A EVOLUÇÃO DO (PRE)CONCEITO DE DEFICIÊNCIA
Vaneza Cauduro Peranzoni
Soraia Napoleão Freita
O presente artigo procura explicitar a evolução histórica da conceituação da deficiência
sob a ótica do estigma e da discriminação que configuram (e, por vezes, ainda configuram!) as
páginas de nossa história, mais precisamente quanto às oportunidades educacionais (negadas 
e proporcionadas) e aos serviços oferecidos à clientela dita especial (hoje chamadas de 
Portadores de Necessidades Educativas Especiais pela sociedade que, em certa época, pregou 
integração mas segregou e, hoje, prega inclusão mas ainda exclui. 
Palavras-Chave - deficiência - história - evolução
Como seres humanos, encontramo-nos em constante evolução e sede de saber. Deste 
modo, no contexto educacional, educador e educandos tornam-se sujeitos históricos de busca, 
de inquietações, operacionalizando a superação de desafios nos mais diferentes sentidos da 
construção do conhecimento.
Sob essa ótica, a proposta deste artigo objetiva apresentar como transcorreu a evolução 
histórica da conceituação da deficiência, discutida desde os pioneiros até os dias atuais. Assim, 
observamos que, por meio da história, as PNEE vêm sendo consideradas de diferentes 
maneiras, sempre relacionadas aos valores sociais, morais, filosóficos, éticos e religiosos de 
cada época, isto é, historicamente as PNEE foram e ainda são consideradas conforme as 
diversas concepções de homem e de sociedade nas diferentes culturas. 
Para compreendermos a situação atual das PNEE, faz-se necessário um resgate 
histórico-evolutivo de como essas pessoas foram tratadas. Analisando a literatura existente 
que versa sobre este tema, fica-nos uma certeza: a quase constante situação de segregação e 
exclusão que perpassou a criação e a evolução da humanidade e que perpassa até os dias 
atuais. 
A literatura aponta que, na Roma antiga, muitas crianças com deficiência ou que 
nasciam com alguma malformação eram abandonadas em pequenos cestos nas margens do 
Rio Tibre. Por outro lado, Roma também teve no seio de seu comando muitos imperadores que 
apresentavam algum tipo de deficiência, como: Caio Júlio César, Ápio Cláudio, Cláudio I e 
Nero. Só que suas deficiências eram "escondidas" e ignoradas pelo povo, devido ao poder que 
estes possuíam em suas mãos para governar. Portanto, sendo detentores do poder, tinham a 
chance de não serem segregados. Além desses imperadores, Roma teve muitos outros 
imperadores com deficiências, que são: Galba, que apresentava problemas nas mãos e nos 
pés; Othon, com deformação física nas pernas; e Vitélio, que possuía grave lesão nas pernas 
(BEZ, (s/d) In: Revista Vivência). 
De acordo com BEZ (s/d), na antiga Grécia, a deficiência era totalmente ignorada, não 
possuía nenhum espaço, considerando que a beleza e o culto ao corpo e à perfeição física 
eram tidos como condição sine qua non para a participação em sociedade, e uma pessoa com 
deficiência, considerada então feia, malformada, era, por conseqüência, praticamente uma 
ofensa ao povo. Assim, quando nascia uma criança que apresentava alguma deficiência esta 
devia passar por um "conselho" que definiria se deveria viver ou morrer. A criança destinada à 
morte era conduzida ao Apothetai, o que significa depósito. Mas, como em Roma, na Grécia 
houve muitas personalidades que apresentavam alguma deficiência, entre eles: Homero, que 
era cego; Alexandre, o Grande, que sofria de epilepsia; e Demóstenes, que sofria de gagueira. 
BEZ (s/d) coloca ainda que "no tempo de Aristóteles, havia, em Atenas, 20 mil pessoas 
portadoras de deficiências, que correspondiam a aproximadamente 20% de toda a população, 
recebendo pensão do Estado", p. 08. Esse índice era considerado alto, por isso, talvez, os 
romanos e gregos tentavam de todas as formas impedir que crianças consideradas deficientes 
permanecessem vivas. Ao mesmo tempo, podemos dizer que estes povos serviam de "fábrica" 
de deficiência, considerando que, com suas guerras constantes, muitos soldados voltavam 
mutilados, tornando-se, assim, portadores de deficiência física. 
Então, muito seguramente, podemos colocar que a sociedade não só eliminava as 
pessoas consideradas diferentes, mas também as fazia ficar nesta condição e perpetuava a 
questão da eliminação, num movimento cíclico e perene de segregação, em analogia ao 
"darwinismo social" e à "eugenia", considerando que "os portadores de deficiência foram vistos 
como vilões, portadores de taras hereditárias, que representavam um perigo para a 
continuidade da espécie" (MENDES s/d, p. 08). 
Na Idade Antiga, acreditava-se que o "comportamento diferente" da PNEE era 
conseqüência de forças sobrenaturais, sugerindo a crença em uma origem demoníaca das 
doenças e, mais especificamente, da deficiência mental. Com o advento da Idade Média, 
intensificou-se a crença no sobrenatural. O homem passou a ser submetido a poderes 
invisíveis, tanto para o bem quanto para o mal; a prática de magia e as relações com o 
demônio eram parte do cotidiano. Em conseqüência disso, segundo AMIRALIAN (1986), a 
sociedade agia distintamente com as PNEE, conforme o tipo de excepcionalidade apresentada: 
os psicóticos e epilépticos eram considerados possuídos pelo demônio; alguns estados de 
transe eram aceitos como possessão divina, e os cegos eram reverenciados como videntes, 
profetas e adivinhos. 
Em torno do século XVIII, começam aparecer explicações naturalistas para o 
comportamento dos deficientes. Segundo PESSOTTI (1984, p.72), "o desenvolvimento da 
ciência permite questionar os dogmas religiosos e começam a surgir estudos mais sistemáticos 
na área médica visando explicar tais comportamentos". Os estudos na área da medicina 
permitiram verificar que muitas deficiências eram resultantes de lesões e disfunções no 
organismo. Dessa forma, a medicina começa a ganhar um forte espaço, e as PNEE passam a 
ser vistas como objeto e clientela de estudo desta área. Isso não significou ainda uma redução 
na discriminação social de que eram vítimas, mas, sim, um marco no que se refere ao 
atendimento às suas necessidades básicas de saúde apenas. Assim, podemos dizer que há 
uma continuidade da segregação aos deficientes. Com o objetivo de oferecer tratamento 
médico e aliviar a sobrecarga da família e da sociedade, as PNEE eram mandadas para asilos e 
hospitais, na companhia de prostitutas, loucos e delinqüentes. 
Com a Revolução Industrial, o panorama da concepção de deficiência muda um pouco 
seu foco, considerando que esse período retrata um processo de transformações econômicas e 
sociais, caracterizadas pela aceleração do processo produtivo e pela consolidação da produção 
capitalista, abrindo caminho para o processo de produção em série, que exige a escolarização 
em massa de seus trabalhadores. Surge, então, uma nova parcela da população que passou a 
ser considerada menos eficiente, ou seja, deficiente, aqueles que não conseguiam aprender 
conforme as normas escolares instituídas. 
Observa-se que, até o início do século XIX, a deficiência estava associada à 
incapacidade, à idéia de inutilidade e dependência, e não havia nenhuma preocupação com a 
mudança desse quadro. O abandono e a eliminação das PNEE eram atitudes comuns e não 
eram fundamentadas a preceitos morais e éticos que regiam as relações sociais das diferentes 
épocas. 
Somente no final do século XIX e no início do século XX é que se criaram instituições 
para os deficientes mentais moderados e profundos, com a finalidade de servir de asilo para 
que eles "incomodassem" o menos possível. 
Se observarmos a evolução histórica da deficiência no que se refere ao atendimento 
educacional, a área denominada de Educação Especial expandiu-se, no Brasil, com a criação de 
entidades filantrópicas assistenciais e especializadas destinadas à população das classes menos 
favorecidas. Ao lado dessas instituições, surgiram clínicas e escolas privadas para o 
atendimento das PNEE das classes mais altas. Em relação ao atendimento, notamos um 
número elevado de profissionais ligados ao modelo médico da deficiência, no qual esta é vista 
como um "problema" do indivíduo e, por isso, o próprio deficiente terá que mudar para se 
adaptar à sociedade ou terá que ser mudado por profissionais através da reabilitação ou cura. 
Esse modelo médico da deficiência é um dos grandes responsáveis pela resistência da 
sociedade em aceitar mudar as suas estruturas e atitudes para a inclusão das PNEE, pois 
durante anos tratou estas pessoas com fins médicos e clínicos e não pedagógicos. Na verdade, 
o que se almeja é o fim pedagógico, o da inclusão, em que profissionais trabalhem com as 
capacidades e habilidades das PNEE. A sociedade deve ser aberta a todos e não deve segregar 
e apresentar barreiras a ninguém. 
A escola seria uma das instituições que poderia quebrar com muitos tabus, mas, ao 
contrário, é permeada de preconceitos e juízos prévios sobre os alunos e suas famílias. De 
acordo HELLER (1970, p. 17), "a vida cotidiana é a do homem inteiro; ou seja, o homem 
participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua 
personalidade". Infelizmente, na maioria das vezes, a individualidade e a personalidade das 
PNEE não são respeitadas e nem levadas em conta pela sociedade. Este indivíduo se torna 
vítima de muitos preconceitos. Mas o que vem a ser preconceito? 
O preconceito é um fenômeno conhecido há muito tempo, mas seu objeto e seu 
conceito têm variado historicamente, torna-se muito difícil defini-lo. Conforme Jahoda e 
Ackerman (1969) apud CROCHIK (1997, p.29) o 
... preconceito é considerado por (...) como um pré-julgamento que predispõe o 
indivíduo a ter atitudes frente ao objeto em questão, e este pré-julgamento, por sua vez, é 
determinado pela relação entre o indivíduo e aquilo que a cultura lhe oferece para se expressar 
e ser expressada por ele. 
Mais adiante, os mesmos autores colocam que o preconceito 
... ... ... representa uma subcategoria do pré-conceito, apóia-se no pensar 
estereotipado, sem confundir-se com um ou com outro. Do ponto de vista psicológico, o 
preconceito é (...) uma atitude de hostilidade nas relações interpessoais, dirigida contra um 
grupo inteiro ou contra os indivíduos pertencentes a ele, e que preenche uma função irracional 
definida dentro da personalidade. 
Em cada época, a PNEE, como foi relatado anteriormente, foi vítima de um tipo de 
preconceito, conforme os valores e os costumes do próprio período. 
Os preconceitos, segundo Kant apud CROCHIK (1997), são incutidos nos homens, os 
quais são impedidos e se impedem de pensar por si próprios. O autor vê a experiência e a 
razão como fundamentais para o conhecimento e o preconceito como seu maior obstáculo. O 
preconceito se remete à dominação e, quando necessário, à proposta de eliminação do 
desconhecido para se manter aquilo que já é conhecido.
A vida cotidiana e o cotidiano escolar têm muitos preconceitos, devido a muitos fatores. 
Sabemos que a vida cotidiana é heterogênea e hierárquica, e o homem já nasce inserido em 
sua cotidianidade. Com o amadurecimento, ele adquire todas as habilidades para a vida 
cotidiana da sociedade. Esse amadurecimento começa sempre por grupos. Mas, muitas vezes, 
a PNEE é privada deste convívio em grupos, sendo segregada, excluída da sociedade por causa 
das suas diferenças e limitações. 
Segundo HELLER (1970, p. 20), "a vida cotidiana está no centro do acontecer 
histórico: é a verdadeira "essência" da substância social". E o indivíduo é sempre um ser 
particular e genérico, simultaneamente. Não se deve esquecer disso no cotidiano escolar. 
Mas, infelizmente, o cotidiano escolar é o espaço onde se concretiza a produção do 
fracasso escolar (e não o contrário), onde não se dá a atenção necessária para aquele ser 
"diferente". Contudo, devemos romper esta muralha de preconceitos, para construir uma 
escola comprometida com as PNEE. 
Ser capaz de se elevar à esfera do humano-genérico, suspendendo a vida cotidiana e 
suas inúmeras reivindicações, e aí ser capaz de transformar seu próprio cotidiano, é essencial 
se pretendemos ser sujeitos de nossa própria historia. Apresento, aqui, para reflexão, esta 
citação de COLLARES & MOYSÉS (1996, p. 260): "Se, porém, pretendemos ser agentes 
efetivos de transformação social, sujeitos da história, fica o desafio de sermos capazes de nos 
infiltrar na vida cotidiana, quebrar seu sistema de preconceitos e retomar a cotidianidade em 
outra direção." 
Portanto, buscamos uma escola e uma sociedade inclusivas, a que todos tenham acesso e 
onde sejam respeitados os limites de cada um, sendo dado espaço a todas as pessoas para 
que elas possam crescer e transformar cada dia mais o seu meio, rompendo com muitas das 
barreiras que lhes são impostas.

BIBLIOGRAFIA
AMIRALIAN, Maria Lúcia. Psicologia do Excepcional. v. 3. São Paulo: EPU, 1986.
ARIES, Philippe e DUBY, Georges (Dir.) Do ventre materno ao testamento. In:. História da vida privada. Do 
Império Romano ao ano mil. V. I. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. p. 23-43.
___. A individualização da criança. In: História da vida privada. Da Renascença ao Século das Luzes. v. III. São 
Paulo: Companhia das Letras, 1991. p. 311-329.
BEZ, Volnei Martins. O Ocaso dos mitos. In: Revista Vivência. Fundação Catarinense de Educação Especial. n. 14, p. 
5-9.  São José, SC.
COLLARES, C. & MOYSÉS, M. A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 
1996.
CROCHIK, José Leon. Preconceito: indivíduo e cultura. São Paulo: Robe Editorial, 1997.
GOYOS, Celso (org.) Temas em Educação Especial. São Carlos, SP: Editora da UFSCar,1996.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
___. Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona. Edicione Península, 1991.
JANNUZZI, Gilberta. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. Campinas, SP: Editora Autores 
Associados, 1992.
MANTOAN, Maria Tereza. Compreendendo  a deficiência mental:  novos caminhos educacionais. São Paulo: 
Scipione, 1989.
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
MENDES, Enicéia Gonçalves. História da Educação Especial para Portadores de Deficiência Mental no Brasil. 
S/d. Mimeo.
___. Construindo a concepção de deficiência: implicações no processo de formação de educadores. S/d. Mimeo.
PESSOTTI, Isaías. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo: T. A. Queiroz/EDUSP, 1984.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Rio de Janeiro: WVA, 1997

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Cadernos :: edição: 2000 - N° 16 > Editorial > Índice > Resumo > Artigo



FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: APRENDENDO A VIVER, 
CRIAR, PENSAR E ENSINAR DE OUTRO MODO
Margaret Simone Zulian
Soraia Napoleão Freitas


