II. A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE TOMADA DE DECISÕES PARA FUNDAMENTAR AS RESPOSTAS EDUCATIVAS

O próprio título do capítulo já contém a mensagem que se considera como a
mais significativa e que substitui qualquer outra posição quanto à função da
avaliação.
Reitera-se a idéia de que serve, particularmente, para subsidiar o processo
decisório de gestores educacionais comprometidos com a necessidade de
contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem de todos os alunos. Todos.
Com este propósito, muito mais significativo do que o exame de como se
comportam os sistemas de ensino, em macro dimensões de análise, é o
conhecimento de como se organizam e funcionam as escolas e, nelas, as salas de
aula onde, por maior tempo, permanecem os alunos, enquanto estão na escola.
Tendo sempre como fio condutor do texto a avaliação com seu caráter formativo
porque informativo(Hadji, op.cit.) e inspirador de mudanças, este capítulo induz
a reflexões em torno das clássicas indagações: Por que e para que avaliar?
Quem avalia? A quem avalia? O que avalia? Como? Com que? Quando?
2.1 A importância da avaliação, sua finalidade e objetivos ou, para
quê e por quê avaliar.
A avaliação, enquanto processo, tem como finalidade uma tomada de posição
que direcione as providências para a remoção das barreiras identificadas, sejam
as que dizem respeito à aprendizagem e/ou à participação dos educandos, sejam
as que dizem respeito a outras variáveis extrínsecas a eles e que possam estar
interferindo em seu desenvolvimento global.
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
A tradicional finalidade de controle, por meio da avaliação como aferição
realizada no dia da prova ou dos exames, é substituída por práticas de contínuas
observações, registros e análises do que for coletado, em todos os espaços de
aprendizagem, particularmente, na escola.
Para planejar o seu fazer pedagógico e estabelecer objetivos, o professor precisa
conhecer as necessidades de seus alunos.
Mas sua tarefa como permanente avaliador não se encerra na identificação
das referidas necessidades pois, a partir do seu conhecimento, dentre outras,
fazem-se necessárias, na escola, providências para:(a)reorientar o processo
ensino-aprendizagem;(b) garantir formação continuada de todos os que
trabalham na comunidade escolar; (c) encaminhar os educandos aos
atendimentos de que necessitam, em benefício de sua aprendizagem e
participação;(d)prover os recursos necessários à melhoria da qualidade de sua
resposta educativa e (e)criar as condições necessárias à inclusão, a partir da
mudança de atitudes frente às diferenças, pois a valorização da diversidade
está na base de todos os movimentos pela inclusão (Dens7, 1998).
Considerando-se que os professores, em sua maioria, não têm acesso garantido
à literatura sobre avaliação e às questões que o tema tem suscitado, é de
compreender que avaliem de forma inadequada, ainda que desejando fazer o
melhor. Eles próprios mostram-se insatisfeitos com o uso de medidas, embora
sem saber com clareza, como avaliar, o que avaliar e qual a função da avaliação,
inclusive de suas próprias atividades, na prática pedagógica.
Demo(1988) refere-se à avaliação qualitativa; Hoffmann (1993)à avaliação
mediadora; Giné (1999) à avaliação psicopedagógica; Fonseca (1999) à
avaliação psicopedagógica dinâmica; Hadji (2001) à avaliação instituída, todos
enfatizando os reais objetivos da avaliação que devem estar comprometidos
com o projeto pedagógico.
Apropriadamente Hadji (op.cit.), como já comentado anteriormente, afirma
que a avaliação deve ser formativa porque informativa, subsidiando as
mudanças que se fazem necessárias para garantir o sucesso na aprendizagem
e no processo educativo.
7 Em 1998 foi o Presidente da Comissão Européia que coordena, na Europa, todo o
movimento integracionista.
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Este é mais um de seus objetivos: subsidiar com informações acerca das
potencialidades e dificuldades dos alunos, das condições em que ocorre sua
aprendizagem seja na escola, como um todo, seja na sala de aula que freqüenta.
E, como diz Castro (1992) citado por Melchior(op.cit.) .a avaliação não deve
ser vista como uma caça aos incompetentes, mas como busca de excelência
pela organização escolar como um todo.(p.17).
Em síntese, a função da avaliação e que a torna uma das mais importantes
práticas para a elaboração do projeto político-pedagógico de qualquer escola é
a de transformação.
Atualmente, propõe-se avaliar a avaliação como princípio, tendo como
finalidades e objetivos promover mudanças, para melhor, seja: nas atitudes
dos educadores frente à facilidade em aprender ou em relação às dificuldades
de muitos alunos; nos processos utilizados para a construção de conhecimentos
ou nas atividades desenvolvidas, buscando-se alternativas diversificadas, sempre
visando a atingir todos os níveis de concretização da intencionalidade educativa.
Como menciona Luckesi(1996) (op.cit).epistemologicamente a avaliação não
existe por si, mas para a atividade a qual serve, e ganha as conotações filosóficas,
políticas e técnicas da atividade que subsidia..
Em outras palavras, a avaliação, definitivamente, há que servir para auxiliar e
orientar os educadores na tomada de decisões que contribuam para o
aprimoramento de respostas adequadas às necessidades dos alunos.
2.2 Avaliadores e avaliados ou quem avalia, a
quem avalia, o que avalia, como e com que.
A avaliação faz parte do nosso dia-a-dia e aplica-se a qualquer prática, seja ela
educacional, social ou outra.
A avaliação implica, sempre, na relação entre quem avalia(avaliador ou
avaliadores) e quem é avaliado, cabendo ao(s)primeiro(s)apreciar, refletir,
analisar determinados aspectos- o que será avaliado- considerados como
significativos. Se há avaliação, há julgamento. Este se processa em um contexto
de valorização, o que requer os devidos cuidados com o uso do poder e com a
maior ou menor influência da subjetividade no ato de julgar.
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Em outras palavras, no processo avaliativo que é intencional haverá, sempre,
uma tríade composta de avaliador, avaliado e do (s) aspecto (s) que, nele, se
quer conhecer, compreensivamente, indo-se muito além da simples tomada
de informações.
Para melhor julgar as complexas relações que se estabelecem entre os
componentes da tríade, tendo como finalidade melhorar o que precisa ser
mudado, fazem-se necessárias e urgentes algumas providências como:
. a ressignificação da função da avaliação, pelo professor e pelos demais
avaliadores;
. a participação do aprendiz que, em vez do medo dos resultados, terá
interesse em auto-avaliar-se, bem como em colaborar no processo
avaliativo, na certeza de que ele contribuirá para seu progresso;
. a participação da família;
. a escolha cuidadosa de procedimentos e instrumentos;
. se for o caso de se usarem indicadores, que sirvam como pistas, como
sinalizadores e não como itens de um instrumento no qual se assinala a
presença ou a ausência do fato ou fenômeno observado ou, o que seria
pior, para atribuir-lhes pontos;
. a utilização das análises em ações de melhoria do que tiver sido avaliado.
