 
neurológicos graves, e quando não medicada corretamente tem várias convulsões 
diárias.
Quanto ao pessoal de apoio, a visão vai desde a de considerá-los capazes de 
aprender; até aqueles, que endossam a visão de que são agitados e incapazes.
“É difícil lidar com este tipo de criança, mas devagarinho eles chegam lá!”.
“Tem um mudinho que vem aqui só para fazer bagunça. Corre pra lá e pra cá. Ele é 
um capetinha”.
Já os professores que atendem no laboratório pedagógico apontam como uma 
grande dificuldade o fato dos alunos não estarem alfabetizados.
“ Já peguei aluno na 4ªa série sem saber nem ler nem escrever o nome”.
Uma outra dificuldade que eles sentem é o fato do professor da sala regular rotular o 
aluno, o que na sua percepção atrapalha a aprendizagem e prejudica muito a auto-
estima do aluno.
“ Quando você chega aqui e vê a criança desestruturada e o professor regente acha 
que é burro, porque é burro mesmo, desanima a gente”.
Os profissionais também foram solicitados a analisar a questão das adaptações 
curriculares e de pedagogia diferenciada, e argumentaram que a princípio que isto 
não se constitui mais num problema, visto que a pedagogia diferenciada estaria 
garantida para todos os alunos conforme colocado na fala que se segue:
“... a educação não se passa mais de forma igualitária para todos ao mesmo tempo 
e com o mesmo objetivo”.
Analisam que somente no caso de alunos com deficiências múltiplas é que teria que 
haver algumas adaptações. De qualquer forma, a criança não deveria estar 
separada, deveria fazer parte do grupo e os recursos humanos e materiais teriam 
que estar disponíveis, mesmo que fosse na unidade pólo.
Os profissionais tentam pensar em um modelo de atendimento e sugerem que o 
ponto de partida deva ser um planejamento diferenciado para a criança com 
necessidades educativas especiais. Uma pedagoga sugere:
“Não é pré-determinar objetivos[é], planejar em cima do que está acontecendo”.
No entanto, a análise do cotidiano evidencia que não há uma prática pedagógica 
voltada para o atendimento à diferença.
Outro aspecto destacado diz respeito a avaliação destes alunos. A avaliação é vista 
como tendo que ser constante. No entanto, observa-se que via de regra o processo 
enquanto todo é calcado nas limitações da criança e não em suas possibilidades.
Destacam, ainda, um relevante papel para o pedagogo que deverá interagir mais 
com os professores, trabalhando enquanto consultor, discutindo os casos, 
analisando objetivos, criando situações.
Os profissionais apontam como um dos principais problemas o fato de não haver 
internamente espaços de encontro entre os segmentos, para que possam partilhar e 
planejar coletivamente as ações pedagógicas.
“Faço muita coisa, mas não tenho tempo para construir e refletir sobre a prática”.
“Quando os professores têm tempo sentam e conversam mais sistematicamente 
sobre os alunos e as atividades a serem desenvolvidas”.
Alguns projetos desenvolvidos na escola, principalmente visando o atendimento dos 
alunos com N.E.E., como por exemplo, os projetos de “Psicomotricidade” e “melhoria 
da aprendizagem e da alfabetização”, não estão articulados com objetivos da escola 
e há até mesmo um certo desconhecimento do grupo em relação aos objetivos 
desses projetos.
“O projeto veio para atender a complementação de carga horária”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
Considerando que os discursos são constitutivos de formas de ver a realidade, 
evidencia-se uma necessidade crescente de entendermos e pensarmos com a 
escola sobre o processo de inclusão de alunos com necessidades especiais na 
escola regular, ou seja, como as suas presenças estão criando espaço no tecido da 
hegemonia dominante.
Nesta tentativa optamos por acompanhar por três meses este processo no interior 
da “ Escola X”.
Em linhas gerais, o que observamos no discurso da escola, quanto às noções de 
diferença e de necessidades educativas especiais, e que se presentificam na prática 
pedagógica, parece não apontar na direção de uma real proposta inclusiva.
A linguagem do grupo, no geral, nos fala de uma visão confusa, baseada no senso 
comum e na maioria dos casos estigmatizada. Suas representações concentram-se 
numa perspectiva de “integração física” na escola regular, que seria facilitadora de 
uma suposta integração, que se apoiaria num processo “ natural de maturação” .