O presente trabalho focaliza algumas considerações a respeito da Educação Inclusiva, 
formação de professores e informática na educação, a partir das referências de autores, como: 
Sassaki, Mantoan, Holly, Delors, Esteve, Mori, Valente, Papert e Santarosa. Considera-se que 
não se pode conceber a questão da Educação Inclusiva sem pensar na formação do professor e 
em práticas educativas diferenciadas voltadas ao uso das novas tecnologias da informação e 
comunicação, visto que a inclusão, em escolas regulares, de alunos Portadores de 
Necessidades Educativas Especiais (PNEE) abrange a realidade do momento. O processo de 
inclusão visa a uma educação de qualidade não só para os alunos PNEE, mas para todos, com 
respaldo da Lei de Diretrizes e Bases e da Carta de Salamanca. Portanto, ao se pensar no 
desafio de incluir alunos PNEE em sala de aula, o professor precisa buscar recursos que os 
beneficiem e atendam suas reais necessidades, mudando a forma de direcionar as práticas 
educativas, através da criação de ambientes de aprendizagem que disponham dos recursos da 
informática - computador, Internet, Logo e softwares educativos. Além disso, a interação, 
neste ambiente, enriquece a capacidade intelectual do aluno, sua auto-estima e autonomia, 
onde aprende e se desenvolve cognitivamente, emocionalmente e socialmente. Conforme 
Esteve (1991), "as atitudes dos professores e da sociedade são fundamentais para realizar as 
reformas que se projetam", assim, as transformações da escola exigem uma reestruturação da 
formação do professor, a fim de formar um profissional transformador, que reconheça e aceite 
a diversidade, preparado para enfrentar desafios e propor soluções
1 Considerações Iniciais 
Tempos novos, em que a maneira de pensar do indivíduo moderno é influenciada pelo 
descobrir, criar e refletir, em que as certezas se transformam em interrogações. Tempos 
novos, em que a relação com o conhecimento experimenta mudanças decorrentes de uma 
criação constante do diferente, e a singularidade e a pluralidade se tecem de forma articulada. 
Por isso, para acompanhar estas transformações, precisa-se ter uma visão ampla e crítica das 
novas formas de aquisição do conhecimento e das novas tecnologias da informação e 
comunicação, na obtenção de uma qualidade de educação e vida. 
A educação, cada vez mais, volta-se para a capacidade do indivíduo em fazer escolhas e 
para a quebra dos mecanismos de alienação social, que o impedem de optar pelo que é melhor 
para si e para o grupo onde vive. Desta forma, a escola está sendo solicitada a contribuir na 
formação de um indivíduo com várias competências, ajudando-o a compreender a sua 
realidade e a refletir sobre ela. E o professor, a promover a integração dos grupos, a partir da 
conscientização e aceitação das diferenças individuais, valorização de cada pessoa, convivência 
dentro da diversidade humana e aprendizagem por meio de cooperação. 
Presencia-se um mundo que evolui a bytes, e a escola há que viabilizar projetos 
inovadores que redefinam antigos parâmetros educacionais, em particular no que se refere à 
Educação Especial. Esta, com uma nova vertente, a Educação Inclusiva, revela que todos 
podem aprender, basta que, para isso, lhes sejam dadas condições apropriadas, num ambiente 
cada vez menos restritivo e comprometido com a transformação escolar e social. A partir deste 
contexto, por inclusão social, emprestamos a definição seguinte: 
A inclusão social é o processo pelo qual a sociedade e o portador de deficiência 
procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de oportunidades e, 
conseqüentemente, uma sociedade para todos. A inclusão (na sociedade, no trabalho, no 
lazer, nos serviços de saúde, etc) significa que a sociedade deve adaptar-se às necessidades 
da pessoa com deficiência para que esta possa desenvolver-se em todos os aspectos de sua 
vida (Sassaki, 1997, p. 168). 
Desde que o termo inclusão surgiu no meio social e escolar, o mesmo tem sido 
associado ao de inovação educacional, de forma que implica a formação de professores e 
propostas de ensino que atendam às exigências da sociedade contemporânea, em que não há 
espaço para preconceitos e discriminações entre os indivíduos, mas sim, para a interação de 
todos com o mundo e a promoção da auto-estima do aluno Portador de Necessidades 
Educativas Especiais (PNEE). 
A presença de alunos PNEE na escola regular pressupõe uma escola aberta, que 
responda às necessidades concretas de todos os alunos que chegam ao ambiente escolar com 
diferentes interesses, motivações e habilidades. Então, as interações estabelecidas precisam 
estar cada vez mais próximas e integradas ao conhecimento do aluno e aos desafios que o 
contexto lhe propõe, a fim de que ambientes de construção de aprendizagens sejam 
oportunizados, incitando e possibilitando o pensar. 
Neste sentido, este trabalho desenvolve idéias a respeito da Educação Inclusiva, 
formação de professores e informática na educação, visto que a inclusão privilegia todos os 
tipos de alunos, portadores ou não de deficiências ou distúrbios de aprendizagem, na escola 
regular, e a informática constitui-se num cenário importante ao desenvolvimento integral 
destes seres.
2 Educação Inclusiva: aprendendo a viver com a diversidade. 
A Educação Especial faz parte do sistema educacional, sendo entendida, para efeitos da 
Lei 9394/96, como uma modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, ao aluno PNEE (deficientes físicos, auditivos, visuais; autistas; altas 
habilidades...), assim descrita: 
A política de Educação Especial, calcada no direito de todos à educação, sem 
discriminações, estabelece um elenco de objetivos e de diretrizes, consentâneos com a 
avaliação da conjuntura brasileira atual, tendo como finalidade a formação de cidadãos 
conscientes e participativos (MEC, 1994, p. 132). 
O movimento inclusivo nas escolas foi reforçado por essa política de Educação Especial 
proposta pelo MEC, que causou um impacto muito grande entre os professores do ensino 
regular, remodelando as práticas educativas e revelando o papel estratégico que a educação 
ocupa no processo de consolidação de uma sociedade mais justa, livre, igualitária e acolhedora 
para todos. 
Mesmo que a Política Nacional de Educação Especial estabeleça e assegure uma 
educação para todos, ainda há uma predominância de fatores históricos de um sistema 
dominante, em que as pessoas portadoras de deficiências ou necessidades especiais eram 
segregadas, excluídas socialmente e até consideradas possuídas por maus espíritos. No 
aspecto educacional, recebiam atendimento em locais isolados, oferecidos por instituições de 
cunho religioso, de conhecimento formal do governo, mas sem nenhum controle. Por 
receberem atendimento isolado do restante da sociedade e pela sua deficiência, algumas 
pessoas passavam a vida toda dentro destas instituições. 
Muitas mudanças vieram acontecendo nas últimas décadas, nos aspectos político, social 
e educacional, marcadas por grandes avanços na área da ciência e da tecnologia, que 
favoreceram e oportunizaram instrumentos para que a sociedade começasse a repensar e 
olhar os alunos PNEE sob um diferente paradigma. Congressos internacionais patrocinados 
pela UNESCO estabeleceram os fundamentos de uma política educacional mundial, menos 
excludente e mais inclusiva, lançando os seguintes documentos mundiais: Convenção de 
Direitos da Criança (1988), Declaração sobre Educação para Todos (1990) e a Declaração de 
Salamanca (1994). A partir, principalmente, da Conferência Mundial de Educação para Todos e 
da Declaração de Salamanca, com os princípios de reformulação do sistema de ensino como 
um todo, o movimento de educação para todos tornou-se discussão mundial e desencadeou 
uma verdadeira revolução educacional. Estes documentos mundiais enfatizam a inclusão social 
como a forma mais efetiva da implantação da Educação Inclusiva. 
As políticas públicas destinadas aos alunos PNEE articularam um novo significado e uma 
forma particular de encarar a Educação Especial escolar em nível nacional, com discussões a 
respeito do entendimento desta proposta inclusiva, no seu verdadeiro sentido (integração 
escolar, inclusão e escola inclusiva), como nos mostra, por exemplo, a Declaração de 
Salamanca: 
A tendência da política social durante as duas últimas décadas foi a de fomentar a 
integração e a participação e de lutar contra a exclusão. A integração e a participação fazem 
parte essencial da dignidade humana e do gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da 
educação, essa situação se reflete no desenvolvimento de estratégias que possibilitem uma 
autêntica igualdade de oportunidades (1994, p. 23). 
No momento em que a escola comum assume uma educação inclusiva e integradora, 
precisa, antes de tudo, adequar seu currículo, programas, conteúdos e, em especial, estruturar 
uma proposta político-pedagógica que venha a atender as reais necessidades de cada 
indivíduo. 
Assim, pensar a inclusão exige uma mudança de postura frente ao processo de ensino e 
de aprendizagem diante das necessidades especiais dos alunos. Se, por um lado, há avanços 
no tratar a Educação Inclusiva, principalmente em países desenvolvidos, manifestando as 
preocupações, desenvolvendo debates, estudos e pesquisas em torno desse assunto; por 
outro, há um entendimento de que os alunos PNEE ainda devem permanecer em escolas 
especializadas em educá-los e desenvolvê-los, sem a possibilidade de integração à escola 
comum e sem participação social. Para tanto, compete um trabalho coletivo, apoiado por uma 
política democrática, que busque uma ação interdisciplinar e viabilize a proposta de uma 
educação inclusiva, de igual oportunidade, mesmo na diferença. 
Incluir, então, significa integrar um aluno ou um grupo na educação regular, o que lhe é 
de direito, num espaço que possibilite exercer a cidadania e ter acesso aos diferentes saberes. 
A inclusão não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, 
mas apóia toda a comunidade escolar (Mantoan, 1998). 
Todas as mudanças referentes à reorganização do campo da Educação Especial, em 
termos legais e políticos, reforçaram a idéia da educação escolar como direito e como condição 
para a inclusão do aluno PNEE. Porém, tais mudanças não significaram um aumento de 
oportunidades e qualidade nos serviços educacionais. 
De acordo com as reflexões até então referidas, não se muda a escola com um passe de 
mágica, no entanto iniciativas inovadoras, como o uso do computador, mostram a viabilidade 
da inclusão escolar nas escolas brasileiras, e práticas pedagógicas diferenciadas propiciam ao 
aluno PNEE uma melhor qualidade de vida, a partir da criação e superação de situações que 
permitam ao mesmo "aprender a aprender". 
Para que iniciativas aconteçam, são necessários investimentos nas instituições comuns, tanto 
de recursos materiais e específicos ao trabalho com alunos PNEE como para a formação de 
profissionais nesta área. Reforça-se a importância de ações conjuntas, equipes de apoio, pais, 
alunos, sociedade e governo, irmanados nesta conquista. 
É através da educação que podemos inserir os alunos PNEE, nos mais variados 
contextos, promovendo mudanças no processo de ensino e de aprendizagem, e na concepção 
de Educação Inclusiva, de acordo com alguns estudiosos, entre eles Mantoan (1998), que nos 
mostra que, 
sem dúvida, a inclusão concilia-se com uma educação para todos e com um ensino 
especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão 
revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior: o que recai sobre o fator humano. Os 
recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade 
cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação na escola, 
exigindo mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivar os 
processos de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, a formação do pessoal envolvido com a 
educação é de fundamental importância, assim como a assistência às famílias; enfim, uma 
sustentação aos que estarão diretamente implicados com as mudanças é condição necessária 
para que estas não sejam impostas, mas imponham-se como resultado de uma consciência 
cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano (p. 51). 
Faz-se necessário, pois, refletir sobre estratégias que se transformem em ações 
concretas para a formação profissional, tópico tal que trataremos a seguir. 
3. Formação de professores: aprendendo a criar. 
Os movimentos da sociedade constituem parâmetros cruciais para a reflexão social e 
educacional. Por isso, ao se abordar a Educação Inclusiva, nada mais relevante do que 
destacar a preocupação com a formação e qualificação de profissionais no desempenho, com 
competência, de uma educação de qualidade. Esta formação deve contemplar o contexto do 
professor, pois é justamente, em sala de aula, que o saber da experiência se manifesta. Na 
visão de Holly (1992, p. 82): 
Há muitos factores que influenciam o modo de pensar, de sentir e de actuar dos 
professores, ao longo do processo de ensino: o que são como pessoas, os seus diferentes 
contextos biológicos e experienciais, isto é, as suas histórias de vida e os contextos sociais em 
que crescem, aprendem e ensinam. 
É a partir do saber-fazer do professor, dos conhecimentos que possui, experiências, 
crenças e esquemas de trabalho, que a idéia de educação permanente pode ser pensada e 
ampliada, baseando-se no seu aprimoramento através da reflexão, compartilhamento de 
idéias, informações, sentimentos, responsabilidades, decisões e ações. 
Além das necessárias adaptações relacionadas com as alterações da vida profissional, a 
formação do professor deve ser uma construção contínua da pessoa humana, dos seus saberes 
e aptidões, da sua capacidade de discernir e agir. O questionamento da própria prática, as 
comparações, análises, investigações e soluções de problemas, levam o indivíduo a "aprender 
a aprender", a "aprender a pensar" e a oferecer possibilidades de investigação individual e 
coletiva, uma vez que sabemos que 
(...) É verdade que toda a vida pessoal e social oferece oportunidades de progredir no 
saber e no saber fazer. (...) é desejável que a escola lhe transmita ainda mais o gosto e prazer 
de aprender, a capacidade de ainda mais aprender a aprender, a curiosidade intelectual. 
Podemos, até, imaginar uma sociedade em que cada um seja, alternadamente, professor e 
aluno (Delors, 1998, p. 18). 
Não obstante, a formação do professor deve contemplar a reflexão sobre os valores da 
educação, vivência interdisciplinar, trabalho em equipe, pesquisa e construção de 
competências. Portanto, como já reiterado, o professor tem de ter a capacidade de explicar o 
que sabia apenas reproduzir, a convicção de que todos os alunos são capazes de aprender, o 
compromisso com a aprendizagem de todos os seus alunos, as habilidades para apresentar e 
explicar os conteúdos como interessantes, ou seja, suscitar o prazer de aprender. 
Para atender ao horizonte pedagógico, fruto da transformação da escola, as 
universidades são chamadas a reorganizem seus programas curriculares, pesquisando, 
estudando e redefinindo os paradigmas educacionais, revisando estratégias e conteúdos de 
formação, a fim de preparar o professor para a diversidade, pois a Educação Inclusiva só terá 
seus objetivos alcançados se todos os envolvidos neste processo vivenciarem atitudes e 
valores, tendo um olhar educativo coletivo e criativo. 
Os professores podem reagir de forma diferenciada frente às práticas nas escolas 
inclusivas: ignorando o processo de mudança, por insegurança, sem tomar conhecimento do 
que está acontecendo; ou demonstrando preconceito, devido à falta de informação e do 
estabelecimento de pré-concepções; ou ainda, aceitando a idéia da mudança do ensino, 
reagindo de forma positiva e reconhecendo a validade da sua atitude, evidenciando que está 
aberto tanto para a discussão sobre a inclusão como para aceitação de um aluno PNEE, em sua 
sala de aula, num esforço para encontrar respostas para essa situação. 
Na realidade, estes indicadores servem como esquema básico para analisar e 
compreender as atitudes dos professores, que dependem da formação inicial que receberam e 
da preparação para enfrentar os desafios reais do ensino (Esteve, 1991). O grupo de 
professores que se adapta às exigências da escola inclusiva identifica os bons professores 
dentro das instituições, porque, no cotidiano de sua prática educativa, conseguem sustentar o 
seu trabalho com qualquer aluno e em qualquer ambiente escolar. 
A busca do aperfeiçoamento da proposta de formação baseada em princípios 
educacionais construtivistas, como a cooperação, a autonomia intelectual e social e a 
aprendizagem ativa, desenvolve globalmente todos os alunos e capacita e aprimora os 
professores, pois: 
Numa prática pedagógica pautada pelo construtivismo, é muito importante considerar 
que o caminho do sujeito rumo à aquisição do conhecimento objetivo passa por 
reestruturações globais, pela constituição de teorias por parte das crianças. Ao deparar com 
essas situações, cabe ao professor levar as crianças a perceber as contradições, desequilibrar-
se e buscar superar essas contradições, ultrapassando, assim, sua antiga forma de operar 
(Mori, 1983, p. 24). 
Notadamente, para tornar possível a inclusão, a formação do professor deve estar 
alicerçada no estabelecimento de parcerias entre os implicados no processo educativo - dentro 
e fora da escola - e na criação e compreensão de enfoques curriculares, metodológicos e 
estratégias pedagógicas que possibilitem a construção coletiva do conhecimento. 
As inovações educacionais, por um lado, abalam a identidade do profissional/professor e 
as suas conquistas, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço feito para 
adquiri-los. Mas, por outro lado, favorecem a definição das teorias pedagógicas individuais de 
cada professor, conscientizando-o do modo como atua na promoção da aprendizagem de todos 
os alunos, e o subsidiam para encontrar maneiras de fazer acontecer a construção de 
conceitos próprios na sua prática de sala de aula. Neste caminhar, até mesmo quando na 
condição de professor, todos são aprendizes, aprendendo a criar e recriar... 
Nesta perspectiva, o trabalho do professor consiste no acompanhamento dos alunos no 
desenvolvimento de suas potencialidades plenas, e, para isso, são necessárias novas 
abordagens educacionais na sua prática pedagógica. Uma destas abordagens compreende a 
utilização dos recursos da informática, numa perspectiva interacionista, que possibilita uma 
maior aproximação dos alunos PNEE aos demais e à realidade que os rodeia. 
4. Informática na educação: aprendendo a pensar 
O trabalho com informática na Educação Especial envolve um novo domínio de conceitos 
que exige um perfeito equilíbrio entre a informática e a educação, articulação esta que 
oportuniza uma imensidão de saídas e ferramentas que, bem trabalhadas, num processo de 
interação entre equipes interdisciplinares, viabilizam e concebem suporte para auxiliar no 
desenvolvimento e na inclusão do aluno PNEE. 
Os ambientes de aprendizagem baseados nas tecnologias da informação e da 
comunicação, que compreendem o uso da informática, do computador, da Internet, das 
ferramentas para a Educação a Distância e de outros recursos e linguagens digitais, 
proporcionam atividades com propósitos educacionais, interessantes e desafiadoras, 
favorecendo a construção do conhecimento, no qual o aluno busca, explora, questiona, tem 
curiosidade, procura e propõe soluções. O computador é um meio de atrair o aluno PNEE à 
escola, pois, à medida que ele tem contato com este equipamento, consegue abstrair e 
verificar a aplicabilidade do que está sendo estudado, sem medo de errar, construindo o 
conhecimento pela tentativa de ensaio e erro. 
Autores como Valente (1991, 1997), que pesquisam a validade do uso do computador 
pelos alunos PNEE, acreditam que este recurso auxilia a qualquer que seja o grau de 
necessidade do aluno, até porque é composto de diversas ferramentas, e estas propiciam um 
trabalho lúdico-pedagógico, desde que mediado por profissionais qualificados. 
Aproveitando-se de tais pesquisas, o professor deveria repensar os esquemas 
tradicionais de ensino e de aprendizagem, experimentar o computador e discutir, em uma ação 
conjunta, os melhores caminhos a trilhar com ele. Para, assim, trilhar caminhos para uma 
educação que venha ao encontro dos anseios, necessidades e deficiências do ser humano que 
está em suas mãos, cuja atuação, no futuro, dependerá de como foi instruído, da sua visão 
crítica do mundo, do nível de conhecimento adquirido e da capacidade de aplicação e 
extrapolação deste conhecimento. 
A informática na Educação Especial necessita ser trabalhada, pelo professor, não 
considerando incluí-la como o simples ato de colocar o aluno em sala de aula regular para 
interagir com os colegas normais, mas para acompanhar a contemporaneidade, modificando a 
maneira de pensar e a forma de aprender. Assim, o aluno PNEE, ao adquirir mais confiança na 
sua capacidade, melhor cooperação e interesse na interação com outras pessoas e no trabalho 
com o computador, tem condições de visualizar o resultado rapidamente, explorar inúmeras 
possibilidades num mesmo exercício e assimilar os conteúdos com maior facilidade. 
Aprendendo a pensar, como? Como expõe Valente (1991, p. 3): 
(...) criar ambientes de aprendizagem que disponham de ferramentas apropriadas de 
modo que as crianças deficientes possam iniciar e controlar as atividades que eles desejam 
desenvolver. 
Em vez de salas de aulas tradicionais, ambientes de aprendizagem que estimulam a 
participação, a manipulação de objetos, a movimentação dos alunos e sua forma de expressar 
das emoções. A flexibilidade, o respeito e a solidariedade propiciados favorecem um ambiente 
de liberdade e abertura, que facilita as ações espontâneas e o desenvolvimento de seus 
potenciais. 
Uma sala de aula onde se trabalha com o computador, com a Internet, com o Logo ou 
demais softwares educativos, como sugerem Papert (1994) e Valente (1991, 1997), facilita 
uma aprendizagem mais duradoura e transferível, à medida que se cria um ambiente 
motivador e que o próprio aluno PNEE participa ativamente do processo de busca e construção 
do conhecimento, ao assumir o controle de suas ações, realizando as atividades por que está 
realmente interessado e envolvido. Ainda Valente (1991, p. 6): 
(...) O computador é o instrumento que ajuda a minimizar as barreiras entre a criança e 
o mundo físico movendo os objetos, realizando o desenho ou a escrita. (...) se a criança 
consegue apertar uma tecla, ela pode comandar o computador para fazer praticamente tudo 
que ela deseja, sem precisar pedir ajuda para as outras pessoas, e sem ser limitada pela sua 
dificuldade de se comunicar com o mundo das pessoas e dos objetos. 
O ambiente Logo, por exemplo, oportuniza ao aluno PNEE o poder de canalizar suas 
potencialidades e controlar suas deficiências, à medida que, ao interagir neste ambiente, 
enriquece sua capacidade intelectual e eleva sua auto-estima; aprende e se desenvolve 
cognitivamente e emocionalmente. No momento em que realiza uma atividade, revela os 
passos de seu pensamento, o estilo de resolução de problemas e suas capacidades 
intelectuais; portanto, a ênfase não é colocada no produto que o aluno realiza, mas no 
processo pelo qual ele atinge seus objetivos. 
Além da utilização da linguagem Logo, o uso de softwares de atividades ludopedagógias 
com alunos PNEE, sob uma ótica construtivista, fornece ferramentas que permitem ao aluno 
relacionar seus conhecimentos aos conteúdos escolares segundo suas concepções, como uma 
forma diferente e divertida de aprender. Esta perspectiva lúdica, construtivista e 
interdisciplinar no trabalho com o aluno PNEE inclusive incentivou a construção de um software 
específico para este fim por uma equipe multidisciplinar da Universidade de Cruz Alta (RS), 
contemplando diferentes níveis entre os aplicativos, vista a diversificação das habilidades dos 
alunos. 
O aluno PNEE trabalha com mais entusiasmo quando estimulado pelo som, formas 
grandes e cores fortes. Neste contexto, a tecnologia de imagem, animação, som e 
comunicação apresentados naquele software servem para estimular o aluno PNEE no processo 
de aprendizagem. A otimização deste processo, através deste software referido, exigiu 
orientação técnica e pedagógica constante de vários profissionais, dentre eles o grupo de 
professores que compõem a linha de pesquisa em Informática na Educação da Universidade. 
O trabalho com o software produzido, além de auxiliar a aprendizagem, facilita a 
inclusão do aluno PNEE, criando um ambiente em que são introduzidos, fixados e avaliados 
diferentes conceitos. O computador e os softwares educativos na Educação Especial, segundo 
Santarosa (1991), funcionam como "prótese física e mental"; como "prótese física", em 
decorrência dos dispositivos e procedimentos criados, visando ao desempenho de funções que 
o corpo não pode ou tem dificuldades de executar devido à deficiência, como os simuladores, 
acionadores, sensores, entre outros dispositivos que possibilitam efetivar o processo de 
interação/comunicação. Como "prótese mental", por permitir processos de intervenção visando 
ao desenvolvimento cognitivo, sócio-afetivo e de comunicação do aluno PNEE. 
Enfim, o computador é uma ferramenta de trabalho com a qual o professor pode utilizar 
diversos cenários de ensino e aprendizagem, entre eles, tutores, simuladores, demonstrações, 
jogos educativos, ferramentas de textos, desenhos e imagens, dependendo de seus reais 
objetivos educacionais (Papert, 1994). Ele significa para o deficiente físico um caderno 
eletrônico; para o deficiente auditivo, a ponte entre o concreto e o abstrato; para o deficiente 
visual, o integrador de conhecimento; para o autista, o mediador da interação com a 
realidade; e, para o deficiente mental, um objeto desafiador de suas capacidades intelectuais 
(Valente, 1997). 
Busca-se um ensino colaborativo, que atenda às diferenças individuais, respeite o grau 
de dificuldade, ritmo de trabalho e interesse; mais cooperativo, interessante, centrado em 
utilizar a informática - o computador - não apenas através de editores de texto e programas 
multimídia, mas sim, numa mudança na função do computador como meio educacional, no 
sentido proposto por Valente: 
A mudança da função do computador como meio educacional acontece justamente com 
um questionamento da função da escola e do papel do professor. A função do aparato 
educacional não deve ser a de ensinar mas a de promover o aprendizado. Isto significa que o 
professor deixa de ser o repassador de conhecimento - o computador pode fazer isto e o faz 
muito mais eficientemente do que o professor - para ser criador de ambientes de aprendizado 
e de facilitador do processo pelo qual o aluno adquire conhecimento. E as novas tendências de 
uso do computador na educação mostram que este pode ser um importante aliado neste 
processo que estamos começando a entender (1991, p. 17). 
Assim, a realidade em constante movimento, redefine a reflexão a respeito da inclusão 
social e do uso da informática na Educação Especial, que envolve um aprender a pensar 
diferente, especial. 
5. Considerações Finais 
As exigências da sociedade imprimem diferentes entendimentos à educação; destas 
concepções, a inclusão merece destaque, tendo em vista ser um pretexto para que a escola se 
modernize, transforme-se em um ambiente de intercâmbios de formas individuais, no qual 
alunos e professores, ao interagirem, participem e transformem em aprendizagem, as 
experiências sociais. 
O contexto da Educação Especial em que se evidencia a proposta de Educação Inclusiva, 
baseada em princípios e leis que reconhecem a necessidade de uma educação para todos, 
deixa bem claro que renovação pedagógica exige, em primeiro lugar, que a sociedade e a 
escola adaptem-se ao aluno PNEE, e não o contrário. E, em segundo, que o professor, 
considerado o agente determinante da transformação da escola, seja preparado 
adequadamente para gerenciar o acesso às informações e conhecimentos. 
Ocorre que a formação atual não prepara o professor para a Educação Especial, mas 
para uma área de deficiência mental, auditiva, visual, física ou outros segmentos, 
ocasionando, geralmente, a resistência de alguns professores às inovações educacionais, como 
a inclusão, ao considerarem que a proposta de uma educação para todos é válida, porém 
impossível de ser concretizada, levando em conta o número de alunos e as circunstâncias em 
que se trabalha nas escolas da rede pública de ensino. O que demonstra, mais do que nunca, 
que os professores devem capacitar-se, acreditar e, principalmente, aceitar a inclusão, 
tornando, assim, a sua sala de aula um ambiente propício à construção do conhecimento, 
tanto do aluno PNEE quanto dos demais. 
Percebe-se, então, num primeiro lançar de olhos, que a Educação Inclusiva aliada à 
renovação das concepções pedagógicas, por meio da informática, afeta a formação do 
professor e a forma de atuação, tanto do professor como do aluno. A primeira consideração a 
ser levantada é que a formação do professor passa a ser uma construção contínua. Na 
renovação da realidade de sala de aula, o professor assume característica de mediador, 
pesquisador e motivador, ao tornar-se um colaborador no processo de aprendizagem. E o 
aluno participa ativamente do processo de aquisição e construção de conhecimentos, pelo fato 
de assumir a responsabilidade e elaborar autonomamente seus projetos de vida, derivando 
significados novos às situações que lhe possam ser apresentadas. 
Estas constatações evidenciam que a diversidade no meio social, os laços da 
cooperação, do diálogo, fruto de um exercício diário de compartilhamento de deveres, 
problemas e sucessos, enriquecem a educação; que a inclusão escolar dos alunos PNEE 
contribui para a qualidade do ensino regular e a adição de princípios educacionais válidos para 
todos os alunos; e que a apropriação dos recursos tecnológicos por esses alunos resulta 
avanços significativos: além de desenvolver suas capacidades cognitivas, aperfeiçoa a 
interação destes com a sociedade. Os ambientes interativos de aprendizagem oportunizados 
pelo computador adaptam-se aos diferentes estilos de aprendizagem e níveis de capacidade e 
interesse intelectual. 
Em suma, pensar ou refletir sobre a informática e Educação Inclusiva supõe 
conscientizar-se de que, hoje, é preciso contextualizar o processo de ensino e de 
aprendizagem, situando o aluno PNEE no cenário contemporâneo, do qual faz parte e onde 
atua - uma oportunidade de aprender a viver, criar e pensar. E, ao professor, cabe ensinar de 
outro modo, valorizando as diferenças de cada um e promovendo-as, possibilitando o bem-
estar social, uma vez que, 
(...) as atitudes dos professores e da sociedade são fundamentais para realizar as 
reformas que se projectam. Na atitude dos professores perante as reformas e no apoio da 
sociedade está a chave para as levar a bom termo. Sem o seu incondicional apoio não 
passarão do terreno das disposições legais ao terreno da realidade: o trabalho quotidiano nas 
salas de aula (Esteve, 1991, p. 96). 
Frente ao que se vê - pode-se descrever e tenta-se compreender - a sociedade mudou, 
incorporou novos comandos derivados das descobertas e inovações tecnológicas, exigindo uma 
educação de qualidade e um professor preparado para enfrentar desafios e propor soluções.