Todos esses cuidados servirão para o aprimoramento do projeto político
pedagógico da escola e, em decorrência, de suas ofertas educativas,
particularmente quanto à intensidade dos apoios que precisam ser oferecidos
aos alunos, ao longo de sua escolarização.
No âmbito educacional escolar, a avaliação deve ter sempre a característica de
processo, de um caminho e não de um lugar, porque implica numa seqüência
contínua e permanente de apreciações e de análises qualitativas, com enfoque
compreensivo. Assim sendo, convém evitar as atitudes maniqueístas dos juízos
de valor em termos de bom/mau, certo/errado, que descaracterizam os objetivos
a serem alcançados.
Dessas afirmativas podem ser extraídas outras:
(a) na escola todos são avaliadores e avaliados, sem que possamos
estabelecer e determinar quem são uns e outros porque, na verdade
todos são avaliadores e tudo o que fazem pode ser considerado como
objeto de avaliação;
(b) as apreciações, como análises qualitativas, devem envolver todos os
atores, bem como suas ações, suas histórias, suas interações,
necessidades, expectativas e, ainda, os contextos em que se inserem;
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
(c) a avaliação não deve ser reduzida a um momento escolhido para este
fim, nem às técnicas a serem utilizadas;
(d) na condição de processo contínuo, permanente e compartilhado, a
avaliação não diz respeito ao aluno e apenas a ele;
(e) devem ser analisados todos os aspectos do processo ensinoaprendizagem,
o que implica, necessariamente, avaliar o contexto em
que se realiza: o .clima. da escola e da sala de aula, os recursos didáticos,
o mobiliário, o projeto curricular, os objetos do conhecimento, os espaços
físicos, os apoios, dentre outros;
(f) no caso da identificação de necessidades educacionais, elas tanto dizem
respeito ao aprendiz quanto ao contexto em que a aprendizagem ocorre e
(g) a identificação dessas necessidades deve impulsionar a comunidade
escolar às providências cabíveis para satisfazê-las.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Especial
(op.cit.)
.Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a
tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar,
com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo ensino e
aprendizagem, contando, para tal com:
I- a experiência de seu corpo docente, diretores, coordenadores, orientadores
e supervisores educacionais;
I I - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;
III- a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde,
Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério
Público, quando necessário (Art.6°).
2.2.1 Os avaliadores ou quem avalia.
Quando os professores, em geral, avaliam a aprendizagem de seus alunos o
fazem como aferição, o que já foi objeto de análise anterior, neste texto.
A idéia de que a avaliação é medida dos desempenhos dos alunos está fortemente
enraizada no imaginário dos educadores e dos aprendizes. Tanto, que a presença
de alunos com deficiências em turmas regulares faz com que muitos professores,
dentre outras inquietações que o trabalho com esses educandos lhes acarretam,
manifestem as dificuldades que sentem em .dar provas., corrigi-las e atribuir
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
notas, usando os mesmos critérios que são usados para os .outros. ditos normais.
Estão aí configurados dois importantes aspectos: o instrumento de avaliação
propriamente dito . a prova- e a nota-como tipo de avaliação de referência
normativa e criteriada (Hadji, op.cit.p.17/18).
O professor do ensino comum percebe que o instrumento pode ser inadequado
para determinados alunos com necessidades educacionais especiais (embora
reconheça que também o é, para os outros) e preocupa-se em como adaptá-lo
para, de algum modo, conhecer o que o aluno aprendeu.
Se na concepção de avaliação do professor predominar a referência normativa,
segundo a qual a avaliação da aprendizagem permite situar uns indivíduos em
relação a outros, os alunos com deficiências ou com distúrbios de aprendizagem
estarão em desvantagem ao serem comparados com os outros colegas.
Caso prevaleça a referência criteriada, também esses alunos estarão em
desvantagem pois, por mais que se tenham desenvolvido e aprendido,
provavelmente não terão conseguido atingir todos os objetivos do ensino
ministrado, usados como critérios para aferição do rendimento escolar.
Como a maioria das provas e exames fundamentam-se em procedimentos
estatísticos e se baseiam em comparações dos avaliados entre si e/ou no
julgamento do quanto a maioria dos alunos conseguiu alcançar em
determinados objetivos, esses procedimentos, consideradas as verdadeiras
finalidades da avaliação, pouco ou nada subsidiam na definição de mudanças.
Numa breve retrospectiva histórica do trabalho que ainda vem sendo desenvolvido
por muitas equipes de avaliadores da educação especial, além das considerações
acima, referentes à avaliação normativa e à criteriada, cabem algumas outras:
(Ysseldyke, 1991; Giné, 1999; Fonseca,1999, Edler Carvalho, 2000):
· a administração de testes psicológicos8, dentre outros procedimentos,
tem feito parte da avaliação, qualificada como diagnóstica;
8 De acordo com a American Psychological Association (APA) um teste .pode ser
considerado como um conjunto de tarefas ou questões concebidas para determinar
tipos particulares de comportamentos, quando apresentadas sob condições
padronizadas e para fornecer escores que possuam as propriedades psicométricas
convenientes (1974). Testar significa, portanto, expor uma pessoa a um conjunto
específico de questões com o intuito de obter um escore que situa essa pessoa em
relação a muitas outras e em relação ao alcance, ou não dos objetivos do teste.
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
· o uso desses instrumentos, de referência normativa9, é exclusivo de
psicólogos, profissionais que, geralmente, não fazem parte dos quadros
das Secretarias de Educação, o que sempre dificultou sua presença
.oficial. na rede pública governamental de ensino10;
· os resultados da avaliação diagnóstica, pretensamente úteis aos
professores, para auxiliá-los na compreensão das necessidades dos
alunos e elaboração de planos de educacionais, não têm servido a esses
objetivos;
· diferentemente do que se pensava e gostaria, as informações obtidas
têm servido para aumentar os preconceitos e reforçar a falsa idéia que
um quociente intelectual . QI-, e/ou Idade Mental . IM - baixos, por
exemplos, são determinantes de aprendizagens igualmente baixas ou
qualitativamente pobres;
· a maioria dos testes utilizados, de base clínica, pouco contribuem para
a tomada de decisões nos aspectos curriculares ou de prática pedagógica,
principalmente se não forem ressignificados . particularmente na
interpretação dos dados que oferecem-, com vistas à educação escolar;
· de igual modo, os contextos da aprendizagem tanto em casa como e,
principalmente, na escola nem sempre são devidamente considerados,
fazendo com que os diagnósticos sejam formulados com base nos
resultados absolutos dos testes usados, nas informações colhidas em breves
entrevistas e nas observações do comportamento do avaliado, circunscritas
ao espaço restrito das salas de exames usadas pelos avaliadores;
· as condições em que a avaliação diagnóstica ocorre, geralmente são
artificiais, fora do cotidiano dos avaliados, o que interfere em sua
performance;
· o próprio linguajar do avaliador, que segue instruções padronizadas,
pode ser outra limitação que mascara o potencial real do avaliado;
· mesmo sendo examinado por vários profissionais da educação especial,
eles dificilmente se reúnem para a discussão dos casos e para construir
sugestões para o trabalho pedagógico;
9 Os resultados obtidos por um indivíduo são comparados com outros, de um grupo de
referência e cujas performances permitiram, por critérios estatísticos, organizar
tabelas de classificação.