Ao mesmo tempo, o grupo de profissionais parece sentir-se vítima da promessa que 
não foi cumprida pelo orgão central, no sentido da garantia de “ capacitação”, da 
presença de recursos humanos especializados (apesar da Unidade Pólo, contar com 
professores especialistas em educação especial) e materiais. Parecem acreditar que 
a resposta técnica seria suficiente para alterar a pedagogia da sala de aula e, 
portanto, garantir a “qualidade” do processo educativo dos alunos com necessidade 
educativas especiais.
É interessante ressaltar que uma das características do perfil, traçado naquela 
escola, do aluno com N.E.E. mais estressado pelo grupo, e que tem causado maior 
desconforto, diz respeito ao fato do aluno não estar alfabetizado. Com certeza tal 
prática discursiva produz um determinado entendimento daquela situação, ou seja, 
além de não se conscientizarem de sua própria responsabilidade no caso, gera-se 
uma prática acusatória, velada ou não, entre as escolas satélites e a unidade pólo e 
também no interior desta, entre os professores das classes regulares e os do 
laboratório.
Gostaríamos de argumentar que a comunidade interpretativa da unidade pólo em 
tela, ainda apresenta muita dificuldade em tornar inteligível, conforme nos sugere 
Omote (1996), a noção de diferença e de educação inclusiva, e que isto vem 
contribuindo para marginalizar a presença de alunos com necessidade educativas 
especiais nesta escola regular.
Paralelo a isto, cumpre ressaltar que a experiência vivenciada pelo conjunto dos 
alunos é calcada na repetição, na falta de planejamento e no pressuposto de que a 
aprendizagem é uma responsabilidade individual. Assim sendo, não há garantia de 
qu**********************************************************************************************
*************************************************************************************************
*************************************************************************************************
*************************************************************************************************
*************************************************************************************************
******************************operativo, apoiado no conhecimento mútuo e na 
solidariedade (Ambrosetti, 1999).
Há que se buscar um novo padrão de interação com o conhecimento e o 
aprendizado e para tal há que se trabalhar no sentido da formação continuada do 
professor, numa perspectiva de construção de práticas alternativas que rompam com 
o individualismo e a rotina. Onde a base do processo tome como princípio que os 
profissionais da educação são capazes de “desenvolver novos caminhos” e, 
portanto, de escrever o “ contra-script” (McLaren, 2000)
....Evitando que propostas que se pretendiam democráticas 
(possam) se tornar, ao contrário, instrumentos de 
discriminação, reduzindo ainda mais as efetivas possibilidades 
de acesso de muitos alunos ao conhecimento elaborado e aos 
processos de aprendizagem formal que deveriam ser 
proporcionados pela escola (Ambrosetti, 1999, p. 83).
 
 
Referências
AMBROSETTI, N. B. O “eu” e o “nós”, trabalhando com a diversidade em sala de 
aula. In ANDRÉ, M. (org.) Pedagogia das diferenças na sala de aula, Campinas: 
Papirus, 1999.
GIROUX, H.A . Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1997.
MCLAREN, P. Multiculturalismo Revolucionário. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
OMOTE, S. “A importância da concepção de deficiência na formação do professor 
de educação especial”. BICUDO, M.A. V., SILVA JUNIOR, C. A. (org.), Formação do 
Educador: dever do Estado e tarefa da Universidade. São Paulo: UNESP, 1996.
PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
PERRENOUD, P. Formar professores em contexto sociais em mudanças. Revista 
Brasileira de Educação, No. 12, set-dez. 1999, p.5-21.
 
Para citar este artigo copie as linhas abaixo:
DENISE MEYRELLES DE JESUS. CONVIVENDO COM A DIFERENÇA: OS ALUNOS COM 
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NA ESCOLA REGULAR [online]
Disponível na internet via WWW URL: 
http://www.educacaoonline.pro.br/convivendo_com_a_diferenca.asp
Capturado em 24/08/2004 01:26:19
Site educação online

ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE A QUESTÃO INTEGRAÇÃO/SEGREGAÇÃO 
DE DEFICIENTES NAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS 
Mônica de Carvalho Magalhães Kassar - UFMS
A discussão a respeito da segregação/integração do deficiente vem, há alguns anos, 
ocupando espaço nos debates e produções acadêmicas em Educação Especial. No 
trabalho de atendimento à pessoa deficiente, é lugar-comum esse tema, partindo-se, 
muitas vezes, do pressuposto de que o processo de segregação da criança inicia-se 
mesmo, a partir de seu nascimento, em sua família, pela sua dificuldade de lidar com 
o fato, pelas expectativas de desenvolvimento que se esvaem, etc. Mas, o que 
representa essa atitude segregadora?