6. Referências Bibliográficas 
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de Alencar. Brasília: SEESP, 1994.
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Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.
DELORS, Jacques (org.). Educação: um tesouro a descobrir – Relatório para a comissão internacional sobre 
educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1998.
ESTEVE, José M. Mudanças sociais e função docente. In: NÓVOA, Antonio (org.). Profissão professor. Porto: Porto, 
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MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos educacionais. São Paulo: 
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MORI, Nerli Nonato Ribeiro. Uma experiência de alfabetização com repetentes. Porto Alegre: Kuarup, 1983.
PAPERT, Seymor. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes 
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SANTAROSA, Lucila Maria Costi. Informática como “prótese” na Educação Especial. Colômbia. Informática 
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SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão – Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
VALENTE, José Armando (org.). Liberando a mente: computadores na educação especial. Campinas: UNICAMP, 
1991.
_____. O USO DO COMPUTADOR NA INCLUSÃO DA CRIANÇA DEFICIENTE. IN: MANTOAN, MARIA TERESA 
EGLÉR. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA. SÃO PAULO: MEMNON, 1997.


Cadernos :: edição: 2001 - N° 18 > Editorial > Índice > Resumo > Artigo
 



INCLUSÃO/EXCLUSÃO: DUAS FACES DA MESMA MOEDA

Márcia Lise Lunardi
Esse artigo pretende relacionar o discurso da surdez com as práticas de inclusão e exclusão 
que configuram as atuais discussões no campo da educação especial. O texto procura 
problematizar, através de algumas ferramentas do pensamento de Michael Foucault, a noção 
de normalidade que atravessa os discursos das políticas de inclusão e das pedagogias 
especiais. Para isso, discute o conceito de anormalidade, isto é, entender como a anormalidade 
é construída, como o outro é narrado e representado pelo discurso do colonizador em uma 
rede de saberes e poderes. Finalmente, problematiza o binômio inclusão/exclusão como uma 
oposição, como uma situação contraditória que dialeticamente se supera e sugere que esse 
processo possa ser entendido como fazendo parte de uma mesma matriz de poder.

Abordar a questão da inclusão/exclusão não significa vê-la como algo experienciado 
somente por grupos culturalmente diferentes ou, no caso, por grupos rotulados como 
deficientes. Atualmente, a problemática da inclusão/exclusão vem atingindo a todos nas suas 
mais diversas formas, ou seja, todos podem ser excluídos de alguma situação e incluídos em 
outra. Não existe alguém completamente incluído ou completamente excluído (Pinto, 1999), o 
que há são jogos de poder em que, dependendo da situação, da localização e da representação 
alguns são enquadrados e outros não. 
As políticas de inclusão escolar, que hoje vem configurando o campo da educação, 
definem e fixam quem é o anormal - categoria cada vez mais inventada pela modernidade: 
loucos, surdos, homossexuais, paraplégicos, meninos e meninas de rua, enfim, os "estorvos" - 
e a partir disso decidem se eles participam ou não dos espaços escolares junto com os 
normais. No entanto, essa lógica vem atravessada pela noção do sujeito pedagógico moderno: 
um sujeito transcendental e único, um sujeito que na definição kantiana é, simultaneamente, 
sujeito cognoscente e objeto de seu próprio conhecimento. 
É esse sujeito que, a partir da Filosofia Iluminista , constituiu-se como centro dos 
processos sociais: como um sujeito descoberto e derivado das práticas sociais, políticas, 
culturais e econômicas. Para Veiga-Neto (2000), o sujeito compreendido pelo pensamento 
moderno representa as concepções de sujeito instauradas pela filosofia platônica e pela 
tradição hebraica, que mais tarde foram retomadas pelo Cristianismo, Humanismo e Idealismo 
Alemão. Segundo esse autor, "o sujeito passou a ser visto como uma unidade racional que 
ocupa o centro dos processos sociais; mas dado que sua racionalidade não estaria completa, 
faz-se necessário um projeto pedagógico que o tire da menoridade e o transforme num dono 
de sua própria consciência e um agente de sua própria história" (2000, p.50). 
Portanto, na perspectiva da modernidade, o sujeito inacabado, incompleto, alcançará 
através do projeto educativo moderno - e aí está a escola para efetivá-lo - sua plenitude, sua 
essência, constituindo-se assim no modelo instituído pela filosofia ocidental: um sujeito 
consciente, centrado, reflexivo, crítico e, por que não dizer, normal, já que o projeto moderno 
opera no sentido de fabricar o sujeito de seu projeto. 
Nesse sentido, a escola especial e a escola inclusiva, ambas entendidas no seu conjunto 
de práticas discursivas, acabam instituindo o próprio sujeito de quem falam, a quem 
representam. Portanto, esse artigo quer alertar para o quanto esses espaços pedagógicos, 
muito mais que descobrir e desvelar, inventam e produzem seus sujeitos. 
Esse texto pretende apresentar essa discussão em duas partes: na primeira, discutirei a 
construção da deficiência a partir do discurso da normalidade no campo da educação especial. 
Para isso, utilizarei algumas noções de Michel Foucault quanto à compreensão da 
anormalidade. Na segunda, farei um deslocamento dessas compreensões para as práticas de 
inclusão/exclusão a partir das noções de poder/saber, entendo-as como duas faces da mesma 
moeda. 
Incluir para normalizar: estratégias de poder 
Quando falamos da surdez ou, de outras áreas de grupos culturalmente diferentes - 
cegos, paralisados cerebrais, paraplégicos, crianças com problemas de aprendizagem -, logo 
nos reportamos para o cenário da educação especial. Esse espaço apresenta a existência de 
uma linha contínua de sujeitos deficientes, dentro o qual os surdos são forçados a existir 
(Skliar, 1997). 
A educação especial é um dos locus privilegiados onde se travam as discussões e 
representações acerca das políticas educacionais para os sujeitos deficientes. No entanto, é 
entendida pelos teóricos como uma subárea da educação, um local "menor", que trata de 
forma caridosa e benevolente aqueles sujeitos que de uma forma ou de outra caíram na 
desgraça da deficiência. A partir dessa perspectiva, os sujeitos deficientes são 
descaracterizados de sua condição social de sujeitos, cidadãos, pertencentes a uma nação, 
possuidores de sexualidade, idade, gênero, etnia. 
A educação especial, como disciplina formal, em seu discurso e suas práticas 
hegemônicas, é descontínua em seus paradigmas teóricos; anacrônica em seus princípios e 
finalidades; relacionada mais com a caridade, a beneficiência e a medicalização que com a 
pedagogia; determinada por técnicas discriminatórias e segregacionistas; distanciada do 
debate educacional geral e produtora/reprodutora, também ela, de uma falsa oposição entre 
inclusão e exclusão (Skliar, 1999, p. 17). 
Nesse contexto, percebe-se qual é a representação de sujeito esperada pelo discurso 
pedagógico praticado pela educação especial - um sujeito doente, anormal, que necessita de 
uma re-educação, ou seja, de uma educação entendida e praticada enquanto terapia. Larossa 
(1999), coloca que o discurso pedagógico e o discurso terapêutico estão intimamente 
relacionados, isto é, o dispositivo pedagógico/terapêutico define e constrói o que é ser uma 
pessoa formada e sã e, nesse mesmo movimento, define e constrói o que é uma pessoa não 
formada e insana. 
Portanto, é esse sujeito definido a partir da sua deficiência, da sua falta, do seu 
desajuste, que está sendo alvo das políticas de educação especial, entre elas e talvez a mais 
perigosa, a política de inclusão/exclusão. No entanto, antes de discutir essa política, interessa 
compreender a construção da normalidade a partir da sua relação com a deficiência. Segundo 
Pinto (1999, p.38), Foucault fala de normalização, e é disso que a inclusão trata, mas através 
de seu reverso; ou seja, é descrevendo, incessantemente, o anormal que o discurso chega à 
noção de normalidade sexual. Foucault (1997; 2000), abordou a questão da anormalidade 
através de um estudo arqueológico sobre o homem anormal do século XIX: o monstro 
humano, o indivíduo corrigível, e o onanista. 
O indivíduo anormal do século XIX seguirá marcado - e muito tardiamente, na prática 
médica, na prática judicial, tanto no saber quanto nas instituições que o rodearão - por essa 
espécie de monstruosidade cada vez mais difusa e diáfana, por essa incorrigibilidade retificável 
e cada vez mais cercada por certos aparatos de retificação. E, por último, está marcado por 
este segredo comum e singular que é a etiologia geral e universal das piores singularidades 
(Foucault, 2000, p.65). 
Aproximando-nos desse estudo de Foucault, é possível problematizar a naturalização da 
anormalidade no interior das pedagogias especiais e das políticas de inclusão. Em outras 
palavras, questionar a representação de surdez que é constituída pelo olhar clínico da 
educação especial e das políticas de inclusão, isto é, pelos discursos produzidos pelos sujeitos 
ouvintes ou, talvez, pelos sujeitos normais. Aqui inscreve-se o caráter binário com que são 
pensadas e articuladas as propostas educativas e curriculares das escolas de surdos e escolas 
inclusivas. 
A educação especial conserva para si um olhar iluminista sobre a identidade de seus 
sujeitos, isto é, vale-se das oposições de normalidade/anormalidade, de 
racionalidade/irracionalidade e de completude/incompletude, como elementos 
inclusão/exclusão a partir das noções de poder/saber de Michel Foucault centrais na produção 
de discursos e práticas pedagógicas. Os sujeitos são homogeneizados, infantilizados e, ao 
mesmo tempo, naturalizados, valendo-se de representações sobre aquilo que está faltando em 
seus corpos, em suas mentes e em suas linguagens (Skliar, 1999, p. 19). 
Tanto as políticas educativas quanto as práticas pedagógicas dos espaços institucionais 
abordam a questão da diferença a partir do olhar da normalidade. Segundo Davis (apud Silva, 
1997, p. 8), a noção de norma e normalidade é uma invenção relativamente recente. Embora, 
como diz Davis, a tendência a fazer comparações seja muito antiga, a gênese da idéia de 
norma e normalidade localiza-se nos séculos XVIII e XIX, em conexão com o processo de 
industrialização e de transformação capitalista. Desenvolveu-se aí, em conexão com noções 
sobre nacionalidade, raça, gênero, criminalidade e orientação sexual, um conjunto de práticas 
e discursos centrados ao redor da noção de norma e de normalidade. O conceito de norma 
nasce ligado ao conceito de "média". Este, por sua vez, está conectado ao nascimento da 
Estatística como uma ciência das coisas do "Estado", como uma espécie de aritmética política. 
O objetivo dessa estatística é descrever as populações através do cálculo da média de algumas 
características vitais. A partir desse cálculo podia-se chegar ao "homem médio", que se torna 
então uma espécie de ideal. 
Nesse sentido, a norma se estabelece a partir do controle, da regulação da população, 
ou seja, através do biopoder. O interesse em uma população saudável, perfeita, normal, incide 
em uma questão mercantilista de produção, ou seja, sujeitos governados e adestrados para a 
produção e o consumo. Portanto, segundo Foucault (1997, p. 86), 
Para gerir essa população, é preciso, entre outras coisas, uma política de saúde que seja 
suscetível de diminuir a mortalidade infantil, prevenir as epidemias e fazer baixar as taxas de 
endemia, intervir nas condições de vida para modificá-las e impor-lhes normas (quer se trate 
da alimentação, do habitat ou da organização das cidades) e assegurar os equipamentos 
médicos suficientes. 
A normalidade é o local onde a possibilidade de governar os corpos se materaliza, pois, 
considera os sujeitos a partir da normalização, possibilitando o controle, e exercendo o bio-
poder, o poder sobre a vida. Nessa perspectiva, "a normalidade não é o grau zero da 
existência, mas um local de bio-poder" (Silva, 1997). 
Aqui inscrevem-se o discurso e a prática da medicalização na vida do sujeito surdo. Esta 
medicalização não refere-se somente ao corpo deficiente, ela é praticada sobretudo, em sua 
vida e em sua escolarização. Para a maioria dos ouvintes, a surdez está relacionada com a 
incapacidade de comunicação, representada por um mundo de silêncio e escuridão, e a partir 
dessa matriz representacional se praticam diferentes formas de controle e governo de suas 
vidas, ou seja, de seu corpo, de sua linguagem e de sua mente. Observa-se isso em diferentes 
momentos e práticas da história dos surdos: a busca frenética para fazê-los falar; a 
centralidade da oralização como marco principal na definição de políticas pedagógicas para a 
sua educação; a proibição do uso da língua de sinais, língua essa constituidora de identidades 
e comunidades; isolamento comunitário entre crianças e adultos surdos; práticas de 
colonização e controle de seus corpos e mentes, como a experiência biônica dos implantes 
cocleares. 
Todas essas formas de controle e regulação da surdez constituem-se em estratégias de 
poder utilizadas pelos especialistas/experts na produção de políticas de inclusão para os 
sujeitos surdos. No entanto, inclusão/exclusão são faces da mesma moeda, ou seja, elas 
operam simultaneamente, não se resolvem dialeticamente, fazem parte de um mesmo sistema 
de representação, ou seja, fazem parte de uma mesma matriz de poder. 
Inclusão/Exclusão: educar especialmente para quê? 
A inclusão e a exclusão podem ser entendidas a partir de diferentes campos conceituais; 
no entanto, não podem ser entendidas fora do exercício de poder. Ao tratar do poder, 
entendo-o, a partir de Foucault, como uma ação produtiva sobre outras ações - não como uma 
propriedade, uma sanção negativa, mas como uma estratégia das redes de relações sempre 
tensas, sempre em atividade. 
Esse poder, por outro lado, não se aplica pura e simplesmente como uma obrigação ou 
uma proibição aos que "não têm"; ele os investe, passa por eles através deles; apoia-se neles, 
do mesmo modo que eles, em sua luta contra esse poder, apoiam-se por sua vez nos pontos 
em que eles o alcançam. O que significa que essas relações aprofundam-se dentro da 
sociedade, que não se localizam nas relações do Estado com os cidadãos ou na fronteira das 
classes e que não se contentam em reproduzir, ao nível dos indivíduos, dos corpos, dos gestos 
e dos comportamentos, a forma geral da lei ou do governo (Foucault, 1999, p. 26). 
As discussões atuais sobre igualdade e justiça para todos giram em torno do problema 
da inclusão/exclusão, que por meio de estratégias de poder definem quais são os grupos que 
participam dessa relação. Isso envolve um imperativo no qual campanhas, políticas públicas, 
documentos oficiais, entre outros artefatos, acabem por identificar quais são os grupos não 
representados, não beneficiados pelo bem público, para em seguida encontrar maneiras de 
incluí-los. Essa inclusão é atravessada pelas idéias de participação, ou seja, "uma noção que 
emergiu nos últimos tempos, construída a partir de conceitos burgueses europeus de 
democracia e capitalismo e, mais recentemente, nos EUA, a partir da administração pelo 
Estado das questões sociais, tais como as da 'pobreza'" (Popkewitz, 1998, p. 164). 
Nesse contexto, um outra leitura pode ser feita em relação aos processos de 
inclusão/exclusão, ou seja, a crise do Estado-providência, as transformações do mundo do 
trabalho - crise salarial, desemprego, precarização das condições mínimas de sobrevivência - 
juntamente com a tendência da política neoliberal fragilizam as fronteiras da exclusão. Essas 
"aparecem, desaparecem e voltam a aparecer, se multiplicam se disfarçam; seus limites se 
ampliam, mudam de cor, de corpo, de nome e de linguagem" (Skliar, 1999, p. 16). 
Assim, o binômio inclusão/exclusão, não pode ser mais pensado como forma 
antagônica, onde a exclusão sustenta-se pelo seu contrário, pela sua oposição; onde ser 
excluído é o antônimo de ser incluído. Incluídos e excluídos fazem parte de uma mesma rede 
de poder, isto é, excluídos em alguns discursos e incluídos em outras ordens discursivas. Neste 
contexto, percebemos que ser surdo e participar de um processo de escolarização juntamente 
com os sujeitos ouvintes não significa estar incluído e gozar de todos os benefícios que esta 
suposta inclusão o proporcionaria. Vejamos isso mais de perto. 
Na educação de surdos, os processos de inclusão referem-se em grande parte, única e 
exclusivamente, à experiência de alunos surdos dividindo a mesma sala de aula com aqueles 
chamados de normais. Nesse sentido, as discussões em torno da educação de surdos travam-
se em um incansável questionamento: incluir os surdos na escola regular ou deixá-los na 
escola especial? 
A resposta a essa questão remete à compreensão que se tem dos processos de inclusão 
no discurso das políticas oficiais: a inclusão é caracterizada por uma fronteira institucional. 
A crítica ao discurso dominante de inclusão nada tem que ver com uma cega afinidade 
ou com uma defesa desnecessária das escolas e das pedagogias especiais. Não é essa a 
interpretação que se deve fazer. A aparente oposição entre escola especial e escola comum 
somente remete a um aspecto que é o da institucionalização ou, dito de outro modo, o da 
localização -melhor ou pior- dos deficientes nos sistemas de ensino oficiais e não oficiais 
(Skliar, 1999, p. 26). 
Tanto as escolas especiais quanto as escolas regulares não se questionam à respeito da 
representação da escola para a comunidade surda. Questões como - o que significa para uma 
criança surda conviver afastada de seus pares? Qual a compreensão do conhecimento e dos 
saberes que circulam pela escola sem que esses passem pela experiência visual? Qual o 
espaço ocupado pela língua de sinais nos discursos curriculares e pedagógicos das instituições 
que têm em seu corpo docente alunos surdos? - parecem estar implicadas no campo das 
representações acerca dos surdos e da surdez. 
Essas representações de dão a partir de diferentes eufemismos: deficiente auditivo, 
incapacitado, portador de necessidades educativas especiais, anormal, doente. Para tanto, a 
educação desses sujeitos é analisada como uma prática de normalização e de controle social, 
em que as diferenças são disfarçadas, mascaradas e obscurecidas por um conjunto de 
acepções que entendem as políticas de diferenças culturais como pluralidades e diversidades. 
Esses eufemismos acabam encobrindo e legitimando estratégias conservadoras em que a 
referência torna-se sempre a norma, o ideal. Sendo assim, os processos de exclusão/inclusão 
são pensados e executados a partir da idéia da falta, da carência de algum atributo que 
impossibilitaria ou, no caso da inclusão - através de uma pedagogia terapêutica -, possibilitaria 
ao indivíduo participar do processo de escolarização. 
Afinal, incluir para excluir ou excluir para incluir? 
Se tentasse responder a esse trocadilho, diria dois sim. Um porque a inclusão enquanto 
processo de normalização é uma forma de dominação, de controle e de governo. Governo que 
não é só dos outros, mas governo de si. Ou seja, a inclusão não controla somente a população, 
o próprio excluído/incluído se autogoverna. Para Foucault, a questão do governo está 
fortemente imbricada com a questão do autogoverno. Para o autor, essas questões estão 
relacionadas com o poder pastoral , que tem suas origens na "pastoral cristã, característica da 
sociedade de lei"( Veiga-Neto, 1996). Nesse sentido, o poder pastoral é exercido pelo pastor 
sobre seu rebanho, assegurando-lhe alimentação, segurança e salvação. "O poder pastoral 
supõe uma atenção individual a cada membro do rebanho" (Foucault, 1990, p. 100). 
A metáfora do pastor pode ser utilizada para entender o processo de inclusão/exclusão, 
pois ambos já se consolidam sem o controle e a vigilância do Estado, isto é, o rebanho não 
necessita mais do controle, do olhar vigilante do pastor, pois tanto o sujeito quanto a 
população já estão regulados por esse olhar dentro si. Eles não necessitam mais do olhar 
cuidadoso do pastor, já o incorporaram tanto na sua forma individualizante (cada um) quanto 
totalizante (população). Nesse contexto, o próprio excluído é pastor de si, ou seja, ele mesmo 
se controla, se regula, através dos processos de subjetivação. Seu comportamento como 
sujeito é resultado da disciplina, que não se estabelece na forma pela qual o Estado programa 
a conduta total de seus cidadãos; antes, a disciplina "é o meio pelo qual o governo equipa os 
indivíduos" (Hunter, 2000, p. 57). 
Assim, através das tecnologias de poder e saber, os anormais, entre eles os surdos, são 
incluídos para serem tratados e reformados, ou seja, normalizados, criando assim as condições 
necessárias para supervisioná-los e administrá-los. 
O segundo sim, em relação a resposta ao trocadilho, faz referência a expansão da 
normalidade a partir da anormalidade, ou seja, construindo a surdez, os ouvintes constituem a 
oralidade como norma e esta passa a ser seguida pelas diferentes instâncias sociais, entre elas 
a escola. A escola, nessa perspectiva, pode ser entendida a partir da noção de panoptismo 
trabalhado por Foucault: "panopticon não é apenas uma técnica altamente eficaz e astuta de 
controle dos indivíduos; é também um laboratório para sua eventual transformação" ( Dreyfus 
e Rabinow, 1995, p. 208). 
As escolas de surdos, sendo elas especiais ou não, na busca de categorizar, nomear e 
situar os surdos na rede da deficiência, usam a tecnologia do panoptismo. O controle e a 
medicalização da surdez instituíram uma ortopedia dos corpos e das mentes dos sujeitos 
surdos, constituindo uma fronteira de inclusão/exclusão. 
No entanto, percebe-se que essa fronteira se fragiliza se compreendermos esses 
processos a partir de uma mesma matriz de poder. Inclusão e exclusão não são produtos de 
causa e conseqüência o fato de ser surdo e não ouvir não significa estar excluído do mundo 
auditivo, nem tampouco a protetização ou a oralização dariam o greencard para a inclusão. Em 
uma rede de poder, os discursos se deslocam, se fragmentam, se constituindo em outras 
formas de poder e representação. Portanto, aquilo que deve ser posto em discussão não é o 
caráter binário das políticas de inclusão/exclusão, mas os argumentos, as condições de 
possibilidade que fundamentam essas políticas, como também quais os significados e 
representações que se produzem e reproduzem nestas propostas. 
Enfim, fazemos, como sujeitos, parte do ballet das inclusões e exclusões, que percorrem a 
história do país, dos grupos a que pertencemos, das classes em que nascemos ou em que 
somos jogados ao longo da vida. Inclusões e exclusões que estão inscritas na vida e na morte 
de cada sujeito (Pinto, 1999, p. 55).
Bibliografia 
DREYFUS, Hubert, RABINOW, Paul. Michel Foucault, uma trajetória filosófica: para além do estruturalismo e 
da hermenêutica. Tradução: Vera Porto Carrero. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995. 
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Belo horizonte: Autêntica, 2000. 
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FERRATER MORA, José Diccionario de Filosofía. Tomo II. Barcelona: Editorial Ariel, 1994. 
FOUCAULT, Michael. Tecnologias del yo y otros textos afines. Barcelona: Paidós Ibérica, 1990. 
_____. Resumos dos cursos do Collége de France (1970-1982). Tradução: Andréa Daher. Rio de Janeiro: 
Zahar, 1997. 
_____. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Tradução: Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1999. 
_____. Los Anormales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 2000. 
PINTO, Céli. R.J. Foucault e as Constituições brasileiras: quando a lepra e a peste encontram os nossos 
excluídos. In: Educação e Realidade, Porto alegre, v.24, n.2, jul./dez., 1999. p. 33 - 55. 
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VEIGA-NETO, Alfredo. A ordem das disciplinas. Porto Alegre: Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de 
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_____. Michael Foucault e os Estudos Culturais. In: COSTA, Marisa Vorraber. Estudos Culturais em Educação: mídia, 
arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000. p.37-69