10 Merecem citação os movimentos realizados nos estados do Rio de Janeiro e São Paulo
para criação destes cargos nas escolas públicas, algumas das quais já contam com
psicólogos.
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
· a formação inicial e a continuada de nossos professores e gestores não
os instrumentalizou para a compreensão das informações resultantes
da aplicação dos testes psicológicos(não só os de inteligência, mas os de
personalidade, dentre outros);
· o mesmo aplica-se à formação dos psicólogos que, quando não têm o
curso de formação de professores, também se sentem constrangidos em
fornecer orientações de natureza pedagógica, pois sua formação é,
predominantemente, voltada para práticas terapêuticas;
· de modo geral, na tradição da educação especial, a avaliação
diagnóstica, geralmente realizada em equipe multiprofissional, com
médico, psicólogo e assistente social, tem servido para a triagem, isto é
para informar se o aluno deverá ser ou não encaminhado para
atendimento educacional especializado, em classes e escolas especiais;
· mesmo com os avanços quanto à composição das referidas equipes,
nela inserindo-se pedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais
e psicopedagogos, a problemática permanece. Além da dificuldade de
dispor desses profissionais em todas as redes (mesmo nas nãogovernamentais),
as queixas quanto à utilização dos resultados, sem
serem para triagem, ainda perduram;
· apesar de todos os esforços para modernizar as práticas avaliativas no
ensino regular, os professores continuam a organizar listas de alunos
que não-aprendem11, para avaliação diagnóstica, em busca de uma
patologia que explique e justifique o fracasso do aluno;
· essas listas representam um enorme desafio às equipes pois não
conseguem avaliar todos os alunos, no tempo desejado pela escola. E,
quando os educandos são de outras cidades, onde não há equipes, estas
precisam deslocar-se do município onde residem para, em poucos dias,
avaliar alunos, que acabam rotulados e inseridos em classificações, no
mínimo perversas;
· conscientes das .conseqüências. de seus .laudos. e inspiradas no ideário
da inclusão muitas equipes de educação especial têm optado por manter
os alunos no ensino regular, recomendando que sejam atendidos nas
salas de recursos.
11 O grifo justifica-se para trazer ao debate a reflexão da Dra Sara Paín (l985), para
quem essa expressão é incorreta, pois a .não aprendizagem.é um processo diferente
de aprender e não o seu oposto.
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
A partir dessas considerações, cumpre lembrar que a permanência da avaliação
como diagnóstico clínico pode pressionar a criação de salas de recursos, como
já acontece em algumas redes de ensino. Tais salas desviando-se de suas
finalidades, organizam-se como, as classes especiais, agora com outro nome.
Outros agravantes:
a) nas salas de recursos, nem sempre se desenvolve a programação desejada
para a satisfação das necessidades educacionais identificadas e em
parceria com os professores do ensino regular, e
b) muitas classes especiais têm sido rebatizadas como salas de recursos,
desviando-se, igualmente, de suas finalidades.
Faz-se necessário, portanto, discutir o sentido e significado dessas classes
especiais e salas de recursos.
Com esses comentários não se pretende criticar a existência dessas mas, sim,
evidenciar a necessidade de repensarmos o processo de encaminhamento de
alunos. Ou, dizendo com outras palavras, do mesmo modo que há toda uma
outra narrativa sendo construída para a avaliação da aprendizagem, no ensino
regular, a educação especial também precisa rever a sua. Não é justo para o
aluno, nem satisfaz o profissional apenas encaminhá-lo, ficando-se, na
maioria dos casos, sem saber o que ocorrerá com ele durante seu atendimento
nas referidas salas.
Em termos mais abrangentes, a proposta de educação inclusiva ainda exige
inúmeros debates entre todos os educadores. As interpretações do que seja essa
proposta são muito controvertidas, mesmo para os que atuam na educação
especial e que criticam suas práticas excludentes.
Prevalece o equívoco de que educação inclusiva é uma proposta dirigida, apenas,
ao alunado da educação especial.
Todas essas questões, em torno das quais não há consenso, representam sérios
impasses, particularmente, para as finalidades e objetivos que se esperam da
avaliação.
Para evitar mal-entendidos, cumpre sublinhar que não se pretende desvalorizar
a contribuição que os profissionais das equipes de diagnóstico da educação
especial podem oferecer. Eles proporcionam informações complementares, que
não substituem a avaliação contextualizada, de cunho psicopedagógico e
dinâmico e que deve ocorrer nos ambientes de aprendizagem da escola.
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Com esse enfoque, os avaliadores são todos os que lidam com o avaliado, além
de que todos podem ser sujeitos avaliadores ou sujeitos avaliados, buscando-se
identificar as necessidades que apresentam e que precisam ser supridas, pela
escola.
Sugere-se que, na fase de transição entre os procedimentos de avaliação ainda
em uso pela equipe da educação especial e a adoção, na escola, do .modelo
proposto., a equipe de avaliadores da educação especial trabalhe articulada
com a coordenação pedagógica das escolas. À medida em que estas puderem
assumir a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos -
com a participação efetiva dos seus professores -, a equipe de avaliadores da
educação especial passará a contribuir, como assessoramento especializado.
Espera-se que, após análises e reflexões críticas mude-se o enfoque e revejamse
as práticas avaliativas de modo a: (a) substituir os instrumentos referidos a
normas por outros que permitam analisar as variáveis implícitas no contexto
onde o aprendiz está; (b)valorizar a contribuição dos professores, preparandoos
para avaliar as necessidades especiais de seus alunos em relação às demandas
e aos apoios que lhes oferece; (c) utilizar o diálogo e as observações como
importantes ferramentas de trabalho; (d) compartilhar a análise dos dados
obtidos, relativizando-os com os múltiplos fatores que interferem na
aprendizagem (e)envolver o próprio avaliado e sua família e (f)se necessário
para a satisfação das necessidades educacionais do avaliado, complementar as
informações, com a participação de outros profissionais.
2.2.2 Os avaliados.
Ainda com base na história da educação especial, constata-se que, embora
poucos, há alunos chegam à escola trazendo um laudo médico que os insere
numa determinada condição de deficiência (mental, sensorial, física, motora,
múltipla) ou de portadores de condutas típicas de síndromes psiquiátricas,
neurológicas ou com quadros psicológicos graves. Costumam ser matriculados
na educação especial, sem passar pela equipe de diagnóstico da educação
especial, exceto se surgem algumas dúvidas quanto à modalidade de
atendimento, na qual devem ser matriculados. Neste caso, são examinados
para maior aprofundamento diagnóstico.