Para melhor entendermos o significado da segregação sofrida pela pessoa 
deficiente, proponho discutir o outro lado da moeda, ou seja, as "facetas" da 
integração.
FERREIRA, M.C.(1994), retomando alguns autores, discute esta questão, 
apresentando duas abordagens do significado da integração: De um lado, é 
entendida como inserção do deficiente na forma mais completa e adequada possível 
dentro das instituições sociais. De outro, como tentativa de se garantir as mesmas 
oportunidades de desenvolvimento a todos os indivíduos, a partir de suas 
necessidades pessoais. Segundo a autora, é nítida a preocupação com a integração 
do deficiente a partir do primeiro enfoque. Essa postura é sentida, tanto nos 
discursos das políticas de atendimento nos diferentes estados e no país como um 
todo, quanto nos projetos das escolas e instituições especializadas.
A legislação educacional, desde a Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61, aborda 
implicitamente a questão, quando pretende "adequar e enquadrar a educação da 
pessoa deficiente, dentro do possível, na educação regular". Mais explicitamente, 
em 1986, o então Centro Nacional de Educação Especial - CENESP define a 
integração como um dos princípios básicos da Educação Especial. Atualmente, a 
própria Constituição Federal - 1988 garante, como direito do cidadão deficiente, a 
educação especializada "preferencialmente na rede regular de ensino".
Nesse contexto, as próprias instituições especializadas, muitas vezes, têm suas 
propostas educacionais fundamentadas no mesmo discurso. Porque há a 
necessidade de se abordar (adotar/insistir) tão enfaticamente a questão?
Ao recorremos à história, vemos que as instituições para deficientes parecem 
cumprir dois papéis fundamentais no interior da sociedade. Inicialmente é proposta e 
estruturada com o objetivo de resguardar a sociedade dos "malefícios" oferecidos 
pelos deficientes:
"A segregação da comunidade é prudente porque assim se 
reduzem as probabilidades de procriação de novos oligofrênicos" 
"Os deficientes mentais constituem uma classe parasita, rapace, 
completamente incapaz de bastar-se e de tratar de seus próprios 
assuntos. (...). Causam um desgosto inconsolável à sua família e 
são uma ameaça e um perigo para a comunidade"
Posteriormente, são defendidas como forma conveniente de educação, na medida 
em que possibilitam o atendimento do deficiente de modo mais adequado diante das 
solicitações de suas necessidades específicas. Dessa forma, são vistas como um 
modo de proteção ao próprio indivíduo, diante da incapacidade da sociedade em 
oferecer estruturas mais adequadas e integradas de serviços.
"A escola especial ou de educação especial é aquela 
organizada para atender exclusivamente alunos classificados 
como excepcionais. (...) é importante não esquecermos que 
sempre haverá crianças e jovens que necessitarão de 
atendimento em escolas especiais. Em tais escolas, (...), há 
uma gama de serviços médicos e paramédicos, além dos 
educacionais propriamente ditos, que não são encontrados 
nos recursos escolares comuns..."
Vemos, então, que, no contexto geral, as instituições especializadas mudam de 
configuração: de proteção à sociedade, passam a "proteger" o indivíduo. Assim, hoje 
pelas peculiaridades e especificidades dos atendimentos prestados e pelo discurso 
integrador que fundamenta suas ações, as instituições têm sido analisadas como um 
momento necessário de segregação, para uma posterior integração mais eficiente, 
como se precisaríamos (ou pudéssemos) estar:
"abstraindo a pessoa de seu contexto social, a fim de ‘concertá-la’ 
ou torná-la ‘menos diferente’, e depois devolvê-la a este contexto, 
de forma que não haveria ou haveria menos motivo para 
estigmatizá-la e marginalizá-la nos inúmeros espaços sociais".
Na ironia de FERREIRA, M.C.(1994) percebemos que a mudança do discurso em 
relação ao papel da instituição especializada tem significado ambíguo, evidenciando, 
ainda, em última instância, a continuidade da proteção à própria sociedade, na 
medida em que reserva-lhe a possibilidade de não conviver com o diferente.
A história de segregação que sedimenta a formação das instituições sociais, emerge 
também na própria família, como instituição social que é. A segregação familiar é, 
em última análise, uma segregação social. Não é característica própria de uma 
família em particular, mas é resultante de um complexo processo social.
O sentimento de segregação é sustentado pelo senso comum, de base liberal, cujos 
princípios baseiam-se no desenvolvimento livre das potencialidades "naturais" do 
indivíduo.
Nesse sentido, a existência da deficiência é entendida como um problema 
individual/familiar de não adaptação/adequação do deficiente à sociedade, e não de 
uma sociedade que não sabe bem administrar suas diferenças.