Cadernos :: edição: 2003 - N° 21 > Editorial > Índice > Resumo > Artigo
 







A Educação Inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de ação

Hugo Otto Beyer
O artigo refere à proposta de educação inclusiva, sob a perspectiva do paradigma 
histórico e também sob o prisma das mudanças que ocorreram nas políticas educacionais 
brasileiras, notadamente através da priorização da educação inclusiva com a LDB 9394 de 
1996. Elege alguns autores e fatos históricos no contexto da evolução de uma educação 
especial sob a égide do paradigma médico para seu resgate pedagógico, culminando com a 
proposta da educação inclusiva. Também insere o paradigma vygotskiano como inspirador 
para muitas das idéias acalentadas e construídas no bojo desta proposta. Diante de questões 
formuladas sobre atitudes, experiências e a avaliação sobre a proposta da educação inclusiva, 
alguns dos resultados são: a) o sentimento de desafio e a busca por apoio pedagógico; b) um 
projeto com demandas direcionadas à transformação da escola; c) a importância da prática e 
da formação continuada; d) a importância do apoio da equipe pedagógica, do intercâmbio 
entre professores e da composição favorável da infra-estrutura escolar; e) a conscientização 
ainda débil da comunidade escolar sobre o projeto de inclusão escolar. 
Palavras-chave: educação inclusiva, incompletudes escolares, concepções de professores
1 - Introdução 
O paradigma e a política da educação inclusiva constituem-se como processos 
claramente delineados na história da educação especial. Há aproximadamente quatro décadas 
que as idéias integradoras, consubstanciadas no pensamento da não-segregação das pessoas 
com deficiência no ambiente escolar, vêm inspirando uma série de propostas e ações em 
vários países do mundo. 
A proposta inicial da integração escolar evoluiu para uma concepção de inclusão escolar, 
embora tal diferenciação ainda não tenha ganho unanimidade na comunidade acadêmica 
internacional bem como nos sistemas educacionais. Subjaz o conceito diferenciado na proposta 
de inclusão de uma ação mais efetiva do sistema educacional como um todo no sentido de 
garantir (obviamente, não a qualquer custo) a inserção e permanência do aluno com 
necessidades educacionais especiais na escola regular. 