Outros chegam para a primeira matrícula na escola e, se há alguma suspeita
de futuras dificuldades de aprendizagem, passam pelo diagnóstico, previamente.
O que a prática tem evidenciado é que, sendo muito grande a demanda para as
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
equipes de diagnóstico, em geral com número insuficiente de profissionais, esses
futuros alunos costumam ficar numa fila, esperando até serem examinados.
Ou simplesmente desistem.
O maior contingente de alunos para a avaliação diagnóstica vem do ensino
comum, geralmente porque há suspeita de alguma deficiência, de distúrbios
de aprendizagem, ou porque incomodam, pelo comportamento.
Embora possa vir dos pais, ou de outras pessoas que convivem com o aluno, a
decisão de seu encaminhamento para a avaliação, tem sido, usualmente,
tomada pelo professor da classe comum, que busca uma assistência adicional,
oferecida pelos especialistas da educação especial.
Ysseldyke (op.cit.) menciona 5 (cinco) tipos de decisão que antecedem a
avaliação realizada pelas equipes de diagnóstico: encaminhamento para
tratamento, triagem, classificação, planejamento educacional e análise do
progresso do aluno. Os 3 (três) primeiros tipos são os mais comuns, sendo que
a análise do progresso do aluno é, de todos, o que menos ocorre.
Encaminha-se para a avaliação em busca de tratamento para o aluno pois,
ainda se supõe que haja alguma patologia que explique suas dificuldades. Assim
sendo é nele que está o .defeito. que precisa ser conhecido e tratado. O aluno
com .defeito. fica como o responsável solitário por seu fracasso.
As decisões de triagem estão relacionadas com as de encaminhamento. Como
durante décadas a educação especial foi considerada como compensatória e
como espaço de pedagogia terapêutica, o encaminhamento para a avaliação
tinha como expectativa o tratamento12 em escolas ou classes especiais.
Ao serem avaliados, tem-se considerado a maneira como os sujeitos executam
as tarefas padronizadas nos testes que lhes são aplicados. Espera-se que o
avaliado forneça todas as informações que viabilizem ao avaliador compreender
seu desempenho tanto nas tarefas, quanto no seu dia-a-dia. Espera-se, também,
que as informações obtidas permitam decidir se é ou não é caso para classes
ou escolas especiais. Ou, na melhor das hipóteses, para as classes comuns com
apoio das salas de recursos.
12 Cumpre lembrar que nas leis 4024/61 e 5692/71 e que vigoraram até dezembro de
1996, os artigos referentes à educação especial usavam o termo tratamento, embora
na Constituição de 1998 ele tenha sido substituído por atendimento educacional
especializado (art. 208).
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Quanto às decisões de classificação, relaciona-se com as outras duas, sendo
mais dirigidas à intensidade com que se manifestam as necessidades dos alunos,
evitando-se as tradicionais categorizações por graus de excepcionalidade.
Qualquer dessas 3 (três) decisões de avaliação, que têm prevalecido na história
da educação especial destina-se, em última instância, a informar se o avaliado
é ou não é para a educação especial (triagem, portanto) e em que grau de
profundidade manifestam-se suas necessidades, fruto das limitações impostas
por suas deficiências.
Sublinhe-se, uma vez mais, que os pedidos de diagnóstico alcançam números
consideráveis de alunos, de modo que se formam longas listas de espera. Quando
chega a vez (para alguns, meses depois), os exames são realizados por equipes
cuja composição profissional varia, principalmente, segundo os recursos
humanos disponíveis.
No caso das Secretarias de Educação de estado ou de municípios brasileiros,
algumas dessas equipes contam com psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos
e profissionais de órgãos de saúde, quando há parcerias entre estes e os órgãos
de educação.
As Organizações não-governamentais, geralmente, dispõem de equipes próprias
que realizam a avaliação diagnóstica do alunado de suas escolas especiais.
Muitas vezes, em parceria, contribuem com as secretarias de educação.
Quanto às duas outras decisões - de planejamento educacional (com as
adequações necessárias) e progresso dos alunos (sob o enfoque global de
seu desenvolvimento)- são as que, hoje, devem nortear as práticas avaliativas
escolares em geral e, particularmente, na educação especial.
A intensificação das reflexões em torno da educação inclusiva tem gerado
algumas mudanças nessas direções, embora muito haja por fazer, em todos os
países e também no Brasil, por suas dimensões continentais e pelos elevados
índices de desigualdade social existentes .
Não se trata da proposição de mudanças superficiais, como troca de cosméticos
que só se evidenciam na aparência; tão pouco pretende-se estimular a adoção
de uma nova proposta porque .imposta..
Realmente crucial é a mudança de atitudes dos avaliadores em relação aos
avaliados e ao que pretendem avaliar, bem como sua atualização referente à
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
base teórica e metodológica das práticas avaliativas. Imprescindível, ainda, a
assunção, pelos avaliadores, da idéia que avaliação é processo contínuo,
compartilhado que não se explica pela necessidade de triagem, de
encaminhamento e muito menos de classificação. Justifica-se se, e apenas
se, na escola, servir para a identificação das necessidades educacionais especiais
objetivando contribuir para o planejamento educacional e para o progresso
de todos.
Os avaliados têm o direito de ter suas características conhecidas, entendendose
que suas deficiências e limitações não são atributos imutáveis, numa visão
fatalista e determinística. .Este raciocínio se estende, também, às
potencialidades identificadas que podem ser enquadradas e conformadas
a padrões mínimos de desempenho.. (Delou, 2002, Apud Delou 2001).
Conhecer, compreensivamente, as características dos avaliados irá contribuir
para que as decisões acerca do planejamento educacional incluam todas as
providências que permitam a remoção de barreiras para a aprendizagem e
para a participação. Finalmente, os dados do processo de avaliação servirão
para acompanhar os progressos dos alunos, comparando-o com ele mesmo.
A avaliação dos progressos dos avaliados está intimamente ligada à oferta
educativa, nela incluídos os apoios de que necessita. Os eixos de análise ampliamse.
Além do rendimento- entendido como o que o aluno aprendeu na escolaconsideram-
se todas as suas aquisições, as conquistas que fez, o
desenvolvimento de suas habilidades, independentemente de que as tenha
logrado na escola ou fora dela. Com essa perspectiva
No caso da avaliação do aprendizado acadêmico, certamente importante, há
que se ter o cuidado de que o conteúdo da avaliação corresponda ao conteúdo
escolar, observado não só em provas ou exames, mas no que o avaliado
demonstra no dia-a-dia, por meio de suas produções cognitivas, atitudinais ou
procedimentais.