Finalizando, cito uma reportagem trazida em um jornal de circulação nacional como 
exemplo extremo do pensamento liberal sustentando a segregação social. Trata-se 
da movimentação "dos gênios" pertencentes à associação American Mensa (cujos 
sócios são pessoas com Q.I. superior a 132), que propôs, em alguns artigos de seu 
boletim mensal Lament, o "extermínio dos idosos, dos sem-teto e dos deficientes", 
por entender que essas pessoas não tem capacidade para manter-se.
 
Referências Bibliográficas
BRASIL. Constituição Federal. 1988. 
BRASIL. Lei 4.024. 1961.
FERREIRA,MC. (1994).A prática educativa e a concepção de 
desenvolvimento psicológico de alunos com deficiência mental. 
Tese. (Doutoramento em Educação). UNICAMP.
FERREIRA, J. (1993) A exclusão da diferença. Piracicaba: UNIMEP
Folha de São Paulo. Gênios pregam ‘purificação da raça’. Caderno 
3, 15 de janeiro de 1995.
FOUCAULT, M. (1977) .Vigiar e Punir: Petrópolis.
KASSAR, M. (1988). Situação da Educação Especial no Brasil, diante 
da legislação existente. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. 
v.9, n.3, p.17.
________. (1995) Ciência e senso comum no cotidiano das classes 
especiais. Campinas: Papirus.
MAZZOTTA, M.(1982). Fundamentos de educação especial. São 
Paulo: Pioneira.
PESSOTTI (1984) Deficiência mental: da superstição à ciência. São 
Paulo: T.A. Queiroz : Edusp. p.189.
TRATEMBERG, M.(1974).Burocracia e Ideologia. São Paulo: Ática.
Para citar este artigo copie as linhas abaixo:
MÔNICA DE CARVALHO MAGALHÃES KASSAR. ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE A 
QUESTÃO INTEGRAÇÃO/SEGREGAÇÃO DE DEFICIENTES NAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS [online]
Disponível na internet via WWW URL: http://www.educacaoonline.pro.br/alguns_apontamentos.asp
Capturado em 24/08/2004 01:51:22


Esporte, lazer, pessoas com deficiência e inclusão:
Novos avanços
Romeu Kazumi Sassaki, 1998
À medida que o conceito de inclusão social ganha adeptos no mundo todo, mais e 
mais profissionais de educação física, que atuam nos setores de esportes, turismo, 
lazer e recreação, estão sendo chamados a enfrentar o desafio de incluir em suas 
atividades rotineiras as pessoas com deficiência que, individualmente ou em grupos, 
procuram os clubes e associações desportivas locais. Esta tendência vale também 
para profissionais com outra formação acadêmica que estejam desenvolvendo 
atividades nos setores acima citados
De início, surge a pergunta: "Estão esses profissionais preparados para receber e 
orientar pessoas com deficiência?". A mesma coisa acontece quando os professores 
do ensino regular estão em vias de receber crianças ou adolescentes com 
deficiência nas classes comuns.
A resposta costuma ser: "Não". Isto se deve principalmente à idéia que se formou ao 
longo de muitos anos, segundo a qual seria bastante difícil lidar com pessoas 
deficientes e por isso essa tarefa deveria ser de exclusiva responsabilidade de 
especialistas, preferentemente com formação acadêmica específica em cada tipo de 
deficiência.
Nada mais equivocado. As próprias pessoas com deficiência têm com freqüência 
demonstrado que elas são como as demais pessoas e desejam ser incluídas e 
tratadas como as demais pessoas em recintos comuns. Em alguns casos, acresce-
se apenas a necessidade de algum conhecimento específico sobre certos aspectos 
da deficiência. No mais, o importante é que haja primeiro um contato direto dos 
profissionais de educação física com pessoas deficientes e a partir daí buscar 
soluções para cada dificuldade que surgir, respeitando as necessidades e 
possibilidades individuais 
A experiência tem indicado que é assim que se começa com sucesso o processo de 
inclusão de pessoas com deficiência nas atividades de esporte, lazer, turismo, lazer 
e recreação.
A titulo de estímulo ao engajamento de mais profissionais em atividades esportivas e 
recreativas envolvendo pessoas com deficiência, apresento em seguida os 
fundamentos conceituais, os endereços de alguns profissionais que já atuam na 
área das deficiências, os endereços de alguns sites onde os interessados poderão 
encontrar interessantes informações pertinentes a esta área e a bibliografia 
consultada..