De qualquer forma, há países que não empregam a expressão inclusão escolar (ou educação 
inclusiva), utilizando ou mantendo o conceito de integração escolar, porém com acentos 
teóricos e práticos semelhantes. Um exemplo disso é a Alemanha, cuja “pedagogia da 
integração” (Integrationspädagogik) existe historicamente desde meados da década de 70 e 
evoluiu ao longo de reflexões acadêmico-científicas e de várias experiências escolares1. 
O Brasil adotou com a LDB 9394/96 a proposta da integração escolar preferencial de 
alunos com necessidades educacionais especiais. De lá para cá houve um processo intenso de 
análise e transposição do projeto político-pedagógico para as diferentes realidades escolares, 
tanto nas redes de ensino público como na particular. 
O que se constata, porém, nesses últimos anos, na repercussão do confronto entre a 
legislação educacional e estas realidades é o sentimento de incompletude, para não dizer 
impotência, das redes de ensino em geral, e das escolas e professores em particular, para 
fazer cumprir esta proposta. Esses últimos julgam-se, na sua grande maioria, despreparados 
para atender alunos com necessidades especiais: falta-lhes a compreensão da proposta, a 
formação conceitual correspondente, a maestria do ponto de vista das didáticas e 
metodologias e as condições apropriadas de trabalho (por exemplo, uma carga horária 
insuficiente e/ou turmas numerosas de alunos). A maioria das/os professoras/es já em 
experiência de educação inclusiva mostram níveis preocupantes de stress (veja, a respeito, 
Naujorks, 2002), principalmente devido à inexistência de uma formação anterior visando a 
capacitação para o ensino desse alunado. 
Mas não são apenas as/os professoras/es que se percebem, de certa forma, impotentes. 
Também a escola como um todo (equipe pedagógica, recursos materiais, funcionários/as de 
apoio, etc.) vê-se como tal. Um dos questionamentos que se escuta com freqüência é o 
seguinte: se já é difícil atender a heterogeneidade do alunado “tradicional”, com tantos casos 
de alunos em condições precárias de aprendizagem, ameaçados, potencialmente, de fracasso e 
exclusão escolar, como a escola poderá dar conta da demanda extra do atendimento dos 
alunos com deficiência? Tal interrogação é um sinal evidente do despreparo das escolas para 
converterem o projeto da educação inclusiva em um ato operacionalizável. 
Além do mais, as próprias famílias e os próprios alunos, sejam os ditos normais ou com 
necessidades especiais, muitas vezes, são tomados de surpresa diante desta proposta. Talvez 
muito mais as famílias dos alunos ditos normais demonstram atitudes que oscilam entre 
desconhecimento da proposta até rejeição a ela. Intimamente, existem sentimentos nas 
famílias de medo ou ansiedade diante do que a convivência com alunos com deficiência pode 
significar para a formação dos seus filhos. 
Assim, constata-se, em geral, nas realidades escolares, seja no âmbito das escolas 
públicas como nas particulares, um quadro de apreensão e insegurança diante do projeto 
político-pedagógico da educação inclusiva. 
A teorização que se segue e os dados de pesquisa apresentados fundamentam e 
decorrem das pesquisas conduzidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Integração/Inclusão 
Escolar (GEPEI), grupo cadastrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq e localizado 
institucionalmente na Faculdade de Educação da UFRGS.2 
O GEPEI propõe estabelecer uma ponte – acadêmica, científica e educacional – entre a 
Universidade e a escola. Objetivo primordial é, além do estudo de determinadas realidades 
escolares, tendo em vista a averiguação das incompletudes diante da proposta da inclusão 
escolar, estabelecer uma contínua interlocução com as escolas envolvidas na pesquisa, no 
sentido da construção de estratégias de ação junto aos educadores, alunos e famílias, que 
possibilitem a implementação gradual do projeto de educação inclusiva. 
Este objetivo geral subdivide-se nos seguintes objetivos específicos. O GEPEI propõe, 
assim, com o projeto de pesquisa que se encontra em execução (ao longo do ano de 2003 e 
com continuidade em 2004): 
1- Investigar realidades escolares que se encontram confrontadas com a demanda – 
fatual e legal – do atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. 
2- Dialogar e propor alternativas de ação às escolas. 
3- Averiguar nestes contextos os espaços de aplicação dos conceitos da escola sócio-
histórica russa (Lev Vygotski). 
2 – Alguns referenciais teóricos 
O aspecto principal, “carro-chefe”, das reflexões que seguem é a temática da educação 
inclusiva. A abordagem de Vygotski é agregada - certamente não de forma secundária – por a 
considerarmos profunda e fértil tanto pelos seus conceitos fundamentais, em boa medida 
gerados e amadurecidos no contexto do trabalho de Vygotski com pessoas com deficiência, 
como pela precoce atenção que deu à temática da integração. Assim, a seguir são 
considerados ambos aspectos, primeiramente a questão da educação inclusiva, em seguida, a 
abordagem vygotskiana. 
2.1 – Educação especial e educação inclusiva 
A educação especial tem passado, nos últimos anos, por fortes mudanças de caráter 
paradigmático e concernentes às políticas públicas, no contexto nacional e internacional. A 
mudança mais significativa é aquela que aponta para a necessidade de enfraquecer processos 
de afastamento da convivência em sociedade das pessoas com deficiência. A história do 
cuidado ou destrato destas pessoas foi, com freqüência, marcada por situações de isolamento 
social (confira uma análise pormenorizada em Foucault, 1995, 4ª ed.). Ou, em outras 
situações, como a da educação de Vitor, o menino-lobo, o desafio enfrentado por Itard (veja 
Banks-Leite et alii, 2000), aceitando a educabilidade deste menino contra a dominante opinião 
médica de Pinel. A partir deste fato histórico, há um marco significativo no tratamento 
diferencial de pessoas consideradas “desviantes” em seu comportamento. Estas não são mais 
sujeitos da segregação, porém passam a ser consideradas como possuidoras de possibilidades 
não exploradas para interagir nos espaços sociais considerados “normais”. 
Então, dos meados do século XIX, atravessando o século XX, presenciamos na história 
da educação especial um desenvolvimento marcado pelo reconhecimento e aceitação 
gradativos dos direitos das pessoas com necessidades especiais. Tal movimento, porém, deu-
se sob a égide da ciência médica. As construções das outras áreas (psicologia, educação, etc.) 
na consideração das especificidades dessas pessoas como objetos de suas ações deram-se 
sempre sob o viés disciplinar médico. 
Assim, na psicologia convencionou-se avaliar a condição intelectual das pessoas com 
deficiência e determinar sua condição de (super) ou (sub)dotação intelectual, classificando 
alguns como intelectualmente superdotados, outros como subdotados, dentre esses últimos 
alguns com condição de educação formal, outros ditos treináveis, outros apenas passíveis de 
cuidados básicos (os chamados dependentes). A categorização clínica do sujeito, através dos 
parâmetros referenciais da normalidade intelectual (QI 100?), passou a determinar suas 
chances de educação formal ou de escolarização. As crianças com um quadro de deficiência 
“leve” poderiam ser educadas nas escolas regulares, enquanto que as demais seriam atendidas 
nas escolas especiais. O disciplinamento médico, com categorias “terapêuticas” de cuidado e 
isolamento, ditava inclusive as normas pedagógicas. 
Determinados autores do século XIX apontavam nitidamente para a influência da ciência 
médica na educação especial (naquela época, denominada como “pedagogia terapêutica”). Por 
exemplo, Friedrich H.C. Schwarz, no “Manual da Educação e do Ensino” (1805), ao comentar 
sobre a então nova área denominada “Pedêutica” e “Terapia Pedagógica”, escreveu: “A 
analogia com a terapia física é muito palpável ... (Esta seria) tarefa principal da educação, de 
fato não a menos importante”. (apud Bleidick, 1981, p. 255) Outros autores preferiram criar 
outra interface com a medicina, no caso entre a psiquiatria e a pedagogia, enfraquecendo 
enormemente as categorias pedagógicas. Por exemplo, Düring, Isserl e Stutte definiram a 
pedagogia terapêutica como “psiquiatria aplicada”. (apud Bleidick, 1981, p. 256) 
Houve, entretanto, posições antagônicas a esta situação de esvaziamento das 
categorias pedagógicas, ou de reducionismo clínico dos referenciais pedagógicos. Moor (apud 
Bleidick, 1981, p. 256), autor daquela época, afirmava que “nunca as constatações médicas 
obtêm significado fundamental para a educação. ... Objeto do conceito pedagógico terapêutico 
é a tarefa pedagógica e não mais o fato médico”. A informação médica poderia apontar para as 
variáveis intervenientes no quadro de deficiência, porém jamais servir de premissa 
independente para a decisão pedagógica. 
A predominância do paradigma médico não foi exclusividade do século XIX, porém 
atravessou, hegemonicamente, boa parte do século XX, e, não é exagero afirmar, que, até 
hoje, isto é, nos primórdios do século XXI, mantém-se a dominância da área médica na 
educação especial. 
Mesmo se verificando tal dominância, nos últimos 40 anos novos enfoques começaram a 
se desenvolver em alguns países, cujas bases assentavam-se sobre pressupostos divergentes 
daqueles emanados dos conceitos clínicos. Assim, ainda na década de 60 ocorreram as 
primeiras experiências de integração escolar de crianças com deficiência. Os Estados Unidos, 
também, começaram a enfatizar a possibilidade do atendimento educacional de alunos com 
deficiência na escola regular. A partir dessa década, outros países no cenário europeu 
passaram a voltar-se para a possibilidade ou idéia da integração escolar, mais intensamente a 
Itália. Na década de 70, a comissão de reforma do sistema educacional inglês, presidida por 
Mary Warnock, definia a necessidade da revisão de conceitos fundamentais da educação 
especial. Surgia, em 1978, o conceito de special educational needs, ou necessidades 
educacionais especiais, cuja idéia básica assentava-se sobre a necessidade de reconsiderar as 
práticas de conceitualização das deficiências, provocando uma profunda mudança nas formas 
de analisar a problemática das pessoas com deficiência. 
Assim, do enfoque ontogenético – a deficiência potencializada através de um processo 
de substantivação, em que o sujeito passava a ser interpretado, avaliado e qualificado por 
meio da sua deficiência, gerando o conceito de deficiente3 – passou-se a valorizar as 
diferentes singularidades de cada sujeito, sendo que suas limitações começaram a ser 
compreendidas como circunscritas no tempo e no espaço e definidas muito especificamente. 
Em decorrência desta abordagem, os “deficientes” passaram a ser gradualmente considerados 
como pessoas com necessidades especiais, ou com necessidades educacionais especiais, 
necessidades estas que de maneira alguma comprometem a dignidade e o valor da vida 
humana. Em termos paradigmáticos, pode-se apontar para uma mudança de paradigmas, do 
clínico-médico para o sócio-antropológico4. O foco analítico das variáveis intervenientes nas 
situações de deficiência, isolamento social e fracasso escolar sofreriam um deslocamento 
fundamental no sentido de que não mais o indivíduo seria o principal responsável por estas 
situações, porém a sociedade como um todo. 
As propostas de integração, inicialmente, e inclusão escolar, posteriormente, dos alunos 
ditos com necessidades especiais surgiram em decorrência de tais transformações 
paradigmáticas no cenário internacional da educação especial. Enquanto o paradigma médico 
fomentou, ao longo de décadas, o isolamento dos indivíduos com deficiência, penetrando no 
séc. XX e orientando a supremacia do pensamento terapêutico em relação ao pedagógico, 
fazendo sobressair, assim, a idéia de escolas especiais para os alunos portadores de 
deficiência, o avanço do paradigma sócio-antropológico fez germinar idéias de desguetização 
desses alunos. Estas idéias traduziram-se nas propostas de integração e inclusão escolar. 
Conforme visto acima, alguns países no cenário internacional emitiram os primeiros 
sinais de sensibilização em relação às novas idéias, amadurecendo-se as mesmas e, como que 
num efeito dominó, produzindo impactos significativos na forma de enxergar a educação dos 
alunos com necessidades especiais praticamente em toda Europa. O ápice desse processo deu-
se com o encontro internacional em Salamanca, na Espanha, em 1994, resultando na 
Declaração de Salamanca, documento cujo marco representou avanços globais inequívocos 
quanto a projetos político-pedagógicos de educação inclusiva.
No Brasil, ao longo da década de 90, estas idéias fizeram-se sentir com muita clareza, 
ganhando espaço gradativo nas ponderações acadêmicas, nas discussões da comunidade 
escolar, e, finalmente, nas gestões políticas educacionais nos âmbitos municipal, estadual e 
federal. Como resultado desse processo, a LDB da Educação Nacional de 1996 (Capítulo V) 
definiu como prioridade o atendimento educacional de alunos com deficiência ou com 
necessidades especiais no sistema regular de ensino. Tal política de integração escolar, com 
seu aprofundamento através da proposta de inclusão escolar, começou a gerar acalorados 
debates em torno das viabilidades operacionais, diante das muitas incompletudes do sistema 
educacional brasileiro. 
E este é o momento em que vivemos no país. Parece-me claro um forte anacronismo 
entre as pretensões legais (isto é, das políticas educacionais), com evidente priorização do 
paradigma da educação inclusiva dos alunos com necessidades educacionais especiais, e a 
realidade do sistema escolar brasileiro5. Esta mostra escolas despreparadas para lidar com 
classes inclusivas, falta de materiais adequados, professores com poucas condições (sem falar 
no aspecto motivacional) para atuar diferencialmente em sala de aula com alunos ditos 
normais e alunos com necessidades especiais, etc. 
2.2 – A abordagem sócio-histórica como prisma de consideração das realidades 
escolares 
Dentre as teorias da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo, o pensamento de 
Lev Vygotski destaca-se pela ênfase que dá aos fatores psicossociais como determinantes nas 
condições de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Para Vygotski, duas dimensões afetam 
o desenvolvimento humano, não apenas evolutivamente, como também ontogeneticamente, 
ou seja, a dimensão biológica ou orgânica e a social (cultural) ou histórica. 
Assim, ao se considerar a ou as realidades escolares, deve-se ter em mente que os 
sujeitos que integram a comunidade escolar são marcados por históricas distintas, cujos 
contornos delineiam-se através de fatores de natureza biológica e social. Embora a maioria das 
considerações sejam voltadas para o alunado, também os educadores – professores, 
especialistas, atendentes, etc. – têm suas histórias de vida demarcadas por fatores de 
natureza orgânica e social ou cultural. 
Para Vygotski, as duas linhas básicas determinantes do desenvolvimento humano, desta 
maneira, a biológica e a cultural, precisam ser adequadamente consideradas dentro da 
psicologia e da educação. A psicologia de sua época ou tendia a explicar o comportamento 
humano através de uma compreensão subjetiva e idealista, em que nada podia ser objetivado 
ou explicado do ponto de vista causal, ou buscava explicar o comportamento humano através 
das associações desencadeadas por relações de estímulo e resposta, porém em uma base 
extremamente linear e restrita à esfera biológica ou orgânica. Tanto uma como outra 
abordagem excluíam (no que residia a crítica vygotskiana fundamental) o entorno social e 
cultural do indivíduo. Para Vygotski, entretanto, o comportamento humano somente poderia 
ser adequadamente compreendido caso as duas dimensões – biológica e cultural - fossem 
incluídas. 
A melhor forma de entender o entrelaçamento entre ambas dimensões se dá quando se 
considera a situação de pessoas portadoras de deficiência, já que os estados de carência 
orgânica e as correspondentes implicações no âmbito cultural põem em relevo o papel 
desempenhado por cada uma delas. Para Vygotski, o contraste das duas dimensões pesa em 
favor do prejuízo resultante do isolamento social a que essas pessoas são costumeiramente 
submetidas. Justamente aí reside a necessidade maior de apoio externo, além, evidentemente, 
do suporte às carências orgânicas específicas (por exemplo, para o surdo, o domínio e uso da 
língua de sinais, para o cego, a escrita braille, etc.). 
Por isto, desde cedo, já na década de 20, Vygotski defendia veementemente a idéia do 
atendimento educacional de crianças com deficiência na escola regular.7 Possivelmente não 
haja autor da psicologia e da educação que tão precocemente tenha defendido a não exclusão 
das crianças, adolescentes e adultos com deficiência, do convívio social, na escola, 
inicialmente, e, depois, nas esferas mais amplas da vida comunitária. 
Ilustro a importância do pensamento integrador no trabalho de Vygotski, com uma 
pequena história, vivida recentemente por mim em uma defesa de projeto de mestrado de 
uma de minhas orientandas de pós-graduação. Compuseram a banca examinadora, além do 
orientador, duas professoras, uma da casa e outra convidada. No decorrer dos comentários 
desta última, posicionando-se frente ao trabalho de Vygotski, fez a seguinte afirmação, que 
deixou a todos que a ouviam (muito mais ao orientador e à orientanda), estupefatos: 
“Vygotski foi um anti-inclusivista!” 
Quem sabe numa tentativa de resposta a esta colega, a seguinte citação do “anti-
inclusivista” Vygotski (1997, p. 93) ilustra bem a importância por ele dada à integração 
escolar: 
Por suposto que certos elementos do ensino e da educação especiais devem conservar-
se na escola especial ou introduzir-se na escola comum. Porém, como princípio, deve ser 
criado o sistema combinado da educação especial e comum (...) A outra medida consiste em 
derrubar os muros de nossas escolas especiais. (...) O ensino “especial” deve perder seu 
caráter “especial” e então passará a ser parte do trabalho educativo comum. Deve seguir o 
rumo dos interesses infantis. A escola auxiliar, criada apenas como ajuda à escola normal, não 
deve romper nunca nem em nada (cursivo no original) os vínculos com ela. A escola especial 
deve tomar com freqüência por um período aos atrasados e restituí-los de novo à escola 
normal. Orientar-se pela norma, desterrar por completo tudo o que agrava o defeito e o atraso 
– este é o objetivo da escola. Não deve ser vergonhoso estudar ali e sobre suas portas não 
deve estar escrito: “Perdei toda esperança os que aqui entrais.” 
Quem sabe a forma mais apropriada de se dimensionar o pensamento de Vygotski, em 
relação às considerações sobre a educação inclusiva de crianças com necessidades específicas, 
seja a partir do seu pensamento social. De forma inversa, alguns interpretam que a teoria 
sócio-histórica foi construída por Vygotski a partir da sua experiência docente com crianças 
com tais necessidades. Ele entendia que estas pessoas não se diferenciavam qualitativamente 
das ditas normais, configurando uma forma diversa de se desenvolver, aprender ou 
referenciar-se culturalmente. Pelo contrário, os significados culturais permaneceriam como 
referências comuns para todos os sujeitos sociais9, independentemente das condições 
individuais. Decisivas seriam, entretanto, as formas de acesso e apropriação dos significados 
culturais, resultando em semânticas individuais ou sentidos particulares dos mesmos. 
Continuando seu pensamento, conforme explicitado no capítulo 3 (Acerca de la 
psicología y la pedagogía de la defectividad infantil) do Volume V das Obras Escogidas, não 
haveria diferença essencial na estrutura psíquica e na forma de aprendizagem entre pessoas 
cegas ou surdas e as “normais”. O cego teria condição de alfabetização e conseqüente domínio 
da leitura e da escrita como as pessoas videntes, apenas que através de outro recurso de 
escrita, representado pelo código braille. Para Vygotski, mais importante do que os signos 
seria a possibilidade do acesso aos significados, podendo este se dar através dos mais variados 
signos, ou caminhos de apropriação dos significados. Por que isto seria tão importante para 
Vygotski? Porque desta maneira o indivíduo estaria estabelecendo uma circularidade constante 
com os significados e valores sociais, tese de fundamental importância para seu pensamento, 
já que seria desta forma que toda criança passaria de ser biológico para ser social e, assim, 
capaz de construir estruturas mentais cada vez mais complexas. 
Assim, quando ele analisava a situação de pessoas privadas, por contingências as mais 
variadas, em relação à possibilidade de acesso aos significados culturais, perpetuar tais 
privações seria o derradeiro handicap, e não os próprios estados orgânicos. A partir desta 
abordagem, pode-se compreender porque para Vygotski era fundamental que se preservasse 
ou se promovesse as condições mais plenas de acessibilidade e trânsito social para crianças 
potencialmente ameaçadas, pelos seus estados individuais, de segregação ou não interação 
com os significados culturais compartilhados pelo grupo social. E por isso sua ênfase tão clara 
na importância de espaços escolares e sociais o menos demarcados institucionalmente – e, 
portanto, potencialmente segregadores – para crianças com necessidades especiais. 
Por isso, Vygotski afirma de forma tão reiterada e enfática, conforme o texto citado 
acima, de que o lugar mais legítimo para todas as crianças, também as com necessidades 
especiais, é na escola regular. A escola especial correria o risco de criar e perpetuar a cultura 
do déficit, em que os significados das identidades – individuais e sociais – encontrar-se-iam ou 
em um estado de acentuada difusidade, ou velados – por atitudes de superproteção, 
comiseração, rejeição, etc. Também seria inadequada a imposição de modelos, valores ou 
referências culturais, que não viabilizassem ao sujeito sua própria síntese cultural, num espaço 
o mais amplo ou democrático possível de intercâmbio social e cultural. 
Uma segunda razão para Vygotski defender a importância da convivência social da 
criança com necessidades especiais em situações de heterogeneidade e de riqueza de trocas 
sociais está no próprio fundamento de sua teoria sócio-histórica, ou seja, é precisamente na 
amplitude das relações interpsicológicas que a criança encontrará solo fértil para o 
desenvolvimento das estruturas intrapsíquicas do pensamento e da linguagem. Imagine-se o 
que significaria a convivência predominante da criança em situações grupais de 
homogeneidade, em escolas ou classes especiais, em termos da idéia acima. Possivelmente os 
horizontes de aprendizagem e de terminalidade escolar seriam tão restritos para alunos com 
necessidades especiais devido exatamente ao estabelecimento de círculos homogêneos de 
convivência escolar. A idéia da integração escolar, defendida por Vygotski, conforme seus 
textos deixaram antever, viria a prevenir tal situação. 
3 – Proposta metodológica e resultados preliminares 
Conforme foi anunciado brevemente na introdução deste artigo, constituem espaço 
desta pesquisa três escolas cujos projetos político-pedagógicos delineiam-se favoravelmente à 
proposta da educação inclusiva. Para tanto, foram convidadas e envolvidas na pesquisa uma 
escola pública estadual, no município de Santa Maria (RS), uma pública municipal, em Porto 
Alegre (RS), e uma escola particular, no município de Novo Hamburgo (RS). 
Sujeitos participantes da mesma são professores, pais e alunos destas escolas. A 
abordagem metodológica é qualitativa, através da pesquisa-ação. Propõe-se uma postura de 
diálogo com a comunidade escolar, buscando conjuntamente a elaboração de estratégias de 
ação que favoreçam a execução da proposta de inclusão escolar. 
Passo a discutir alguns dos resultados já obtidos – durante o 2º semestre de 2003 - com 
os professores de duas das escolas (10 professores na escola particular e 10 professores na 
escola estadual) acima mencionadas, a partir das questões de entrevista propostas10. 
Inicialmente, as respostas dos professores da escola particular foram analisadas, destacando-
se os aspectos que se seguem. Em relação à primeira questão, cito breves trechos de algumas 
falas, para um “conhecimento in loco” das respostas. 
a) “... estar diante de um novo desafio.” 
b) “As questões referentes à inclusão sempre provocam reações de insegurança ... É 
necessário muito estudo e observação.” 
c) “... confesso que fiquei muito apreensiva ... constantemente ainda solicito ajuda da 
equipe pedagógica da escola.” 
Agrupei as afirmações mais freqüentes dos professores nos seguintes sentimentos ou 
atitudes: sentimento de desafio; desconhecimento a respeito; sentimento de ansiedade e 
insegurança; busca de apoio pedagógico. 
Em relação à segunda questão, constam abaixo algumas afirmações que me pareceram 
mais sugestivas.
a) “Como um caminho onde não será permitido o retorno.” 
b) “Um caminho a ser trilhado ... mas com muitas ‘pedras’ e desafios impostos pela 
falta de informação e de uma formação especial.” 
c) “Acredito muito nesta proposta, uma vez que aprendemos na interação com o outro, 
respeitando as diferenças de cada um. Penso que a inclusão precisa ser planejada com 
seriedade, incluindo serviços de apoio.” 
d) “... abre as portas da escola para todos, pois todos têm direito à educação e 
socialização.” 
As respostas apresentadas podem ser resumidas da seguinte forma. Os professores 
definem o projeto da educação inclusiva como: uma proposta educacional “irreversível”; uma 
“democratização” do ensino, do acesso à escola; “cultura inclusiva”; um “caminho” (“sem 
retorno”, “com muitas pedras”); um projeto com demandas direcionadas à transformação da 
escola. 
Para a terceira questão, elegi para ilustração as seguintes respostas dos professores: 
a) “Sei muito pouco sobre o assunto, não tenho experiência, me guio basicamente pela 
minha observação, sensibilidade e pelo pouco conhecimento que tenho de alguma literatura 
especializada.” 
b) “Acredito que tenha uma grande caminhada pela frente. Como já disse, é necessário 
estudar, buscar, observar para entender cada uma dessas crianças.” 
c) “Não temos conhecimentos suficientes para recebermos adequadamente os diversos 
comprometimentos que temos em nossas escolas. Acho que nunca estaremos prontos, mas é 
com grupos de debates, de estudos entre profissionais da área e também de especialistas que 
conseguiremos avançar nesse processo.” 
Destaco as seguintes posturas dos professores a partir de seu espaço de experiência e 
de formação profissional. Tendo em vista atender a demanda decorrente da proposta da 
educação inclusiva, os professores acentuam: o valor das experiências acumuladas; sentirem-
se despreparados, ou “leigos” em relação à proposta; disporem de pouco formação específica; 
disporem de pouco conhecimento; a importância da formação continuada; a importância da 
prática (similar ao primeiro aspecto destacado acima); a necessidade de unir a prática à teoria. 
Em relação à quarta questão, destaco algumas afirmações: 
a) “Acho que para ocorrer a inclusão, o professor sempre precisa do suporte da equipe 
diretiva e de profissionais ligados à área. Reuniões sistemáticas para trocar idéias e apontar 
novos encaminhamentos.”
b) Primeiramente, o que mais pode contribuir é, sem dúvida, um suporte teórico para os 
professores, focando os diferentes tipos de crianças com necessidades especiais. A infra-
estrutura da escola também deve estar de acordo com as necessidades. As informações a 
respeito dos alunos com necessidades especiais devem ser divulgadas e serem de domínio de 
todos os profissionais que trabalham com esses alunos. As informações devem ser muito bem 
trabalhadas com os colegas e familiares das turmas com inclusão.” 
c) “Trabalho com a comunidade escolar, principalmente pais, que muitas vezes resistem 
aos colegas incluídos que os filhos têm; até mesmo por ignorância no assunto. Encontros com 
outros colegas do mesmo ciclo, ou que tenham alunos com comprometimentos similares, para 
que juntos possam trocar informações, buscar estratégias. Sugestões de literaturas sobre o 
assunto específico. Ser comunicado com antecedência sobre os alunos de inclusão do próximo 
ano letivo, para que seja possível a busca de dados anteriores e informações que contribuirão 
para o trabalho em sala de aula.” 
As afirmações dos professores dão, como aspectos fundamentais para um processo 
positivo de inclusão escolar, os seguintes destaques: adaptação das escolas e preparo dos 
professores; participação da comunidade escolar e conscientização do projeto de inclusão; 
apoio da equipe pedagógico e composição favorável da infra-estrutura escolar; rede de apoio, 
que inclui também os especialistas; intercâmbio constante entre os professores. 
Na última (quinta) questão apresentada, algumas das respostas foram: 
a) “Penso que colocar alunos, sem estruturas e recursos, somente para dizer que 
estamos a favor da inclusão ... não resolve. É preciso haver comprometimento de recursos, 
viabilizar e qualificar sempre os profissionais que atuam ... com esses alunos. Principalmente 
em escolas públicas, vejo um aglomerado de alunos, ou, melhor dito, ‘depósitos’, sem que a 
escola esteja preparada. É preciso união da comunidade, respeitando os direitos de todos, é 
preciso recursos de qualificação e materiais nas escolas para que esses alunos sintam-se 
realmente incluídos na sociedade em que vivem. É preciso também que os próprios colegas de 
classe tenham ... entendimento para poder contribuir com esses colegas em sala de aula e na 
escola, e não deixá-los à margem.” 
b) “No atual momento, como já afirmei, acredito que seria necessário à escola 
organizar-se, no sentido de dar suporte aos professores para atender o número cada vez maior 
de crianças com necessidades específicas.” 
c) “Vontade política para a proposta realmente se efetivar, verbas e integração da saúde 
com a educação.” 
Nas respostas apresentadas, os pontos mais débeis para viabilização do projeto de 
inclusão escolar foram destacados pelos professores da seguinte maneira: a falta de 
oportunidades para troca com colegas e especialistas; recursos humanos e materiais 
insuficientes; conscientização ainda débil da comunidade escolar sobre o projeto de inclusão 
escolar; a ausência de projetos sustentáveis de formação continuada; vontade política e 
verbas insuficientes. 
Os 10 professores da escola pública estadual, distribuídos nas séries do ensino 
fundamental, pelo currículo por atividades e por área de estudo, apresentaram os seguintes 
aspectos, que listo abaixo, todos eles como resposta às cinco questões apresentadas: 
· a importância da formação continuada dos professores; 
· a necessidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) para alunos mais velhos; 
· o grande número de alunos em sala de aula como aspecto desfavorável; 
· a existência de pouco tempo para que os professores preparem suas atividades com 
qualidade; 
· o projeto de educação inclusiva definido como um “mal necessário”; 
· a dependência da “boa vontade” dos professores; 
· um certo “mal-estar” inicial, porém com apoio externo a situação em sala de aula 
passou a se tornar positiva; 
· é importante que as turmas de inclusão sejam menores; 
· a importância dos intercâmbios entre professores, educadores especiais e os 
professores das salas de recursos. 
Conclusão 
Concluo este texto não podendo deixar de apontar para o que parece ser o óbvio, ou 
seja, de que estamos diante de uma situação de muitas incompletudes e perplexidades diante 
da demanda que resulta, a meu ver, da priorização em lei (LDB 9394/96) de um projeto 
político-pedagógico- o da educação inclusiva - que não nos possibilita vislumbrar, ainda, 
formas exeqüíveis de implementação bem sucedida. Podemos, como tantos outros, sonhar, 
defender uma utopia, estabelecer metas que signifiquem a gradual metamorfose de 
educadores, escolas, famílias e alunos em sujeitos ativos, participantes, criativos no processo 
de inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino. 
As falas dos docentes ouvidos anunciam e denunciam dificuldades, frustrações, temores, 
porém também a esperança de que, através dos vários intercâmbios a serem estabelecidos 
entre professores, pais, alunos, e outros sujeitos do espaço escolar, avanços e transformações 
possam ser produzidos, gerando-se uma inclusão escolar possívelReferências bibliográficas
Banks-Leite, L. Galvão, I. (Orgs). A educação de um selvagem: as experiências pedagógicas de Jean Itard. São Paulo: 
Cortez, 2000.
Beyer, H. O . Educação especial: Uma reflexão sobre paradigmas. In: Reflexão e ação. Santa Cruz do Sul: Unisc, v. 6, 
nº 2, jul/dez 1998, p. 9-22. 
Beyer, H. O . Integração e inclusão escolar: reflexões em torno da experiência alemã. Revista Brasileira de Educação 
Especial, v. 8, nº 2, jul/dez 2002, p. 157-168.
Bleidick, U. Lernbehindertenpädagogik. In: Bleidick, U. Hagemeister, U. Kröhnert, O . Pawel, B. Einführung in die 
Behindertenpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer, 1981.
Foucault, M. História da loucura na idade clássica. São Paulo: Perspectiva, 1995.
Naujorks, M.I. Stress e inclusão: indicadores de stress em professores frente à inclusão de alunos com necessidades 
educacionais especiais. In: Cadernos de Educação Especial, Santa Maria, p. 117-125, nº 20, 2002.
Vygotski, L.S. Obras escogidas V – Fundamentos de defectología. Madrid: Visor, 1997. 