Até aqui o avaliado foi o aluno. No entanto, professores, gestores e outros
profissionais que convivem com o aprendiz também devem ser avaliados,
preferentemente por processos de auto-avaliação estimulados na escola. Não
como num tribunal e, sim, em busca do aprimoramento pessoal e profissional.
Trata-se de uma prática complexa, mas se entendida como benéfica, não
será impossível.
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
2.3 As necessidades educacionais especiais dos
alunos como objeto da avaliação.
As expressões .necessidades especiais. e .necessidades educacionais especiais.
são usadas, particularmente, pelos que trabalham em educação especial para
substituir várias outras, atribuídas ao alunado por ela atendido .
O conceito de necessidades educacionais especiais13foi, definitivamente,
consagrado no Relatório Warnock, em 197814. Para os objetivos e funções da
educação, a importância de denominar as pessoas segundo categorias
classificatórias de deficiência ou de desajustamento social foi questionada, o
que representou, à época, uma abordagem inovadora em educação especial,
evitando-se a terminologia da deficiência, entendida como de cunho pejorativo.
Os conceitos de deficência (disability) e o de desvantagem educacional
(educational handicap)- associados às dificuldades de aprendizagem foram
examinados, alegando-se que não há uma relação bi-unívoca entre inabilidade
física, mental, sensorial e as dificuldades educacionais enfrentadas pelos alunos.
Em outras palavras, o Relatório deixa evidente que a presença da deficiência
não implica, sempre, em dificuldades de aprendizagem. De outro lado, inúmeros
alunos apresentam distúrbios de aprendizagem sem serem, necessariamente,
portadores de deficiência. Mas, ambos os grupos têm necessidades educacionais
especiais, exigindo recursos que não são utilizados na .via comum. da educação
escolar, para alunos das mesmas idades.
Segundo as estatísticas apresentadas no documento, é muito grande a proporção
de alunos com dificuldades de aprendizagem. Ambos os grupos- pessoas com ou
sem deficiência- encaixam-se na condição de .necessidades educacionais especiais.
exigindo respostas educativas adequadas, além de medidas preventivas para
evitar que, na escola, os .casos. se originem ou se intensifiquem.
13 Segundo Coll(1995) e outros autores, o conceito de necessidades educacionais
especiais começou a ser usado nos anos 60, sem ter sido incorporado ao vocabulário
de todos educadores.
14 O Relatório ou Informe Warnock, assim conhecido internacionalmente, é um
documento publicado em 1978, fruto do trabalho coordenado por Mary Warnock,
do Departamento de Educação e Ciência, da Inglaterra. Trata-se do relatório de uma
investigação acerca das condições da educação especial inglesa,nos anos de 70 e que
durou quatro anos.
Suas conclusões e recomendações (mais de 200) foram apresentadas ao Parlamento
inglês e tiveram repercussão nacional e internacional, influenciando textos de
mandamentos legais, como é o caso, em 1981, do Education Act; da nossa própria LDB
(1996) e das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001).
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Também se incluem, nessa condição, outros alunos como os que apresentam
condutas típicas de distúrbios invasivos do desenvolvimento e os de altas
habilidades/superdotados.
Cabe, de nossa parte, uma referência explícita a este grupo pois supõe-se,
equivocadamente, que, por serem superdotados, conseguirão sozinhos e sem
apoios, satisfazer suas necessidades educacionais que também são especiais
por lhes serem específicas e diferenciadas das demais. As condições pessoais
desses alunos precisam ser, igualmente, avaliadas para as providências
cabíveis por parte da escola, no sentido de oferecer-lhes os apoios
suplementares de que necessitam.
Dentre os dados apresentados no relatório, cumpre mencionar que, na época,
20% de todas as crianças poderiam apresentar necessidades educacionais
especiais, temporárias ou permanentes, em sua trajetória escolar. Desses 20%
estimou-se, para a população inglesa, que apenas 2% seriam decorrentes de
deficiências, das quais um percentual muito baixo, em grau severo.
Esses, dentre outros aspectos apresentados no Relatório provocaram inúmeras
reflexões com implicações nos procedimentos de avaliação e posterior
organização do atendimento educacional escolar: se por um lado o impacto
educacional provocado pela deficiência depende, principalmente, do estágio do
desenvolvimento global alcançado pela criança, por outro lado, as dificuldades
enfrentadas, mesmo pelas mais severamente comprometidas, dependem dos
estímulos e dos apoios que lhes são oferecidos em casa e na escola. O mesmo
aplica-se às necessidades educacionais especiais dos alunos com distúrbios de
aprendizagem, sem serem deficientes.
A ênfase desloca-se, pois, do .aluno com defeito. para situar-se na resposta
educativa da escola, sem que isso represente negação da problemática vivida
pelo educando.
Essas considerações permitem concluir que diagnosticar a natureza da
deficiência considerando-a como o único critério de abordagem para as
desvantagens escolares, .comunica. pouco acerca das necessidades educacionais
a serem supridas, na escola. Dizendo de outro modo, não existem critérios
objetivos e confiáveis para relacionar a deficiência - enquanto atributo isolado
do indivíduo - e as dificuldades de aprendizagem que enfrenta, pois a maioria
destas é devida às condições educacionais incapazes de suprir-lhe as necessidades
que, nem sempre, decorrem de deficiência, com base orgânica.
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
O trecho que se segue, extraído e traduzido do livro Special Needs in Ordinary
Schools, parece bastante esclarecedor:
Desejamos apontar uma abordagem mais positiva para o que adotamos o
conceito de necessidades educacionais especiais, não como nomenclatura aplicada
a uma determinada deficiência que se supõe que uma criança possa ter, mas em
relação a tudo o que lhe diz respeito: tanto suas habilidades e quanto suas
inabibilidades . na verdade todos os fatores que imprimem uma direção no seu
progresso educativo (DES, 1978, p.37, citado por Norwich,1990, p.7).
Nas entrelinhas dessa citação estão implícitas algumas mensagens críticas, seja
em relação ao modelo médico de avaliação diagnóstica para inserir pessoas
em determinadas categorias, seja para advertir que pessoas de altas habilidades/
superdotadas, também apresentam necessidades educacionais especiais.
Ainda do Relatório Warnock consta que, para atender às necessidades, dentre
outros recursos educacionais, é preciso: preparo e competência profissional dos
educadores, inclusive para organizar adequações curriculares; aumentar a
quantidade do material didático existente incorporando-se, como rotina, a
aquisição de recursos didáticos específicos para alunos cegos, surdos, com
paralisia cerebral, dentre outros; promover as adaptações dos equipamentos
escolares, removendo-se todas as barreiras arquitetônicas e oferecer apoio
psicopedagógico ao aluno e orientação a seus familiares....
No Brasil, a expressão necessidades especiais foi legalizada no Art. 58 da LDB
9394/96 em seu Capítulo V, referente ao alunado da educação especial.