Fundamentos conceituais
A Declaração de Princípios, proclamada em 1981 pela Disabled Peoples' 
lnternational, uma organização mundial de pessoas com deficiência da qual o Brasil 
é um dos membros, traz a seguinte conceituação sobre equiparação de 
oportunidades (grifo meu):
"Processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, 
a habitação e o transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades 
educacionais e de trabalho e a vida cultural e social, incluídas as instalações 
esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos."
Esse é um dos primeiros documentos internacionais que preconizaram a 
necessidade de adequar as instalações esportivas e de recreação comuns para uso 
de pessoas com deficiência.
A ONU - Organização das Nações Unidas publicou em 1983 o Programa Mundial de 
Ação Relativo às Pessoas com Deficiência, que passou a ser um texto da maior 
importância para as décadas de 80 e 90. No seu parágrafo 134, este documento 
afirma (grifos meus):
"Os Países Membros devem garantir que as pessoas com deficiência tenham as 
mesmas oportunidades nas atividades recreativas que têm os outros cidadãos. Isto 
envolve a possibilidade de freqüentar restaurantes, cinemas, teatros, bibliotecas etc., 
assim como locais de lazer. estádios esportivos, hotéis, praias e outros lugares de 
recreação. Os Países Membros devem tomar a iniciativa removendo todos os 
obstáculos nesse sentido. As autoridades de turismo, agências de viagem, 
organizações voluntárias e outras envolvidas na organização de atividades 
recreativas ou oportunidades de viagem devem oferecer seus serviços a todos e não 
discriminar as pessoas com deficiência. Isto envolve, por exemplo, incorporar a 
informação sobre acessibilidade em suas informações regulares ao público."
A Carta Internacional de Educação para o Lazer, da Associação Mundial de Lazer e 
Recreação, adotada em 1993, defende uma abordagem às atividades recreativas e 
de lazer que seja abrangente, ou seja, que inclua todas as pessoas em suas 
políticas e estratégias - o que significa que as pessoas com deficiência também 
devem estar incluídas. Explicitamente, a Carta Internacional estabelece que (grifos 
meus):
"...a ninguém deverá ser negado este direito (ao lazer) em razão de... 
deficiência..."(Preâmbulo, 2.4 - p. 4);
"Acessibilidade: trabalhar com grupos comunitários existentes a fim de minimizar 
barreiras e otimizar o acesso aos serviços de lazer."(Educação para o Lazer na 
Comunidade, I.2 - p. 9);
"Inclusividade: desenvolver uma comunidade- inclusiva reconhecendo grupos 
multiculturais, sócio-culturais (carentes), gênero, idade, capacidade e outros grupos 
que compõem a sociedade."(Educação para o Lazer na Comunidade, I.6 - p. 9);
"Meta: compreender o papel da educação para o lazer na promoção do 
desenvolvimento humano (por ex., questões relacionadas ao gênero, idade, 
populações ciais) dentro de uma sociedade pluralista em rápidas transformações." 
(Preparação e Treinamento de Pessoal na Educação para o Lazer, I.7 - p. 13).
Novamente a ONU reconhece a necessidade de informar o público sobre os 
avanços havidos na questão da igualdade de oportunidades e publica o documento 
Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, em 
1994. O texto foi traduzido pelo Centro de Vida Independente Araci Nallin e 
publicado em 1996 em parceria com a APADE - Associação de Pais e Amigos de 
Portadores de Deficiência da Eletropaulo. Nas páginas 35 e 36, consta a Norma I I, 
que se refere a recreação e esportes, assim reproduzida (grifos meus)-.
"Os Países-Membros devem tomar medidas para garantir que pessoas com 
deficiência tenham oportunidades iguais para recreação e esportes.
I . Os Países-Membros devem iniciar medidas para tomar acessíveis às pessoas 
com deficiência os locais de recreação e esportes, hotéis, praias, estádios, quadras 
esportivas etc. Tais medidas devem abranger a participação, a informação e os 
programas de treinamento e o apoio ao pessoal dos programas de recreação e 
esportes, incluindo projetos para desenvolver métodos de acessibilidade.
2. As autoridades de turismo, as agências de viagens, os hotéis, as organizações 
voluntárias e outras entidades envolvidas em organizar atividades recreativas ou 
oportunidades de viagem devem oferecer seus serviços a todas as pessoas, levando 
em consideração as necessidades especiais das pessoas com deficiência. Deve ser 
provido um adequado treinamento para ajudar neste processo.