Notas: 
1 Destacam-se as desenvolvidas nas cidades de Berlim e Hamburgo.
2 Compõem o GEPEI e participam da pesquisa as seguintes pesquisadoras: Fabiane Costas (Drª/UFSM); Olga S. 
Herval Souza (Drª/FADERGS); Ana Vilma Tijiboy (Drª/NAPNES-UFRGS); Ulrika Arns (Doutoranda UFRGS/UERGS); 
Andréa Tonini (Ms/UFSM); Luisa Hogetop (Ms/NAPNES-UFRGS); Cíntia Teixeira (Ms/URI); Ângela Coronel (Ms/SMED-
São Leopoldo, RS); Maristela Ferrari (Mestranda UFRGS/SMED-Novo Hamburgo, RS); Mônica Pagel Eidelwein 
(Mestranda UFRGS/FEEVALE); Márcia B. Cerutti Müller (Mestranda UFRGS/FEEVALE); Ângela Vigolo (NAPNES-UFRGS). 
3 Os países de língua anglo-germânica fixaram-se em um conceito ontogenético da deficiência. Pensamos, aqui, 
particularmente nas expressões na língua alemã, em que para cada prefixo definidor da deficiência segue-se o 
substantivo deficiente(s). Assim, por exemplo, surgem as palavras Geistig(=mental)behinderte(=deficiente), 
Sprach(=fala)behinderte, Lern(aprendizagem)behinderte, dentre outras. Inclusive a educação especial (sem esquecer 
que há neste país um significativo movimento de integração escolar) ganha diferentes denominações, sendo uma 
delas a Behindertenpädagogik, isto é, a pedagogia dos deficientes.
4 A respeito da discussão dos paradigmas, veja o artigo Educação especial: uma reflexão sobre paradigmas. In: 
Reflexão e Ação. UNISC, 1998. 
5 A este respeito, veja o artigo Integração e inclusão escolar: reflexões em torno da experiência alemã. In: Revista 
Brasileira de Educação Especial, 2002. 
6 Pensa-se, aqui, nos contextos escolares da escola regular, da escola especial, e das escolas regulares com 
experiências de educação inclusiva. 
7 Veja, a respeito, o vol. V das Obras Escogidas, 1997.
8 Tradução livre do texto original, em espanhol.
9 Não pensamos, absolutamente, em um padrão cultural normativo ou dominante, já que um determinado grupo 
social pode ser composto por várias culturas, raças, etnias, identidades, etc., sendo que os significados culturais são 
marcados pelas matizes correspondentes. 
10 As cinco questões apresentadas são as seguintes: 1) Qual foi seu primeiro contato com a idéia/proposta da 
educação inclusiva? E sua primeira reação? 2) Como você a define? 3) Como você avalia sua condição profissional 
(experiência, formação, etc.) para adaptar sua atuação docente às características de uma educação inclusiva? 4) Que 
aspectos você aponta como imprescindíveis para viabilizar na dinâmica escolar a proposta da educação inclusiva? 5) 
Quais os aspectos que você apontaria como mais débeis, no atual momento, no processo de inclusão escolar de alunos 
com necessidades especiais?