Considerando-se que a nova LDB veio à luz no auge de todo um movimento
em prol de uma escola inclusiva - uma escola de boa qualidade para todos -, a
expressão tornou-se mais abrangente, aplicando-se, não só aos alunos com
deficiências, como a todos aqueles .excluídos. por diversas razões.
Na Resolução CNE/CEB N°2 de 11 de setembro de 2001, o Art.5 deixa clara
essa abrangência na medida em que se consideram como educandos com
necessidades especiais todos os que, durante o processo educacional
apresentarem dificuldades de aprendizagem vinculadas, ou não, a uma causa
orgânica específica; os que apresentam dificuldades de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos e os de altas habilidades (p.70).
Dentre outras razões, com a substituição dos termos: .excepcional., .deficiente.,
.portador de deficiência., .pessoa com deficiência. e outros, pela expressão
.necessidades especiais., objetiva-se a substituição do paradigma reducionista
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
organicista- centrado na deficiência do sujeito- para o paradigma interacionista
- que exige uma leitura dialética e incessante das relações sujeito/mundo.
Sob este enfoque interacionista, necessidades especiais traduzem as exigências
experimentadas por qualquer indivíduo e que devem ser supridas pela sociedade.
Enquanto que na expressão .pessoa portadora de deficiência. destaca-se a pessoa
que .carrega. (porta, possui) uma deficiência, pretende-se que a expressão
.necessidades especiais.15 evidencie a responsabilidade social de prever e prover
meios de evitá-las ou de satisfazê-las.
Cumpre ressaltar que, na mudança para o paradigma interacionista, devemos
considerar, também, os alunos de altas habilidades/superdotados, evitando-se
.cair na cilada em que tantos textos especializados em Educação Especial caem
(Delou, 2002), na medida em que se referem às necessidades especiais apenas
ou quase que só em relação a pessoas com deficiência.
Usando-se uma imagem da Psicologia da Forma, a deficiência ou a superdotação
deixam de ser as .figuras. passando a ser o .fundo. de um contexto no qual a
sociedade tem o principal papel, seja na produção das necessidades especiais de
determinadas pessoas ou grupos, seja na satisfação dessas necessidades.
E, no âmbito escolar, a expressão passa a ser necessidades educacionais especiais,
amplamente usada por profissionais da educação especial. Devido a isso
estabeleceu-se a relação entre as necessidades educacionais especiais e a
deficiência, embora, todos os alunos, indiscriminadamente, sintam e
manifestem necessidades educacionais. Alguns temporariamente e outros de
forma mais duradoura, dependendo de suas características biopsicossociais e
da ajuda e apoio que recebem.
Se, por um lado, é pertinente, como direito de cidadania, conhecer as
necessidades dos diferentes alunos, por outro lado teme-se que, com outra
maquiagem,os procedimentos de identificação das necessidades educacionais
especiais reproduzam o modelo médico de avaliação. E assim será, tanto mais
quanto as necessidades educacionais especiais forem concebidas como .déficits.
que precisam ser diagnosticados, e, posteriormente, inseridos numa
categorização, que rotula e gera preconceitos16...
15 Ainda que se utilizem as expressões .necessidades especiais. e .necessidades
educacionais especiais., para evitar rótulos e não excluir nenhum aluno, elas
continuam sendo muito debatidas e criticadas, por serem excessivamente genéricas.
16 Observe-se que alunos de altas habilidades/superdotados também podem sofrer
discriminações e serem vitimas de preconceitos.
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Feita essa longa digressão em torno da expressão- necessidades educacionais
especiais- que, por ser genérica e abrangente, tem gerado polêmicas, cabem
algumas reflexões em torno das referidas necessidades, propriamente ditas.
Podemos descrevê-las a partir de vários recortes epistemológicos baseados nos
conceitos e teorias de educação, de desenvolvimento e de aprendizagem e que
mantêm, entre si, inúmeras interfaces, como explicitado por Luckesi(op.cit.):
A educação escolar é uma instância educativa que trabalha com o
desenvolvimento do educando, estando atenta às habilidades cognoscitivas sem
deixar de considerar significativamente a formação das convicções. Junto com o
desenvolvimento das habilidades cognoscitivas, dão-se também, a formação de
múltiplas convicções, assim como de habilidades motoras. A escola não poderá
descuidar dessas convicções e habilidades.[...] À escola cabe trabalhar para o
desenvolvimento das habilidades cognoscitivas do educando em articulação com
todas as habilidades, hábitos e convicções do viver. Habilidades como analisar,
compreender, sintetizar, extrapolar, julgar, escolher, decidir etc... (p.126).
Assim, as necessidades educacionais (referentes à educação escolar) podem se
manifestar como exigências de mediação nos aspectos cognitivos, lingüísticos,
afetivos, motores, psicomotores, práxicos e sociais, para o desenvolvimento de
competências e de habilidades, inclusive nas condutas adaptativas, estas mais
concernentes aos alunos com deficiências.
Os grifos na citação, nossos, pretendem destacar a abordagem das habilidades
e competências que devem ser construídas e/ou desenvolvidas desde a escola,
graças aos processos de ensino-aprendizagem.
Segundo Perrenoud17 (1999 b) a competência traduz-se por saber e fazer,
envolvendo .diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação
que suportam inferências, antecipações, transposições analógicas ....(p.24 e
27). Ainda com esse autor (ibid, p.26), as habilidades fazem parte das
competências.
Em relação a estas, do documento intitulado Matrizes Curriculares de
Referência para o Sistema de Avaliação de Educação Básica .SAEB- (1999)
constam inúmeras competências cognitivas agrupadas em .três níveis distintos
de ações e operações mentais que se diferenciam pela qualidade das relações
estabelecidas entre o sujeito e o objeto do conhecimento.(p.10).
17 Construir as competências desde a escola.(1999,b).
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Os níveis são: o básico, o operacional e o global. No nível básico, encontram-se
as ações mentais que possibilitam a apreensão das características e propriedades
dos objetos, propiciando a construção de conceitos. Citam-se como exemplos
de competências nesse nível: observar para levantar dados; identificar,
reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a
uma descrição; localizar um objeto descrevendo sua posição...
No nível operacional, as competências traduzem-se por ações mentais
coordenadas que pressupõem o estabelecimento de relações entre os objetos,
possibilitando: classificar, organizando objetos de acordo com um critério,
incluindo classes e subclasses; seriar, organizando objetos de acordo com suas
semelhanças ou diferenças; fazer antecipações sobre o resultado de experiências;
justificar acontecimentos..
No nível global, encontram-se ações e operações mentais mais complexas que
exigem a aplicação dos conhecimentos a situações diferentes e à resolução de
problemas inéditos. As seguintes competências, à guisa de exemplos, inserem-se
no nível global: analisar determinados objetos com base em princípios, valores;
explicar causas e efeitos de determinados fatos e fenômenos; fazer generalizações
a partir de leis ou de relações descobertas ou estabelecidas em situações diferentes...