3. As organizações esportivas devem ser estimuladas a desenvolver oportunidades 
para a participação de pessoas deficientes nas atividades esportivas. Em alguns 
países, medidas de acessibilidade arquitetônica são suficientes para abrir 
oportunidades para essa participação. Em outros casos, serão necessários 
esquemas especiais ou jogos especiais. Os Países-Membros devem apoiar a 
participação de pessoas com deficiência em eventos nacionais e internacionais.
4. As pessoas com deficiência que participem de atividades esportivas devem ter 
acesso às instruções e aos treinamentos de qualidade igual àqueles de outros 
participantes.
5. Os organizadores de esportes e recreação devem consultar as organizações de 
pessoas com deficiência quando desenvolverem seus serviços para pessoas 
deficientes."
A Lei Orgânica do Município de São Paulo, de 1990, obedecendo recomendações 
internacionais sobre o assunto em foco, se pronuncia nos seguintes termos (grifos 
meus):
"Art. 231 - As unidades esportivas do Município deverão estar voltadas ao 
atendimento
esportivo, cultural, da recreação e do lazer da população, destinando atendimento
específico às crianças, aso adolescentes, aos idosos e aos portadores de 
deficiência.
Art. 232 - O Município, na forma da lei, promoverá programas esportivos destinados 
aos portadores de deficiência, cedendo equipamentos fixos em horários que lhes 
permitam vencer as dificuldades do meio, principalmente nas unidades esportivas, 
conforme critérios definidos em lei.
Art. 233 - O Município destinará recursos orçamentários para incentivar:
I - o esporte formação, o esporte participação, o jazer comunitário e, na forma da lei, 
o esporte de alto rendimento; (... )
IV - a adequação dos locais já existentes e a previsão de medidas necessárias 
quando da construção de novos espaços, tendo em vista a prática dos esportes, da 
recreação e de lazer por parte dos portadores de deficiência, idosos e gestantes, de 
maneira integrada aos demais cidadãos."
Além desses artigos da Lei Orgânica, o município de São Paulo possui as seguintes 
leis pertinentes ao tema desta matéria: a Lei ri' IO.832. de 5-1-90 (que resguarda às 
pessoas com deficiência tratamento prioritário em estádios, locais de competição 
etc.)- a Lei ri' I 1. 065/91 (que toma obrigatória a adaptação dos estádios 
desportivos); a Lei n' I I.345, de 14-4-93 (que estabelece que nenhum próprio 
municipal será edificado, reformado ou ampliado, sem que o projeto atenda as 
normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas)- e a Lei ri' 12.03,7, de 11-4-
96 (que dispõe sobre a prioridade para as pessoas deficientes no uso de piscinas e 
outros equipamentos de clubes municipais).
Profissionais que atuam em programas para pessoas com deficiência
Muitos são os profissionais que atuam na área das deficiências no Brasil. Eles vêm 
acumulando muitos conhecimentos e experiências que deverão ser melhor 
aproveitados para a implementação da filosofia da inclusão social no setor esportivo, 
recreativo, turístico e de lazer. Aqui são apresentados os endereços de alguns 
desses valiosos profissionais.
Elisabeth de Mattos
Professora Assistente
Departamento de Esporte, Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de 
São Paulo
Av. Prof Mello Moraes 65 - Butantã
05508-900 São Paulo SP
Tel.: (OI I) 818-7735. Telefax: (OI I) 3766-3786
lvan Teixeira Cardoso
Professor coordenador
Programa de Educação Física Adaptada, Centro Comunitário Bela Vista I
Rua Eduardo Monteiro 41 O - Jardim Bela Vista
09041-300 Santo André SP
Tel.: (O I I) 449-5021, 412-7378
José lrineu Gorla
Especialista em avaliação de performance motora
Centro Avançado de Atividade Física e Fisioterapia
Av. Tiradentes 1098 - Centro
86600-000 Rolândla PR
Telefax: (O43) 256-1335. E-mail: Gorla@Jda.palm.com.br
Lucia Sodré
Sociedade Brasileira de Mergulho Adaptado
Rua Joaquim Nabuco 171 apt. 204 - lpanema
22080-030 Rio de Janeiro RJ
Telefax: (O2l) 287-0623
Marino Tessari
Diretor Assistente de Ensino
Centro de Educação Física e Desportos, Universidade do Estado de Santa Catarina
Rua Paschoal Simone 358 - Coqueiros
88080-350 Florianópolis SC
Tel.: (O48) 244-2324, 244-2909. Fax: (O48) 244-2178
E-mail: d2mt@udesc.br. Site: http://www.udesc.br
Raimundo Augusto Oliveira Lobão
Diretor do DEFER - Departamento de Educação Física- Esportes e Recreação, da 
Secretaria de Cultura
e Esporte, do Governo do Distrito Federal
Centro Esportivo Presidente Médici
Setor Esportivo Norte
70075-900 Brasília DF
Tel.: (O6l) 223-3349, 226-9149. Fax: (O6l) 225-5815
Ulisses de Araújo
Professor de Educação Física Especial
CETEFE - Centro de Treinamento de Educação Física Especial
3' Av. Área Especial 12 Ed. J I
Loja 02 - Núcleo Bandeirante
70715-000 Brasília DF
Telefax: (O6l) 552-3'j43. Pager: (O6l) 321-0410 cód. 5146
Recreação terapêutica, atividade física e lazer na Internes
Extenso material técnico, em língua inglesa, pode ser encontrado na lnternet 
abordando temas de recreação e esporte com pessoas deficientes. A seguir, o leitor 
tem à sua disposição alguns endereços de sites nesta área.