Cadernos :: edição: 2003 - N° 22 > Índice > Resumo > Artigo
 
Educação Escolar Inclusiva: demanda por uma sociedade democráticaValdelúcia Alves da 
CostaO que repele por sua estranheza é, na verdade,
demasiado familiar. (Horkheimer & AdornoEste texto analisa a educação escolar de indivíduos com 
deficiência, na sociedade contemporânea, com destaque para o Brasil, na perspectiva da 
escola inclusiva, considerando os documentos oficiais brasileiros e estrangeiros, e à luz do 
pensamento de Adorno e Horkheimer acerca do preconceito.
Palavras-chave: educação inclusiva, formação de professores, deficiência, preconceito1. 
Introdução 
A sociedade contemporânea brasileira vive um momento cultural contrário à discriminação dos 
indivíduos ou grupos que apresentam diferenças significativas e, conseqüentemente, cresce a demanda por 
uma sociedade inclusiva. Apesar do preconceito persistir, evita-se a discriminação quanto à matrícula de 
alunos com deficiência na escola pública regular no Brasil. 
As necessidades educacionais especiais dos alunos, advindas de suas deficiências, não deveriam 
ser, por si mesmas, de acordo com Costa, 2001, p.13,“(...) impeditivo para o ingresso e permanência na 
escola regular, desde que essa estivesse equipada com os recursos didático-pedagógicos específicos e 
profissionais capacitados para lidar com a diversidade dos alunos”, atuando na perspectiva da educação 
democrática, com possibilidades de autonomia para todos os alunos. 
Assim, o esforço para o alcance da educação para todos, segundo Ainscow (1997, p.13), deve 
considerar que: 
(...) em vez de se sublinhar a idéia da integração, acompanhada da concepção de que se devem 
introduzir medidas adicionais para responder aos alunos especiais, num sistema educativo que se mantém, 
nas suas linhas gerais, inalterado, assistimos a movimentos que visam a educação inclusiva, cujo objectivo 
consiste em reestruturar as escolas, de modo a que respondam às necessidades de todas as crianças. 
Dessa maneira, para Costa, 2001, p. 91 “A urgência de uma educação democrática e emancipadora 
parece constituir-se como alternativa para a superação da diferença significativa como obstáculo para o 
acesso e permanência na escola regular dos educandos com deficiência e na possibilidade de se pensar 
uma sociedade justa e humana”. 
Portanto, em relação à educação dos alunos com deficiência, observa-se a emergência de uma 
educação inclusiva e de movimentos de combate ao preconceito voltado àqueles significativamente 
diferentes em vários municípios e estados brasileiros, considerando-se que a educação é, segundo Adorno 
(1995, p.141-2), antes de tudo, esclarecimento e o desenvolvimento de uma consciência verdadeira. Para o 
referido autor, a educação nessa perspectiva: 
(...) seria inclusive da maior importância política; sua idéia, se é permitido dizer assim, é uma 
exigência política. Isso é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu 
conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada como uma 
sociedade de quem é emancipado. 
Portanto, as bases legais da educação inclusiva são importantes para considerarmos os possíveis 
avanços na democratização da escola pública brasileira. 
2. As bases legais da Educação Inclusiva 
Os documentos oficiais brasileiros e internacionais, consonantes com a demanda humana e social 
pela inclusão de todos os indivíduos nas diversas instâncias da sociedade, preconizam a inclusão escolar 
dos alunos com deficiência na escola regular, tais como: 
· Constituição Federal/1988, no Artigo 208, prevê “(...) atendimento educacional especializado aos 
portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino”. 
· Constituição Estadual/1989, no Artigo 305, garante o “(...) atendimento educacional especializado 
aos portadores de deficiência e ensino profissionalizante na rede regular de ensino, quando necessário, por 
professores de educação especial”. 
· Lei nº 8.069/90, sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente que dispõe no Art. 54, inciso III, 
sobre a educação, afirmando que “É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: Atendimento 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. 
· Lei nº 9.394/96, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e em seu capítulo V, 
dispõe quanto à educação especial, entendendo-a como “(...) uma modalidade de educação escolar, 
oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades 
especiais”. A referida Lei delibera, também, sobre os sistemas de ensino, que deverão assegurar aos 
educandos com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas especificidades. Quanto à formação de professores, para atuarem junto 
aos alunos com necessidades educacionais especiais, prevê uma especialização adequada em nível médio 
ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a 
integração desses educandos nas classes comuns. 
· Declaração Mundial de Educação para Todos, Jomtien, Tailândia/90, propõe a constituição de um 
sistema educacional inclusivo, pelo qual o Brasil fez opção. 
· Declaração de Salamanca e Linha de Ação, Espanha/94 – Conferência Mundial sobre 
necessidades educativas especiais: acesso e qualidade, na qual o Brasil mostrou consonância com seus 
postulados. 
Da Declaração de Salamanca, cujo princípio fundamental “(...) é de que as escolas devem acolher 
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
lingüísticas ou outras” (p.17), vale ressaltar alguns trechos, dentre outros, que justificam a proposta de uma 
educação inclusiva para todos os alunos: 
“As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns que 
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades; 
Adotar com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada que permita a matrícula de 
todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário”; (p. 10) 
“Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado, 
tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educativas especiais nas 
escolas integradoras”; (p. 11) 
“(...) O desafio que enfrentam as escolas integradoras é o de desenvolver uma pedagogia 
centralizada na criança, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que 
sofrem de deficiências graves. O mérito dessas escolas não está só na capacidade de dispensar educação 
de qualidade a todas as crianças; com sua criação, dá-se um passo muito importante para tentar mudar 
atitudes de discriminação, criar comunidades que acolham a todos e sociedades integradoras”; (...) As 
escolas que se centralizam na criança são, (...), a base para a construção de uma sociedade centrada nas 
pessoas, que respeite tanto a dignidade como as diferenças de todos os seres humanos;” (p. 18) 
“O princípio fundamental que rege as escolas integradoras é de que todas as crianças, sempre que 
possível, devem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças. Nas escolas 
integradoras, as crianças com necessidades educativas especiais devem receber todo apoio adicional 
necessário para garantir uma educação eficaz”; (p. 23) 
“Os programas de estudos devem ser adaptados às necessidades das crianças e não o contrário 
(p.28), sendo que as que apresentarem necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional 
no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa de estudos diferente”; (p.29) 
“(...) Atenção especial deverá ser dispensada à preparação de todos os professores para que 
exerçam sua autonomia e apliquem suas competências na adaptação dos programas de estudos e da 
Pedagogia, a fim de atender às necessidades dos alunos e para que colaborem com os especialistas e com 
os pais”; (p. 37) 
“A capacitação de professores especializados deverá ser reexaminada com vistas a lhes permitir o 
trabalho em diferentes contextos e o desempenho de um papel-chave nos programas relativos às 
necessidades educativas especiais. Seu núcleo comum deve ser um método geral que abranja todos os 
tipos de deficiências, antes de se especializar numa ou várias categorias particulares de deficiência”.(p.38) 
Plano Nacional de Educação/1997 – preconiza quanto à formação dos profissionais da educação, 
que “A formação continuada de profissionais da educação, tanto docentes como funcionários, deverá ser 
garantida pela equipe dirigente das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, cuja atuação deverá 
incluir a coordenação e financiamento dos programas, a sua manutenção como ação permanente, e a 
busca de parcerias com universidades e instituições de ensino superior”. (p.69) 
· Resolução nº 2, do Conselho Nacional de Educação/CNE/CEB/2001, no Art. 1º. “(...) institui as 
Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na 
Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades”, ratificando a obrigatoriedade dos sistemas de 
ensino quanto à matrícula de todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento da 
diversidade do alunado, assegurando-lhe as condições educacionais necessárias. 
A referida Resolução, do Conselho Nacional de Educação, entende a educação especial, 
modalidade da educação escolar, como um processo educacional definido por uma proposta pedagógica 
que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, 
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a 
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que 
apresentam deficiência. Para tanto, as escolas brasileiras, da rede regular de ensino, devem prever e prover 
na organização de suas classes comuns, dentre outros aspectos, a formação de professores. 
Partindo do pressuposto que os professores, atuantes no sistema regular de ensino brasileiro, não tiveram 
acesso a conhecimentos relativos às necessidades especiais educacionais dos alunos em sua formação 
inicial, os dispositivos legais brasileiros e estrangeiros, aqui apresentados, permitem pensar na possiblidade 
de, por intermédio de um programa de formação continuada desses professores, viabilizar a constituição de 
uma escola acolhedora a todos, na perspectiva da educação inclusiva dos indivíduos com deficiência. É 
importante, porém, destacar que um projeto educacional democrático inclusivo não se realizará com base 
apenas em documentos oficiais, mas principalmente como decorrente de uma auto-reflexão crítica por parte 
dos profissionais da educação, com destaque para os professores e alunos com e sem deficiência. 
Face à importância da atuação pedagógica, faz-se necessário, portanto pensar em programas de 
formação de professores que contemplem sua autonomia como uma questão central, pois como pensar em 
autonomia dos alunos quando o professor, ele mesmo, não é um indivíduo autônomo? 
3. Experiências brasileiras de Educação Escolar Inclusiva: o caso do estado do rio de janeiro 
3.1. Quanto à formação de professores 
Considerando que os professores que atuam no sistema regular de ensino no Brasil, com destaque 
para o Estado do Rio de Janeiro, não tiveram acesso a conhecimentos relativos às necessidades especiais 
educacionais dos alunos em sua formação inicial, os dispositivos legais aqui apresentados permitem pensar 
na possiblidade de, por intermédio de um programa de formação continuada desses professores, viabilizar a 
constituição de uma escola democrática,, na perspectiva da educação inclusiva dos indivíduos com 
necessidades educacionais especiais. É importante, porém, destacar que um projeto educacional 
democrático inclusivo não se realizará com base apenas em leis, mas principalmente como decorrente de 
uma auto-reflexão crítica por parte de toda sociedade, com ênfase neste momento, nos professores da rede 
pública de ensino brasileiro. 
A Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, consciente de sua função de 
produtora de conhecimento e social transformadora, e responsável pela formação teórica e empírica dos 
profissionais da educação tem realizado com regularidade, em atendimento às solicitações da Secretaria de 
Estado de Educação do Rio de Janeiro, por intermédio da Coordenação de Educação Especial, Projetos de 
Curso de Formação Continuada dos professores da rede estadual de ensino, com vistas à inclusão dos 
alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, na perspectiva de uma 
educação inclusiva, isso é, uma educação escolar democrática e política.
A Universidade Federal Fluminense, por intermédio da Faculdade de Educação e do Programa de 
Educação Especial, e sob minha coordenação, tem desenvolvido cursos de formação continuada dos 
professores da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, considerando a educação de alunos com 
necessidades educacionais especiais advindas de suas deficiências, sejam físicas, mentais ou sensórias, 
na perspectiva da educação inclusiva, desenvolvendo cursos de aperfeiçoamento, de acordo com Art.3º, 
inciso I da Resolução 126/96 do CEP. 
Considerando que os professores que atuam no sistema regular de ensino não tiveram acesso a 
conhecimentos relativos às necessidades especiais educacionais dos alunos em sua formação inicial, os 
dispositivos legais acima apresentados permitem pensar na possiblidade de, por intermédio de um 
programa de formação continuada desses professores, viabilizar a constituição de uma escola 
democráticas, na perspectiva da educação inclusiva dos indivíduos com necessidades educacionais 
especiais. É importante, porém, destacar que um projeto educacional democrático inclusivo não se realizará 
com base apenas em leis, mas principalmente como decorrente de uma auto-reflexão crítica por parte de 
toda sociedade, com ênfase neste momento, nos professores da rede estadual do Rio de Janeiro. 
Os referidos projetos têm por objetivos capacitar, na perspectiva da formação continuada, 
professores do ensino regular e da educação especial para a inclusão dos alunos com necessidades 
educacionais especiais na rede regular de ensino; oportunizar aos professores da rede estadual de ensino 
conhecimentos teórico-práticos para o atendimento pedagógico demandado pelas necessidades 
educacionais especiais dos alunos com deficiências, condutas típicas, superdotação e dificuldades 
acentuadas de aprendizagem na rede regular de ensino; propiciar a ampliação do acesso e permanência na 
escola, e a apropriação do conhecimento com base em experiências intelectuais aos alunos com 
necessidades educacionais especiais nas escolas regulares da rede estadual de ensino; e promover o 
enfrentamento das barreiras atitudinais, impeditivas à inclusão do alunado com necessidades educacionais 
especiais nas escolas da rede regular de ensino, mediante a conscientização da comunidade escolar sobre 
a diversidade dos alunos. 
As metas alcançadas até 2003, referem-se principalmente à capacitação de cerca de 2.000 mil 
professores da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, sendo 70% de professores atuantes no ensino 
regular, e 30% de professores da educação especial; promoção de aperfeiçoamento do atendimento 
educacional atual prestado aos 7.500 alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na 
rede estadual de ensino; ampliação de matrícula para os anos subseqüentes (com destaque para 2004) de 
alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede regular do ensino do Estado do Rio 
de Janeiro. 
Quanto à metodologia de desenvolvimento dos referidos projetos, vale destacar que os cursos de 
formação continuada, que envolvem toda a Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro e contemplam 
também professores das redes municipais de ensino Estado do Rio de Janeiro, têm em média carga total de 
136 horas, cada curso, distribuídas em 07 módulos temáticos e que ocorrem nas coordenadorias regionais 
(na capital) e municípios-pólo, no total de 29 unidades. Os cursos são ministrados em unidades escolares 
da Rede Estadual de Ensino nos municípios-pólo e coordenadorias regionais que envolvem os municípios 
circunvizinhos. 
Os cursos de formação continuada, em geral, apresentam a composição que oferece os seguintes 
módulos temáticos, com as respectivas ementas, abordando as diferentes áreas de necessidades 
educacionais especiais do alunado da educação especial. Abaixo os módulos temáticos e suas respectivas 
ementas: 
· Módulo temático: Abordagens inclusivas de ensino para alunos com deficiência mental.· Ementa: 
Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica e Declaração de Salamanca. Conceito e 
identificação (AAMR). 
Deficiência mental e exclusão escolar. A deficiência mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky. Cotidiano 
escolar, adaptações curriculares, processo de leitura e escrita do aluno com deficiência mental. Práticas 
pedagógicas para a educação inclusiva.
· Módulo temático: Abordagens inclusivas de ensino para alunos com deficiência auditiva.
· Ementa: Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica e 
Declaração de Salamanca. O aluno surdo no processo de elaboração do conhecimento. Diferença e 
deficiência auditiva. Minoria lingüística. Letramento do aluno surdo. Educação inclusiva.
· Módulo temático: Abordagens inclusivas de ensino para alunos com deficiência visual.
· Ementa: Deficiência Visual e educação. Recursos Pedagógicos para deficientes visuais. Educação para a 
inclusão.
· Módulo temático: Abordagens inclusivas de ensino para alunos com deficiência física com ênfase em 
paralisia cerebral.
· Ementa: Significados, preconceito, estereótipos e estigma. O estudo da arte da educação dos alunos com 
paralisia cerebral. Educação para a inclusão. 
· Módulo temático: Abordagens inclusivas de ensino para alunos com dificuldades acentuadas de 
aprendizagem na leitura e na escrita.
· Ementa: Educação e dificuldades de aprendizagem. Distúrbios de aprendizagem e suas origens. 
Educação para a inclusão.
· Módulo temático: Abordagens inclusivas de ensino para alunos com condutas típicas.
· Ementa: Condutas típicas de síndromes/quadros psicológicos, neurológicos e psiquiátricos ou distúrbios de 
conduta – complexidade dos conceitos TDAHI. Transtornos invasivos do desenvolvimento. 
Transtornos de conduta e violência. Adaptações curriculares e educação inclusiva.
· Módulo temático: Abordagens inclusivas de ensino para alunos com superdotação
· Ementa: Histórico da educação dos superdotados. Mitos e preconceitos. 
Conceitos atuais. Legislação. Identificação em sala de aula. Adaptações curriculares e educação 
inclusiva. 
Quanto ao método, os cursos de formação continuada para a educação inclusiva se desenvolvem 
articulando os diversos módulos temáticos, envolvendo teoria e prática com ênfase em oficinas 
pedagógicas, consideradas como um campo de exploração em busca de novas práticas. O cotidiano da 
sala de aula é refletido como laboratório de experiências intelectuais e empíricas entre professores e alunos. 
Os docentes discutem com os professores da rede de ensino formas para tornar possível a educação 
democrática e para a escola acolher as diferenças dos alunos. Dessa maneira, os cursos destacam a 
valorização humana e profissional dos professores, oportunizando espaços para novas possibilidades de 
atuação pedagógica e à experimentação e reflexão. 
Em relação à avaliação, os cursos de formação continuada, oferecidos aos professores da rede 
regular de ensino e da educação especial do Estado do Rio de Janeiro pela Universidade Federal 
Fluminense, são avaliados levando em conta os seguintes aspectos: a metodologia adotada pelos docentes 
nos módulos temáticos; conteúdos programáticos; recursos pedagógicos; carga horária; relação com o 
cotidiano escolar; aproveitamento dos professores; e freqüência por parte dos professores, dentre outros. A 
avaliação é realizada pelos professores participantes e docentes do Curso, sob a coordenação da 
professora coordenadora do projeto. Os instrumentos de avaliação dos cursos são “Relatório descritivo do 
docente” e “Avaliação do módulo temático”. O primeiro instrumento é utilizado pelos docentes, e o segundo 
pelos professores que participam dos projetos de cursos de formação continuada de professores da rede 
pública de ensino do Estado do Rio de Janeiro no Brasil. Os professores recebem certificados expedidos 
pela Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal Fluminense, considerando, pelo menos, 75% de 
freqüência nos referidos cursos de formação continuada, após o encerramento da avaliação dos projetos. 
3.2. Quanto à inclusão de indivíduos com deficiência no mundo do trabalho 
A Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, sob minha coordenação, vem 
desenvolvendo desde 2002 o Projeto “Formação do trabalhador com deficiência pelo trabalho e pela 
educação: uma experiência entre a Universidade Federal Fluminense e o Serviço Federal de 
Processamento de Dados/Serpro/RJ”. Vale destacar que o Serpro/RJ desenvolve, desde o início dos anos 
70, o “Programa de Treinamento e Qualificação Profissional de Pessoas Portadoras de Deficiência”, que 
visa a inclusão de trabalhadores com deficiência em seus quadros funcionais. 
A idéia norteadora desse Projeto leva predominantemente em conta a tendência contemporânea das 
transformações no mundo do trabalho, face ao avanço tecnológico, à globalização econômica e social, 
associada à afirmação de Horkheimer & Adorno (1985, p.47) de que: ”A impotência dos trabalhadores não é 
mero pretexto dos dominantes, mas a conseqüência lógica da sociedade industrial, na qual o fardo antigo 
acabou transformando-se no esforço de a ele escapar”, e aos seguintes questionamentos: 
Como o trabalhador deficiente poderá se adaptar a esses novos tempos? 
Quais as alternativas oferecidas pela sociedade contemporâneaa para o desenvolvimento do 
trabalhador deficiente?
O trabalhador deficiente é capaz de demonstrar sua capacidade independente da deficiência? 
A inserção de trabalhadores deficientes no Serpro/RJ começou na década de 70, com a contratação 
de deficientes auditivos em 1973, por intermédio do Instituto Nacional de Educação de Surdos e, 
posteriormente, em 1976, com deficientes visuais egressos dos cursos de programação de computadores, 
ministrados pelo Instituto Benjamin Constant. 
No Serpro/RJ, em 1993, foi criado um programa nacional de estágio remunerado denominado 
‘Treinamento e Qualificação Profissional de Pessoas Portadoras de Deficiência/TQPD’, com uma 
coordenação geral em Brasília e um responsável em cada regional. Desde 1994 o Serpro/RJ vem 
contratando trabalhadores deficientes, universitários ou não, como estagiários em diferentes áreas de 
atuação. 
Considerando que o Serviço Federal de Processamento de Dados, Empresa do Ministério da 
Fazenda, adota a política de integração de indivíduos com deficiência em seus quadros funcionais, 
inseridos em postos de trabalho de analistas de sistemas, programadores de computadores, por intermédio 
de concurso público, e estagiários em programação de computadores, administração de recursos humanos, 
serviço social, educação e direito, por intermédio de parcerias com Universidades e outras instituições de 
educação para deficientes, como Instituto de Educação de Surdos e Instituto Benjamin Constant, justifica-se 
a realização de Projetos de Extensão desde 2002, como oportunidade de estágio remunerado para 
aprendizagem em diferentes áreas dos alunos com deficiência dos 52 cursos de graduação da Universidade 
Federal Fluminense. 
Vale destacar que o referido Projeto tem por objetivo geral oportunizar experiências de trabalho aos 
alunos com deficiência visual, auditiva e física, matriculados nos cursos de graduação da Universidade 
Federal Fluminense, no Serpro/RJ, considerando o trabalho e a educação como componentes da formação 
desses alunos, e como objetivos específicos identificar os alunos com deficiência visual, auditiva e física 
matriculados nos cursos de graduação da Universidade Federal Fluminense; encaminhar os alunos com 
deficiência para estágio no Programa de Treinamento e Qualificação Profissional de Pessoas Portadoras de 
Deficiência do Serpro/RJ, e; acompanhar o desenvolvimento do estágio dos alunos com deficiência da UFF 
no Serpro/RJ. 
O Serpro-RJ, por intermédio do Programa de Treinamento e Qualificação Profissional de Pessoas 
Portadoras de Deficiência, representado por seu Coordenador Sr. Bernardo Lemos, disponibilizou uma 
bolsa de estágio destinada a uma aluna com deficiência física da UFF para atuar no Projeto, desde 
setembro de 2003, sob minha orientação e em parceria com o Serpro-RJ. Vale destacar que a bolsa em 
questão terá a duração de seis meses, podendo ser renovada pelo mesmo período de tempo, desde que 
com outro(a) bolsista aluno(a) da UFF. A partir de abril de 2004, o referido Projeto deverá contar com mais 
uma bolsista da Pró-Reitoria de Extensão da UFF, com duração de nove meses. 
4. Educação inclusiva e o preconceito: uma questão a ser enfrentada 
Após a narrativa das experiências acima, e considerando a demanda atual por uma sociedade 
inclusiva, não é possível analisar a questão da deficiência desvinculada das condições sociais e históricas. 
A elaboração histórico-social da deficiência está associada a uma situação de desvantagem vivida pelos 
indivíduos deficientes, envolvida pelo medo antigo de serem destruídos, e atualmente configurada pelo 
medo da expulsão da coletividade, em decorrência da discriminação e do preconceito. 
Em referência ao preconceito voltado à pessoa com deficiência, apreende-se em Horkheimer & 
Adorno (1985) que se trata da naturalização de um fenômeno histórico e em Crochík (1997a, p.56) que: “(...) 
o preconceito é um fator que revela a dificuldade da individuação, por implicar em não reflexão e não 
experimentação em relação ao(s) objeto(s) de preconceito“. 
Em relação à deficiência, verifica-se que o preconceito, na maioria das vezes, é baseado em atitude 
comiserativa, resultante do desconhecimento, esse podendo ser considerado a matéria-prima para a 
perpetuação das atitudes preconceituosas e das leituras estereotipadas da deficiência – seja esse 
desconhecimento relativo ao fato em si, às emoções geradas ou às reações subseqüentes. 
Não se deve esquecer que em alguns períodos da história houve a pretensão de eliminar os 
deficientes e se essa pretensão não é mais evocada, deve-se a um movimento cultural atual contrário a isso 
e, apesar do preconceito persistir na sociedade, evita-se a discriminação, embora para Crochík (1997a, 
p.139): 
Um clima cultural geral contrário ao preconceito e a proibição de atitudes discriminatórias na 
Constituição certamente inibem o preconceito quanto ao seu exercício, mas não necessariamente quanto à 
sua formação. 
Os registros históricos comprovam que vem de longo tempo a resistência para a aceitação social 
das pessoas com deficiência, e demonstram como as suas vidas eram ameaçadas. Os dados históricos 
descritos por Misès (1977) revelam essa evidência. As pessoas deficientes eram vistas como capazes de 
corromper as partes sãs da sociedade, e a ignorância cultural prevalecente, gerava contra elas condutas 
atualmente consideradas criminosas. 
Na Grécia antiga, onde a perfeição do corpo era cultuada, os deficientes eram sacrificados ou 
escondidos, como relata Platão (2000, p.163) em sua obra “A República”, com as recomendações de 
Sócrates e Glauco, quanto aos filhos dos indivíduos de elite e dos indivíduos inferiores: “(...) que tenham 
alguma deformidade, serão levados a paradeiro desconhecido e secreto. (...) como um meio seguro de 
preservar a pureza da raça dos guerreiros”. 
Por outro lado, entre os romanos e gregos antigos havia divergências e ambivalências quanto à 
maneira de considerar os deficientes. Quando em algumas partes esses indivíduos podiam ser mortos, em 
outras eram submetidos a um processo de purificação, para livrá-los dos maus desígnos. 
Na Idade Média, os deficientes, os loucos, os criminosos e os considerados ‘possuídos pelo 
demônio’ faziam parte de uma mesma categoria: a dos excluídos. Deviam ser afastados do convívio social 
ou, mesmo, sacrificados. Entretanto, a Idade Média se estendeu por um longo período da história da 
humanidade, marcado por diversos sentimentos em relação aos deficientes: rejeição, piedade, proteção e, 
até mesmo, supervalorização. Esses sentimentos eram radicais, ambivalentes, marcados pela dúvida, 
ignorância, religiosidade e se caracterizavam por uma mistura de culpa, piedade e reparação. 
De modo geral, as atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência se faziam acompanhar de 
providências, de ações e de cuidados. Em razão dos sentimentos e conhecimentos vigentes em cada época 
da História, essas pessoas eram tratadas de maneira aviltante, ou seja, eram abandonadas em locais de 
isolamento, prisões, ambientes de proteção, hospitais, sendo todas essas alternativas justificadas pela 
cultura e pelo momento histórico. 
A humanidade transmite seu legado às gerações posteriores, as convicções mudam, os 
conhecimentos se ampliam e passam a explicar de maneira diferente os diversos fenômenos sociais. 
Misès (1977) ao discutir acerca da concepção de deficiência, destaca que a História demonstra 
semelhante trajetória. Santo Agostinho atribuía à deficiência a culpa, a punição e a expiação dos pecados 
cometidos pelos antepassados. Tomás de Aquino, seis séculos mais tarde, propõe outra explicação para a 
deficiência, ou seja, como sendo uma espécie de demência natural e não absolutamente um pecado. 
Com o intuito, provavelmente, de se apoderar dos bens das pessoas com deficiência, essas eram 
protegidas em algumas culturas e épocas chegando mesmo, conforme registros em Brasil (1997, p. 17): 
(...) a gozar de certos privilégios. Um exemplo dessa natureza durante a Idade Média pôde ser visto 
na Inglaterra no século XIII, onde os deficientes eram protegidos por lei, tendo direito a um tutor e a um 
curador para cuidar de seus bens, chegando mesmo a gozar da tutela do próprio rei. A França, também, 
adotou essa prática por orientação do rei Felipe, o Belo. 
Todas essas formas de conceber e explicar a deficiência, ao longo do tempo, retratam como as 
diversas épocas e culturas apresentaram e, sem dúvida, apresentam dificuldades em compreender a 
diferença, a diversidade entre as pessoas e como lidar com elas. 
Dessa maneira, considerando-se o fato do desconhecimento acabar por gerar distorções acerca da 
deficiência e de quem é deficiente e, em conseqüência, o preconceito, urge a importância de seu 
enfrentamento, destacando Horkheimer & Adorno (1978, p.173-174) ao afirmarem: “A investigação sobre o 
preconceito tende a reconhecer a participação do momento psicológico nesse processo dinâmico em que 
operam a sociedade e o indivíduo”. E “(...) os ‘estímulos’ com que os agitadores atuam e, em particular, os 
decididamente totalitários para seduzir os homens”. E, mais: “(...) entre as suas opiniões políticas gerais e 
suas posições quanto às minorias étnicas, sociais e religiosas, por uma parte, e sua caracterologia 
psicológica como pessoas, por outra parte”. 
Em relação à pessoa com deficiência, os preconceitos podem ser percebidos com segurança, 
principalmente face às práticas de discriminação tão freqüentes em nossa sociedade, como a restrição de 
acesso à escola e ao mundo do trabalho, dentre outras, reforçando que: “(...) o Brasil tem em sua 
Constituição a proibição da discriminação, mas nem por isso ela deixa de existir em freqüentes ocasiões”, 
como destaca Crochík (1997a, p.139). 
Segundo Horkheimer & Adorno (1978, p.180) para os preconceituosos “A dicotomia da humanidade 
se dá em salvadores e condenados”. Posso acrescentar, também, entre deficientes e normais. Os referidos 
autores destacam que “A formação de juízos estereotipados não é privilégio do caráter preconceituoso, 
mas, com freqüência, revela-se também nos caracteres livres de preconceitos (...)“. 
E, mais, “(...) para enfrentar quaisquer exigências que surgem em qualquer setor da vida, é preciso 
que, em certa medida, os próprios indivíduos se mecanizem e padronizem” (p. 181). Isso parece ocorrer 
com os indivíduos com deficiência, ou seja, a deficiência é encarada como algo mecanizador e 
padronizador. É importante enfatizar a distinção entre os processos de mecanização e padronização 
impostos à pessoa com deficiência e não deficiente, ou seja, o que leva o indivíduo a se mecanizar e 
padronizar e o que se instala no indivíduo obrigado a isso. 
Portanto, “(...) só seriam homens verdadeiramente livres aqueles que oferecem uma resistência 
antecipada aos processos e influências que predispõem ao preconceito. Mas, semelhante resistência exige 
tanta energia que obriga a explicar a ausência de preconceitos antes da presença destes” (p. 181-182). 
Essa parece ser a necessidade emergente em relação à deficiência. Por outro lado, é preciso atentar para o 
fato de “(...) quem conhece as motivações ocultas do preconceito resistirá a ser um joguete nas mãos dos 
que, para libertarem-se do peso que os oprime, voltam-se contra os que são mais débeis do que eles”. (p. 
182) 
Segundo Horkheimer & Adorno (1978, p.182): 
A luta eficaz contra os movimentos totalitários não é possível, certamente, sem os conhecimentos 
das suas causas, sobretudo se quisermos que essa luta atinja as raízes do totalitarismo, as condições que 
lhe são propícias na sociedade. Uma concepção acertada e capaz de ser, ao mesmo tempo, interpretada de 
forma racional das estruturas essenciais em jogo, que é missão da ciência formular, não bastará por si só 
para fazer o necessário, mas constitui, sem dúvida, uma contribuição insubstituível à resolução do 
problema. 
Ao fazer referência ao enfrentamento do problema acerca do preconceito em relação à deficiência, o 
pensamento de Amaral (1995, p.120) quanto a essa questão se destaca: 
Pode estar lastreado na aversão ao diferente, ao mutilado, ao deficiente – os estereótipos daí 
advindos serão: o deficiente é mau, é vilão, é asqueroso (...) Ou o preconceito pode ser baseado em atitude 
de caráter comiserativo, de pena, de piedade: o deficiente é vítima, é sofredor, é prisioneiro (...) e assim por 
diante. 
Tomando-se por base a obra “Dialética do Esclarecimento” de Horkheimer & Adorno (1985), 
apreende-se o significado da categoria de sujeitos ofuscados. Esse significado, sem dúvida, empobrece a 
condição de indivíduo e, mais, perde-se o compromisso inerente à razão plena e esquecida pela razão 
esclarecida: o da razão consigo própria, mediante a reflexão no sujeito. Para um sujeito pleno de razão, 
também plena, não limitado a projetar luzes, não deveria haver um corte entre sua diferença e sua 
semelhança relativamente ao objeto. 
Pois, é na conjugação de ambas, sem reduzir uma à outra, que consistiria a sua própria atividade 
como sujeito. Nesse sentido, a atividade do sujeito estaria voltada mais para o aproximar-se e o 
assemelhar-se do que para o afastar-se e o distinguir-se: seria, pois, mais da ordem da mimese do que da 
dominação. Essa plenitude do sujeito e da razão é uma possibilidade inerente à própria configuração 
humana nas suas relações variáveis com a natureza, ou seja, à sua própria antropologia. 
Mas, o acontecido em relação ao deficiente não é diferente. Para o sujeito deficiente a sociedade lhe 
atribui um empobrecimento generalizado, um impedimento ao esclarecimento que tende a reduzi-lo a uma 
alteridade, ao outro opaco, pois, no limite, na conduta preconceituosa, não há sujeitos verdadeiros, porque 
não há reflexão a permitir ao sujeito, segundo Horkheimer & Adorno (1985, p.176), “(...) devolver ao objeto 
aquilo que dele recebeu”. 
Ao refletir sobre a condição de ser deficiente, os atributos do sujeito como discernimento, escolha e 
decisão parecem estar fora de foco. Pois, se o sujeito é deficiente, torna-se reduzido a essa deficiência, isso 
é, impedido, segundo a percepção gélida da sociedade burguesa, de tornar-se e de exercer seu papel de 
indivíduo, tornando-se um sujeito ofuscado. 
Porém, essa ofuscação não é a resultante da deficiência e, sim, da gelidez do olhar atento do 
preconceituoso, fixo em um só ponto, no caso, a deficiência. Não se trata, em relação ao deficiente, de 
universalizar a semelhança, mas de aproximar-se criticamente do diferente. E isso é, radicalmente, vedado 
ao comportamento preconceituoso. Essa radical incapacidade sinaliza o limite da razão esclarecida, o ponto 
no qual ela ou se supera na figura de uma razão mais diferenciada ou então volta, obstinadamente, ao seu 
princípio fundante - o da autoconservação. 
Mas, isso implica reiterar, sob outras formas e em escala diferente, aquilo de que o preconceito é a 
expressão mais pungente. Essa incapacidade pode ser entendida em Adorno (1995, p.224): 
“Quem imaginar que, [como] produto dessa sociedade, está livre da gelidez burguesa, nutre ilusões 
sobre o mundo bem como sobre si mesmo; sem essa gelidez, ninguém mais poderia viver. A capacidade de 
identificação (...) é escassa em todas as pessoas, sem exceção. 
A temática deficiência apresenta-se configurada na grande categoria da diferença, isso é, da 
diferença significativa – representando segundo Amaral (1997, p.37) “(...) o afastamento de um tipo ideal de 
ser humano”. Com base nessa constatação, é possível refletir o quanto de preconceito está embutido na 
percepção dessa diferença, e isso remete a Horkheimer & Adorno (1985, p.188), quando dizem: 
Se, no interior da própria lógica, o conceito cai sobre o particular como algo de puramente exterior, 
com muito mais razão, na sociedade, tudo que representa a diferença tem que tremer. As etiquetas são 
coladas: ou se é amigo, ou inimigo. 
Dito de outra maneira: Ou se é normal ou deficiente, levando à discriminação. Porém, é importante 
destacar: a diferença não deveria ser objeto de preconceito, quando para Crochík (1997b, p.13): 
(...) é preciso dizer que a diferença não é necessariamente fruto do preconceito, pois, quando ela é 
reconhecida como essência da humanidade, e não como exceção da regra, permite a própria elaboração do 
conceito. 
Para Horkheimer & Adorno (1985, p.188) “A falta de consideração pelo sujeito torna as coisas fáceis 
para a administração (...)” e na sociedade burguesa a diferença acaba por se transformar em desigualdade, 
levando o diferente a ser objeto do preconceito resultante, sobretudo, pela ausência “(...) da experiência e 
da reflexão para que o indivíduo possa prescindir de preconceitos para viver”, como destacado por Crochík 
(1997a, p.140-141). 
Nisso encontra-se o segredo do embrutecimento favorecendo o preconceito e, nas reflexões dos 
referidos autores, é possível apreender como o preconceito pode ser refletido na especificidade como se 
volta para os seus diversos alvos. Os estereótipos são distintos e elaborados socialmente em relação ao 
objeto do preconceito. O estereótipo, como parte do preconceito, dirigido aos judeus, não é o mesmo 
direcionado aos deficientes, mas talvez seja possível pensar, baseando-se nessa diferença, o que é comum 
nos diversos tipos de preconceito e como ele se relaciona e é gerado pela sociedade burguesa. 
Dessa maneira, Horkheimer & Adorno (1985, p.157-194) não deixam de dizer no ensaio “Elementos 
do anti-semitismo: limites do esclarecimento” que: “(...) a violência, presente no preconceito, sempre se volta 
para aqueles considerados mais frágeis”. Essa afirmação permite refletir como uma sociedade baseada na 
força, física e/ou espiritual, na competência e na dominação se volta contra aqueles despojados do 
requerido pela sociedade burguesa, sociedade determinada pela lógica do mercado, configurando-se como 
uma instância incompatível com a participação dos considerados menos competentes. 
Pode-se verificar que o mesmo ocorre em relação às pessoas com deficiência, como tuteladas, 
dependentes das instituições especializadas e do Estado, transformando-se em objeto do preconceito e do 
escárnio social, confirmando a ausência de reflexão sobre as características do comportamento 
preconceituoso por parte da sociedade burguesa reproduzido historicamente e configurada como a 
barbárie, essa produzida pela civilização, definida por Adorno (1995, p.117) como sendo “(...) o preconceito 
delirante, a opressão, o genocídio e a tortura (...)”. 
Diante disso, a educação inclusiva brasileira emerge em atendimento a uma demanda humana e 
social. Torná-la uma realidade é um desafio para nós educadores, e os caminhos para a escola inclusiva, ou 
seja, a escola democrática, devem ser os caminhos a serem trilhados por nós. 
Concluindo, penso com esperança racional que as experiências no cotidiano escolar com a diferença, 
marcada pela deficiência, poderão contribuir com a democratização da sociedade e com a humanização dos 
indivíduos. Os desafios formadores do fazer pedagógico voltado para a demanda humana dos alunos com 
deficiência estão postos a todos nós, professores e demais profissionais da educação no Brasil e nos 
demais países do mundo.Referências bibliográficas
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AINSCOW, Mel. 1997. Educação para todos: Torná-la uma realidade. In: Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa, 
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Casa do Psicólogo: Conselho Regional de Psicologia – 6.ª Região. pp. 13-22.
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HORKHEIMER, Max, ADORNO, T. W. 1985. Dialética do esclarecimento: Fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar.
_____. 1978. Temas básicos da Sociologia. São Paulo: Cultrix. 
MISÈS, Roger. 1977. A criança deficiente mental: Uma abordagem dinâmica. Rio de Janeiro: Zahar.
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PLATÃO. 2000. A República. São Paulo: Nova Cultural (Os Pensadores).
RIO DE JANEIRO. 1989. Constituição do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, RJ, Assembléia Legislativa.