Quanto às habilidades referentes às condutas adaptativas, elas têm sido o foco
da avaliação (Tamarit, 1999), usando-se procedimentos de caráter ideográfico,
tais como as observações, entrevistas e elencos de indicadores que são
analisados, qualitativamente.
Sob o ângulo de análise das condutas adaptativas, cabe referir o trabalho
construído no Estado do Rio de Janeiro (2000)18 e que apresenta um
inventário de habilidades adaptativas. Inspirado em documentos oficiais
brasileiros e na orientação da Associação Americana de Retardo Mental
(1992), o texto aponta um conjunto de indicadores que permitem avaliar as
habilidades de alunos suspeitos de deficiência mental ou que manifestam
padrões adaptativos diferenciados.
Existem inúmeras escalas que permitem tais avaliações, como a de
comportamentos adaptativos organizada pela Associação Americana de Retardo
Mental, na década de 70 e da qual constam duas partes: uma voltada para as
habilidades adaptativas e a outra para a avaliação da conduta.
18 Trabalho elaborado pela Coordenação de Educação Especial da Secretaria de Estado
da Educação Especial com a consultoria de especialistas.
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Essa escala foi revisada em 1992, mantendo-se a subdivisão: uma parte contendo
habilidades para a vida em comunidade e residencial e a outra referente à vida
na escola, num total de 10 (dez) habilidades adaptativas.
Na contribuição organizada pela Coordenação da Educação Especial da
Secretaria de Estado da Educação do Rio de Janeiro (op.cit.), foram utilizadas
essas 10 (dez) habilidades adaptativas indicadoras de níveis de desenvolvimento
e aprendizagem em: comunicação; auto-cuidado; vida familiar; social; uso
comunitário; autonomia; saúde e segurança, funcionalidades acadêmicas; lazer
e trabalho. O documento inclui, ainda, como dimensões de análise: as
manifestações psicológico - emocionais dos alunos e as condições de suporte e
apoio do meio ambiente.
Recentemente (ibid. Tamarit,1997) houve mais uma revisão calcada no conceito
ecológico da deficiência, isto é, relacionando a pessoa ao seu ambiente. Com
esse enfoque faz-se necessário avaliar os apoios que são oferecidos para as
pessoas evoluírem nas suas habilidades adaptativas. Trata-se de uma proposta
importante, na medida em que desloca o eixo da avaliação da pessoa,
propriamente dita, para a existência e qualidade dos apoios de que necessita.
Segundo essa proposta, o processo de avaliação envolve as habilidades
intelectivas, as adaptativas, as afetivo-emocionais, físicas/de saúde e as
condições ambientais, para determinar o nível e a intensidade dos apoios a que
as pessoas fazem juz para prosseguirem, com sucesso, seu processo educativo,
de desenvolvimento e de aprendizagem.
Convém lembrar que o desempenho de alguém, em qualquer tarefa, é
influenciado pelas exigências da própria tarefa, pela história do indivíduo e
pelos fatores inerentes ao meio em que é realizada a avaliação, quaisquer que
sejam os instrumentos de avaliação utilizados, já padronizados, ou não.
2.4 As necessidades educacionais extrínsecas aos
alunos como objeto de avaliação.
Considerando-se que o desenvolvimento e a aprendizagem têm natureza
interativa, ao identificar as necessidades educacionais de qualquer aluno,
traduzidas como manifestações de dificuldades, há que analisar:
- o processo ensino-aprendizagem;
- o contexto em que se realiza e
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
- as ajudas e apoios que se oferecem aos alunos para que progridam,
envolvendo professores, especialistas e as famílias.
No processo ensino-aprendizagem que ocorre nas escolas, destacam-se três
elementos-chave: os próprios alunos que constróem seus conhecimentos, os
objetos do conhecimento, organizados sob a forma de conteúdos programáticos
e os educadores que atuam como mediadores entre os sujeitos/ alunos e os
objetos do conhecimento.
Essa tríade não existe no vácuo pois a interação entre os elementos ocorre em
contextos como as salas de aula, as escolas que, por sua vez pertencem a um
sistema educacional de determinada sociedade.
Algumas vezes são oferecidos apoios e ajudas que permitirão facilitar a dinâmica
entre as variáveis do processo ensino-aprendizagem. Infelizmente constata-se
que são, ainda, insuficientes.
Importante ressaltar que, sob esse enfoque, não se pretende negar ou banalizar
a existência de dificuldades de aprendizagem e de participação, devidas às
características dos próprios alunos.
A proposta é analisar tais dificuldades relacionando-as às respostas educativas
da escola, ou seja, às medidas organizacionais providas pelo sistema, pela escola
e pela professora em sala de aula, envolvendo recursos humanos, financeiros e
materiais para fazer frente a tais dificuldades.
A expansão do enfoque das necessidades educacionais para além das dificuldades
de aprendizagem de determinados alunos, leva à identificação das necessidades
dos sistemas educativos, das escolas e das salas de aula para promoverem a
aprendizagem e a participação de todos e com todos.
Em outras palavras e parafraseando Manjón (1995):
Uma necessidade educacional especial pode tomar diversas formas. Pode tratarse
da necessidade de provisão de meios especiais de acesso ao currículo, através,
por exemplo, de equipamento especial ou de técnicas de ensino especializadas;
ou bem pode se tratar da necessidade de modificar o currículo, ou da necessidade
de prestar atenção particular ao contexto social e ao clima emocional nos quais
se desenvolve a educação(p.12 e 13).
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
2.5 Procedimentos e instrumentos de avaliação
Existe, no mercado, uma série de instrumentos de avaliação já padronizados e
que têm sua importância e utilidade. Não se pretende desconsiderá-los, mas
questionar o que permitem oferecer como subsídios à prática pedagógica.
Sugere-se que as equipes de avaliação construam seus próprios instrumentos,
como, aliás, e felizmente, já ocorre em algumas redes de educação. Sob a forma
de diários de classe, relatórios, fichas ou similares contendo indicadores, os
avaliadores registram suas observações para analisá-las em equipe da qual os
professores devem fazer parte, sempre.
Os questionários também têm sido usados como instrumento de coleta de
dados. Mesmo rigorosamente construídos, estruturados ou semi-estruturados,
sempre deixam algumas dúvidas quanto à fidedignidade e validade das
informações.
Quanto aos procedimentos de avaliação, pode-se considerar a observação19,
como o mais recomendado para a coleta de informação e de análise dos dados
do contexto educacional escolar.
Convém atentar para as exigências dos processos de observação20, pois não se
trata de tarefa fácil, principalmente em nossa cultura. A presença de
avaliadores/observadores na sala de aula tem sido vivida pelos professores como
ameaçadora e persecutória, principalmente se for imposta.
Mas as observações (sistemáticas ou ocasionais) devem envolver outros espaços
de aprendizagem, além da sala de aula: o recreio, a merenda, a chegada e
saída da escola...