http:l/www.sisna.comlusers/BPhilíps/leisure.html
O site da Leisure Links apresenta links para programas acadêmicos e de pesquisa, 
órgãos estaduais, órgãos federais, organizações profissionais, recursos de 
recreação terapêutica, produtos e serviços de recreação, endereços e informações 
de acampamentos, recursos de recreação de Utah.
http:llwww.indiana.edul-ncal
O National Center for Accessibility (NCA), localizado na Faculdade de Saúde, 
Educação Física e Recreação da Universidade de Indiana, é um dos mais dinâmicos 
e inovadores líderes no movimento de inclusão de pessoas com deficiência em 
atividades de recreação e turismo. O NCA provê assistência técnica para 
organizações de todos os tamanhos que estejam revendo seus projetos, programas 
e espaços físicos para a acessibilidade. O NCA conduz, promove e facilita pesquisas 
em assuntos de acessibilidade. Vale a pena acessar também grobb@indiana.edu 
(e-mail de Gary M. Robb, diretor executivo do NCA e professor associado da 
Universidade de Indiana).
http:l/www.uleth.cal~wlra
A World Leisure and Recreation Association (@RA) é uma organização não-
govemamental de âmbito mundial e tem status consultivo na ONU. Ela se dedica 
descobrir e promover condições para o engajamento em experiências de lazer que 
possam melhorar a qualidade de vida de todas as pessoas e suas comunidades. A 
VÍLRA tem, entre seus muitos grupos setoriais, o Grupo de Vida Independente e 
Inclusão, que se refere a pessoas com deficiência.
http://www.vicon.netl-internnetlabout.html
Este site da Internet oferece listagens atualizadas para estudantes interessados em 
recreação comercial e turismo, recreação em parques, educação ambiental, 
recreação terapêutica, recreação militar, recreação sem fins lucrativos, esportes, 
saúde e aptidão física.
http:llwww.pacificnet.netlcomputernetlindex.html
São endereços referentes a atividades e tratamentos, defesa da recreação 
terapêutica, formulários e questionários, conexões, notícias, pesquisa em recursos 
de recreação terapêutica, curriculum vitae, empregos, estágios, pesquisa do mês, 
novidades, workshops e conferências.
http://152.3011.86/hprlstudents/jeffMansfieldlrt.html
Informações sobre terapia recreacional e recreação terapêutica, o trabalho do 
terapeuta recreacional, métodos de terapia recreacional, escolas e cursos, estágios, 
empregos, vídeos etc.
http://www.io.org/-xavierltr.html#9
Este site traz as 20 perguntas mais freqüentes sobre recreação terapêutica e suas 
respostas.
http://www.utahrec.comlNAC/nac.htm
O National Ability Center (NAC), localizado em Park Clty, Utah, dedica-se ao 
desenvolvimento de habilidades de pessoas com deficiência e suas famílias, por 
meio de experiências esportivas e recreativas de qualidade e economicamente 
acessíveis. Os benefícios destas experiências constróem a autoconfiança e a auto-
estima enfatizando a participação ativa em todos os aspectos da vida comunitária.
http:llusers.aol.comlbrappap66/nystra.html
O site é da New York State Therapeutic Recreation Association (N-YSTRA), fundada 
sob a crença de que a provisão de serviços de recreação terapêutica é essencial 
para a qualidade de vida e para a qualidade dos cuidados às pessoas usuárias de 
serviços humanos e de saúde. A NYSTRA apoia e promove os mais altos padrões 
da prática de recreação terapêutica. Ela unifica e oferece uma voz, individual e 
coletivamente, a todos aqueles que atuam na prestação de serviços de recreação 
terapêutica no estado de Nova York.
http:llfalcon.cc.ukans.edul-memt/mt.html
É o site da National Association for Music Therapy (NAMT), com tópicos sobre: o 
que é musicoterapia, quem trabalha com musicoterapia, onde trabalham os 
musicoterapeutas, cursos de musicoterapia, princípios, diretrizes e métodos da 
musicoterapia, endereços, estágios, relatórios, outros sites de musicoterapia etc.
http:llwww.nscd.org/nscdl
É o site do National Sports Center for the Dlsabled (NSCD) que, em 1995, 
comemorou seus 25 anos de serviços para recreação ao ar livre oferecidos a 
crianças e adultos com deficiência. O que era para ter sido em 1970 uma só aula de 
esqui para 23 crianças com amputação, em Denver, acabou se tomando o maior e 
mais bem-sucedido programa do mundo em esportes na área das deficiências.
david@bjoyce.demon.co.uk
É o e-mail de David Williams, que dirige a TRLJK (Therapeutic Recreation United 
Kingdom), uma rede de profissionais que se uniram para apoiar e desenvolver 
práticas de recreação terapêutica na Grã-Bretanha. A TRUK foi fundada em 1990, 
logo após o I Simpósio Internacional de Recreação Terapêutica, realizado em 
Nottingharn, Inglaterra
nbartley@varney.idbsu.edu
É o e-mail de Natalie Bartley, da TASC (Team Adventures Serving the Community), 
em Boise, Idaho, EUA, uma organização comunitária sem fins lucrativos, dedicada 
ao desenvolvimento pessoal, social, físico e espiritual para pessoas com deficiências 
através do Curso de Desafios com Apoio Físico e Emocional. Estes cursos baseiam-
se no conceito de "aventura nas alturas", auxiliado por cordas e argolas de 
segurança utilizadas por alpinistas.
Bibliografia consultada
BARTLEY, Natalie. Access to success: team adventure experiences for youth 
and adults with disabilities. Palestra apresentada no 4' Congresso da Associação 
Mundial de Lazer e Recreação, País de Gales, julho/96. (apostila)
GUSHIKEN, Thomas T. Recreation services and the lnternet. Palestra 
apresentada no 4' Congresso da Associação Mundial de Lazer e Recreação, País de 
Gales, julho/96. (apostila)
NAÇÕES Unidas. Normas sobre a equiparação de oportunidades para pessoas 
com deficiência. Tradução por: Marlsa do Nascimento Paro. São Paulo: CVI-
AN/APADE, 1996, 49 p. Tradução de: The standard rules on the equalization of 
oppor-tunities for persons with disabilities.
NETO, Marcia de Franceschi. Lazer: opção pessoal. Brasília: Departamento de 
Educação Física, Esportes e Recreação, 1993, I 00 p.
PMSP. Lei Orgânica do Município de São Paulo. São Paulo: Prefeitura do 
Município de São Paulo,1990.
ROBB, Gary M. Opening doors to the great outdoors: access to persons with 
disabilities. Palestra apresentada no 4' Congresso da Associação Mundial de Lazer 
e Recreação, País de Gales, julho/96. (apostila)
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Wo 
de Janeiro: "A, 1997, 174 p.
Some thoughts ou inclusion in leisure and recreation activities. Palestra 
apresentada no 4' Congresso da Associação Mundial de Lazer e Recreação, País de 
Gales, julho/96. (apostila)
Jogos inclusivos: Participantes portadores de deficiência com participantes 
sem deficiência. 2. ed. São Paulo: PRODEF/FABES/PMSP, 1997,37 p..
UNITED Nations. World Programme of Action concerning Disabled Persons. 
Nova York: Utu'tedNations, 1983.
WORLD Lelsure and Recreation Association. Programme and abstracts of papers. 
Cardiff-. WLRA,15-19 julho/96, 97 p.
WLRA lnternational Charter for Leisure Education. Jaipur: WLRA Board, 
1993,14p.
 
ROMEU KAZUMI SASSAKI
Av. Valdemar Ferreira 168 ap. 52
05501-000 São Paulo SP
Telefax: (11) 867-0471
Celular: (11) 9607-0048
E-mail: romeukf@uol.com.br
 
Para citar este artigo copie as linhas abaixo:
ROMEU KAZUMI SASSAKI. ESPORTE, LAZER, PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E 
INCLUSÃO:NOVOS AVANÇOS [online]
Disponível na internet via WWW URL: http://www.educacaoonline.pro.br/art_esporte_lazer.asp
Capturado em 24/08/2004 01:16:06