Devem ser seguidas de registros, recomendando-se que sejam feitos fora do
contexto de observação mas, imediatamente após.
19 Segundo Anguerra .1988- (apud documento do MEC/Madrid, p.134), a metodologia
observacional pode definir-se como .um procedimento encaminhado a articular uma
percepção deliberada da realidade manifesta com sua adequada interpretação, de
forma que, mediante um registro objetivo, sistemático e específico da conduta gerada
de forma espontânea, em um determinado contexto, e uma vez submetida a adequada
codificação e análise, nos proporcione resultados válidos, dentro de um marco
específico de conhecimento..
20 Uma das exigências é a delimitação dos objetivos; dos sujeitos e fenômenos a serem
observados; a preocupação de análises globais , molares, em vez das moleculares,
segmentadas; ao tipo de participação dos observadores e à natureza da observação,
se direta e presencial ou por vias indiretas.
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Além das observações de comportamentos relacionais entre pessoas, cabem
como procedimentos:
- a análise da produção escolar dos alunos, usando-se como fontes seus
cadernos, folhas de exercícios, desenhos e outros trabalhos que realiza em
sala de aula, sem perder de vista a necessidade de contextualizá-los;
- a análise de documentos pois eles permitem conhecer a orientação
filosófica, a base teórica e operacional sobre as quais a escola se organiza e se
planeja;
- entrevistas, igualmente complexas, mas necessárias.
Importante descaracterizá-las como obtenção de dados de pesquisa pois, como
comentado anteriormente, há uma diferença teórico-metodológica entre as
práticas de pesquisa e as de avaliação. Sob esse prisma a entrevista deve ocorrer
em clima de solidariedade, sob a forma de relações dialógicas entre avaliador e
avaliado. Espera-se que ambos estejam compartilhando informações para o
mesmo objetivo;
- Inúmeras são as .fontes. para as entrevistas, educadores, gestores da
escola, funcionários como merendeiras, familiares e os próprios alunos.
As entrevistas podem ser dirigidas ou não, sempre seguidas de registro.
Qualquer instrumento ou procedimento de avaliação deve envolver indicadores
que facilitem a análise dos contextos em que as pessoas se desenvolvem e não
apenas conhecer suas características, evitando-se comparar pessoas umas
com as outras.
As informações colhidas ao longo do processo, sejam as referentes às avaliações,
sejam as decorrentes delas e que redirecionam as ações pedagógicas devem ser
guardadas convenientemente. Dentre outras razões, por se constituírem em
inestimável material para estudos e pesquisas acerca dos instrumentos e
procedimentos utilizados, além de permitirem acompanhar os progressos obtidos.
2.6 A questão do quando avaliar
Considerando-se que a avaliação é um processo de coleta de dados com pelo
menos dois propósitos: identificar necessidades e tomar decisões, devem-se
analisar, permanentemente, todos os elementos constitutivos do processo
ensino-aprendizagem.
O que se tem constatado, na educação especial, é que a época da avaliação foi
concebida para anteceder o encaminhamento para classes ou escolas especiais,
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
embora dados de pesquisa (Anache,1997)evidenciem que as crianças têm sido
encaminhadas, antes da avaliação ocorrer ou terminar. Isso ratifica que pouco
tem contribuído para a ação pedagógica da escola.
Com as idéias e ideais da escola inclusiva essa prática de diagnosticar antes que
o aluno freqüente esta ou aquela modalidade de atendimento escolar tem sido
reduzida, embora ainda perdure. Depoimentos dos professores (tanto os da
educação especial quanto os do ensino regular) evidenciam sua frustração pela
demora dos resultados e porque se sentem como meros espectadores desse
processo. Alegam que, dificilmente, recebem orientações sobre os alunos,
independentemente de permanecerem em classes comuns do ensino regular
ou de serem encaminhados para a educação especial.
Este documento, trata da avaliação sob um outro enfoque: como processo
permanente e contínuo, que deve ocorrer na escola, compartilhado por todos
os que nela atuam, particularmente pelos integrantes da equipe pedagógica.
Objetiva recolher informações que permitam identificar as necessidades
educacionais de inúmeros alunos que apresentam facilitadades ou dificuldades
de aprendizagem e no seu desenvolvimento pessoal, analisando-as
compreensivamente, com ênfase para os fatores que, eventualmente, estejam
impedindo ou dificultando-lhes a participação.
A análise qualitativa das informações reunidas servirão como subsídios para a
tomada de decisões, no caso dos alunos para: o sucesso de sua aprendizagem
acadêmica, o desenvolvimento de suas habilidades e competências e, no caso
da escola para: o aprimoramento de seu projeto político-pedagógico com ênfase
para a formação continuada dos que trabalham na comunidade escolar e para
a organização das ajudas de que os alunos necessitam para progredir.
Tal como enfatiza Giné (op.cit.) convém destacar que se trata de um processo
contínuo e não mais um conjunto de atos pontuais, por mais sofisticados que
sejam os instrumentos utilizados. Como processo compartilhado que ocorre
no interior das escolas, a avaliação tem características predominantemente
pedagógicas contemplando os elementos que intervêm no processo de ensino
aprendizagem: o aluno, o contexto escolar (escola e sala de aula) e o contexto
familiar.
As atuais equipes de avaliação diagnóstica da educação especial precisarão
repensar suas práticas e seus espaços de atuação, pois as informações deverão
ser obtidas na própria escola onde as avaliações, compartilhadas com os que lá
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AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
trabalham, devem contemplar todas as relações que se estabelecem em seu
interior e os próprios alunos, observados em suas características pessoais e
interações com pessoas e com os objetos do conhecimento.
Esta proposta não descarta a possibilidade da participação dos mesmos
profissionais que têm atuado, numa abordagem clínica. Ao contrário, torna
imprescindível a estreita colaboração, entre eles e os outros mediadores da
aprendizagem, em especial os professores e os pais.
As atuais práticas classificatórias devem ser substituídas. O uso de testes
psicológicos somente para situações muito especiais, pois a importante
participação do psicólogo deverá assumir outra vertente, abandonando-se as
posições centradas no diagnóstico do aluno, apenas. Convidam-se tais
profissionais a considerar, em suas práticas avaliativas, que o desenvolvimento
e a aprendizagem humana têm natureza social, ocorrendo em contextos
determinados nos quais são complexas e contínuas relações das pessoas com
objetos e entre si.
Com essas observações, a questão do quando avaliar acarreta outras, referentes
ao que avaliar, numa abrangência bem maior e num trabalho compartilhado,
predominantemente fora dos gabinetes e das salas de exames.
Certamente essa proposta requererá um tempo para a transição, durante o
qual as atuais equipes possam rever suas práticas e a fundamentação teórica
que as embasa, relacionando-as com as contribuições teórico-metodológicas
contidas na proposta de educação inclusiva.