Sobre a tolerância e a diferença: contribuições epistemológicas para o trabalho com 
pessoas que necessitam de atenções especiaisValdo Barcelos
Débora Ortiz de LeãoEste ensaio tem como principal objetivo colaborar com subsídios teórico-
epistemológicos no sentido da construção de práticas pedagógicas para o trabalho em 
educação de forma geral e, em particular, refletir sobre alternativas de intervenção pedagógica 
junto a pessoas que necessitam de atenções especiais. Nossos olhares serão orientados na 
busca de algumas alternativas que nós poderemos dar para, através do fazer pedagógico, 
contribuir com o aumento da tolerância entre homens e mulheres nos tempos de pós-
modernidade em que vivemos. Tentaremos responder à seguinte pergunta: Qual a 
contribuição que nós, educadores e educadoras, podemos dar, através do fazer 
pedagógico/educativo, para que o exercício da tolerância passe a ser uma prática cotidiana e 
permanente nos tempos de pós-modernidade em que vivemos? 
Palavras-Chave: tolerância, diferença, Educação Especial


Introdução
As viagens, os viajantes – tantas espécies deles!
Tanta nacionalidade sobre o mundo! Tanta
(Profissão! tanta gente!
Tanto destino diverso que se pode dar à vida,
À vida, afinal, no fundo sempre, sempre a mesma!
Tantas caras curiosas! Todas as caras são curiosas
E nada traz tanta religiosidade como olhar
(muito para gente.
A fraternidade afinal não é uma idéia revolucionária.
É coisa que a gente aprende pela vida afora,
(onde tem que tolerar tudo,
E passa a achar graça ao que tem que tolerar,
E acaba quase a chorar de ternura sobre o que
(tolerou!
(Fernando Pessoa. “Ode Marítima”- p. 67)
Este ensaio tem como principal objetivo contribuir com subsídios teórico-
epistemológicos no sentido da construção de práticas pedagógicas para o trabalho em 
educação de forma geral e, em particular, refletir sobre alternativas de intervenção pedagógica 
junto a pessoas que necessitam de atenções especiais1. 
Nossos olhares serão orientados no sentido de visualizarmos algumas alternativas para 
que, através do fazer pedagógico, possamos contribuir com o aumento da tolerância2 entre 
homens e mulheres nos tempos de pós-modernidade em que vivemos. 
Vivemos em um mundo onde cada vez mais as pessoas podem ser cosmopolitas. É 
importante observar que estamos dizendo que as pessoas podem ser cosmopolitas. O 
cosmopolitismo, assim como outras opções da sociedade, é uma conquista humana. As 
migrações sempre existiram sendo, inclusive, um fenômeno indissociável da história da 
humanidade. 
As pessoas sempre se deslocaram de suas aldeias, povos, cidades nações. A grande 
diferença entre as migrações da antigüidade e as contemporâneas é que, enquanto essas são, 
na grande maioria das vezes, voluntárias, aquelas aconteciam de forma compulsória. As 
migrações, antigamente, davam-se majoritariamente por expulsão após as guerras, 
perseguições religiosas ou como fuga de regimes de escravidão. Essas migrações foram 
responsáveis, também, pela migração de costumes, hábitos, religiões, crenças, saberes e 
conhecimentos. Enfim, migram as gentes e migram, também, com elas, as suas culturas. 
Appian (1999), ao analisar o ritmo crescente do cosmopolitismo no mundo contemporâneo, 
ensina que, assim como viajaram as pessoas, as práticas culturais com elas sempre viajaram. 
Segundo esse mesmo autor, não há razões para ter medo das migrações voluntárias 
que levam ao cosmopolitismo. O que se deve combater são as migrações impostas por razões 
política, étnicas, religiosas e, até mesmo, econômicas. Assim como no amor aquilo que não for 
coercitivo deve ser celebrado, as migrações desejadas, feitas por vontade própria podem ser 
uma possibilidade a mais de construção da felicidade. Portanto, as migrações, quando 
voluntárias, não só devem ser respeitadas como constituem um importante processo através 
do qual as culturas se comunicam e se enriquecem na diversidade. 
O poeta e ensaísta mexicano Octávio Paz (1994), ao falar do devir humano, coloca a 
leitura e as viagens como componentes indissociáveis da instituição dos seres humanos como 
construções imaginárias sociais. Para ele, “O desejo de viajar é natural nos seres humanos; 
não é inteiramente humano aquele que não o sentiu pelo menos alguma vez” (p.15). Isso faz 
parte do desejo humano de aventura, de desafiar o desconhecido, de construir/realizar 
fantasias. Está em nós mesmos. Faz morada em nossa imaginação, que é filha do desejo que, 
por sua vez, nasce e/ou se alimenta da distância. Vemos, aqui, novamente, uma importante 
aproximação entre o desejo de viajar e o amor. Esse último intermediado por aquilo que 
chamamos saudade, sentimento híbrido que persegue as pessoas quando estão separadas pela 
distância física. 
Falamos até aqui de amor, distância, saudade, diferença, viagem, tolerância...São 
palavras, sentimentos e ações aparentemente pertencentes a territórios existenciais diversos 
mas que, com muito freqüência, são responsáveis por des/encontros, con/vivências, 
des/amores, in/tolerância, des/respeito, in/felicidades. Enfim, vida/morte/morte/vida...No 
entanto, neste ensaio, escolhemos refletir sobre a importância/necessidade/atualidade da 
tolerância para a construção de um mundo social e ecologicamente mais justo, em que a 
diferença seja festejada e a tolerância uma exigência. 
Como procuramos demonstrar, nesta breve introdução, a exigência da tolerância não é, 
certamente, algo novo entre nós. Não é alguma coisa que se tenha mostrado necessária 
apenas a partir do momento da planetarização das relações que atualmente vive a sociedade 
mundial. A tolerância, ou a falta dela, está na origem mesma da sociedade humana e dos 
grandes conflitos que a acompanham. 
A necessidade de tolerância se acentua à medida em que a sociedade se torna mais 
complexa. Cada vez mais radicais e evidentes se mostram as interdependências entre os 
componentes deste sistema mundial pós-moderno. Paralelamente a essa situação de 
interdependência, aumenta a fragilidade do sistema mundial. Assistimos à falência da 
capacidade reguladora fundada nos ideais de democracia moderna, que tinham sua 
abrangência delimitada ao local e ao nacional. Estavam restritas aos limites políticos, 
econômicos e de direito dos Estados-Nações Modernos. 
Este cenário de fragilidade/instabilidade reguladora e a falta de instâncias democráticas 
para o estabelecimento de diálogo entre homens e mulheres contemporâneos é atribuído por 
Pierre Calame (2001) ao acelerado processo de fragmentação da sociedade em diversos 
territórios independentes, bem como decorre da atribuição do papel regulador para os órgãos 
burocráticos de gestão e para serviços administrativos que não mais conseguem fazerem-se 
representantes legítimos das partes e de seus interesses na sociedade contemporânea. Tais 
organismos já não bastam para representar as diversidades de subjetividades, desejos e 
interesses em jogo, muito menos conseguem criar mecanismos de convivências que consigam 
viabilizar a autonomia das pessoas e das comunidades sem descuidar do fato de que vivemos 
em um mundo de interdependências sociais, políticas, econômicas, culturais e ecológicas. 
É a partir de um cenário com esta configuração caleidoscópica que nós, educadores e 
educadoras, teremos que nos posicionar/agir. Um desafio de tamanha magnitude exigirá muito 
mais que uma postura profissional tecnicamente competente. Exigirá uma postura de cidadãos 
e cidadãs de um mundo que clama cada vez mais pela aceitação e defesa das diferenças 
étnicas, religiosas, políticas, ideológicas, ecológicas, ou seja, pela tolerância em relação ao 
outro/a. Acreditamos que essa aceitação tem muita relação com a idéia aristotélica de que 
tolerar e ser tolerado caminha lado a lado com o ato de governar e ser governado, sendo 
portanto, uma tarefa que só poderá ser praticada por cidadãos e cidadãs democráticos(as) e 
tolerantes. 
Tentaremos responder, a partir de agora, à seguinte questão: 
Qual a contribuição que nós, educadores e educadoras, podemos dar, através do fazer 
pedagógico/educativo, para que o exercício da tolerância passe a ser uma prática cotidiana e 
permanente nos tempos de pós-modernidade em que vivemos? 
1- Diferença/diversidade e des/igualdade: aprendendo a conviver com o/a outro/a
“A tolerância torna a diferença possível: a diferença torna a tolerância necessária” (Walzer, 
1999, p.XI)
Tentar compreender os motivos pelos quais as pessoas ainda sentem dificuldades em conviver 
com as diferenças, numa época em que tanto se discursa sobre cooperação, globalização, 
democracia, pode se constituir em um primeiro passo em direção a uma possível mudança no 
imaginário social que, na maioria das vezes, acaba por limitar ainda mais as condições de vida 
de quem foge ao padrão da normalidade imposto por uma história de discriminações e de 
dominação. 
Quando se trata de pessoas comuns, as diferenças passam, na maioria das vezes, 
desapercebidas, principalmente, quando as características físicas e/ou psicológicas não são tão 
evidentes. Porém, em se tratando de pessoas que necessitam de atenções especiais, uma 
diferença faz toda a (in)diferença. 
Quando se vive em um mundo onde a maioria é par e onde a grande maioria das 
pessoas estão acostumadas a se olhar e se reconhecer através de características pares (dois 
olhos, dois ouvidos, dois braços, duas pernas...) ser ímpar, não raro, é o que nos faz 
diferentes. Porém, nós também podemos ser pares, ou ímpares, alternadamente, como uma 
brincadeira de criança, desde que participemos do jogo da vida. 
As questões da igualdade e da diferença têm sido discutidas por vários autores, entre 
eles, Boaventura Souza Santos que nos traz muitas contribuições para refletirmos sobre o 
multiculturalismo tão presente na sociedade em que vivemos. Neste contexto, encontramos 
uma expressão que complementa nosso pensamento: “temos o direito a ser iguais sempre que 
a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos 
descaracteriza”. (Santos apud Oliveira, 2002, p.53) 
Conviver com o diferente, sem descaracterizá-lo de suas escolhas ou de suas histórias 
de vida, numa sociedade de orientação capitalística3 como a nossa, ainda está muito longe de 
ser um processo tranqüilo, algo comum, realizado naturalmente. A diferença pode ser 
sinônimo de diversidade, mas jamais de desigualdade no sentido em que aqui nos referimos. 
O problema começa quando nos deparamos com situações em que as diferenças se 
tornam mais evidentes aos olhos/ouvidos/corações/mentes dos que querem vê-la/ouvi-
la/senti-la como tal ou, o que é ainda pior, negando-se a reconhecê-la. Neste momento, 
entram em cena as diversas formas de isolamento, os silenciamentos e, por fim, a exclusão. 
Nós, educadores e educadoras de um mundo que se planetarizou, estamos frente a um 
grande desafio: transformar o processo educativo em um território no qual o conhecimento 
não seja pensado para dominar o/a outro/a mas, sim, para criar espaços de solidariedade. 
Entendemos que seria um grande avanço, para o fazer pedagógico, se conseguíssemos fazer 
algo semelhante ao que sugere Maturana (1995) quando alerta para a necessidade de que, 
para vivermos em sociedade há que recuperar a confiança das crianças nos adultos. Para ele, 
essa seria, na verdade, a grande – senão a maior – demonstração de inteligência que 
poderíamos dar. Contudo, isto só seria possível através de uma inteligência orientada pelo 
amor e pela solidariedade. Esta seria uma boa pista para nós, educadores e educadoras, 
começarmos a pensar um conhecimento que reconheça o/a outro/a na sua diferença. 
Boaventura Santos (2000) denomina este conhecimento, que reconhece, de 
solidariedade. Para esse autor, 
estamos tão habituados a conceber o conhecimento como um princípio de ordem sobre 
as coisas e sobre os outros que é difícil imaginar uma forma de conhecimento que funcione 
como princípio de solidariedade. No entanto tal dificuldade é um desafio que deve ser 
enfrentado. Sabemos nós hoje o que aconteceu às alternativas propostas pela teoria crítica 
moderna não nos podemos contentar com um pensamento de alternativa. Necessitamos de um 
pensamento alternativo de alternativas.(Santos, 2000,p.30). 
A prática da solidariedade está vinculada, entre outros fatores, ao reconhecimento, à 
aceitação e à defesa do direito do outro ao exercício de seus desejos e vontades. Enfim, o 
direito à diferença. A construção de espaços de solidariedade está diretamente ligada à idéia 
de diversidade cultural que, por sua vez, é inseparável do exercício da tolerância. Assim, a 
construção de um conhecimento que reconheça e não discrimine o/a diferente enfrentaria duas 
outras grandes dificuldades, que, para Boaventura Santos, seriam o silêncio e a diferença. 
O silêncio a que se refere Boaventura Santos está diretamente relacionado/condicionado 
ao processo moderno de hegemonia do conhecimento-regulação, que foi exercido como 
principal forma de dominação e, até mesmo, de aniquilação cultural de diversos povos, etnias 
e culturas durante o processo de colonialismo ocidental. Essa forma de relação de dominação 
colonialista levou à produção de silêncios que tornaram impronunciáveis subjetividades e 
diversidades culturais de vários grupos sociais e, até mesmo, de povos inteiros, aniquilando, 
com isto, seus saberes e conhecimentos. Segundo Boaventura Santos, “não nos esqueçamos 
que sob a capa dos valores universais autorizados pela razão foi de fato imposta a razão de 
uma ‘raça’ de um sexo e de uma classe social.” (Santos,2000, p.30). 
A questão que se coloca ao processo educativo, neste momento de transição 
paradigmática em que vivemos, é: como estabelecer espaços de convivência entre os/as 
diferentes quando muitas destas diferenças já foram anuladas/silenciadas ou, até mesmo, 
eliminadas? 
A segunda dificuldade enfrentada pelo conhecimento-emancipação, a diferença, é 
decisiva para a prática da solidariedade, pois esse sentimento só se torna possível na 
diferença, no diálogo com o outro e não na dominação e/ou anulação desse ou de suas 
diferenças. 
A viabilização deste diálogo, desta relação de solidariedade passa, necessariamente, 
segundo Santos, pela sua aceitação e institucionalização, pois todo conhecimento é sempre 
dependente das condições que o tornaram possível, ou seja, o conhecimento é uma produção 
contextualizada. 
Ao mesmo tempo em que todo conhecimento é uma produção que tem vínculos com a 
cultura na qual está imerso e foi elaborado, torna-se necessário aquilo que Boaventura Santos 
(2000) denomina de uma “teoria da tradução”. Essa teoria da tradução constitui-se em um 
componente decisivo, fundamental para a construção de teoria crítica que aqui vamos 
denominar de pós-moderna4, sem a qual o diálogo entre essas formas diferentes de 
conhecimento ficaria inviabilizado. 
É essa teoria da tradução que, de acordo com Santos (2000,p.30), tornaria uma 
“necessidade, uma aspiração, uma prática numa dada cultura compreensível e inteligível para 
outra cultura”. É a partir dessa constatação que se depreende a necessidade de construção de 
um processo educativo em que o conhecimento produzido, além de prudente, mantenha-se em 
permanente reflexão sobre a escala tanto de suas ações quanto de suas conseqüências para os 
destinos da vida em sociedade. 
Com uma orientação desse tipo, a educação teria como sua principal tarefa a construção 
de pessoas que vissem qualquer outra pessoa como alguém que deve ser respeitado em suas 
diferenças e individualidades. Para tanto, a tolerância para com esse/a outro/a constitui-se 
condição necessária. Estaríamos também, desta forma, fugindo da armadilha, ou da 
imprudência, de não reconhecer que existem muitas formas explícitas ou implícitas de 
preconceito geradores de exclusão. Negros, índios, mulheres, analfabetos, pessoas portadoras 
de atenções especiais, (na maioria das vezes essas categorias associadas) formam essa 
sociedade multicultural, na qual não deveria haver uma hierarquia dominante. Deveria, sim, 
haver um profundo cuidado por tudo o que diz respeito ao outro/a, como legítimo/a outro/a na 
convivência com os/as demais, como nos ensina Maturana (2002). 
2- Tolerância e Educação: uma conversa necessária 
“Uma criança que cresce no respeito por si mesma pode aprender qualquer coisa e 
adquirir qualquer habilidade se o desejar” (Maturana, 2002, p.12). 
Uma das provas – para quem ainda precisa delas – de que a tolerância é algo 
necessário, está, segundo Walzer (1999), no fato de as pessoas sentirem-se tão fortemente 
inclinadas a lhe dar valor. É muito difícil justificar a não valorização ou o sentido humanitário 
da tolerância . Negá-la é como ter de assumir, publicamente, que defendemos a violência, a 
discriminação, o egoísmo. Enfim, é aceitar a negação do outro/a como algo normal. Tão 
normal quanto o era a “convivência pacífica” entre escravos e senhores. Como na poesia 
pessoana - nada traz tanta religiosidade como olhar muito para gente/A fraternidade afinal não 
é uma idéia revolucionária/ É coisa que a gente aprende pela vida afora, onde tem que tolerar 
tudo/ E passa a achar graça ao que tem que tolerar, e acaba quase a chorar de ternura/Sobre 
o que tolerou! – a educação, como uma construção cotidiana e permanente, não é um ato 
revolucionário. É um processo que se dá no dia a dia da relação entre as pessoas. Exige de 
nós, educadores e educadoras, uma ação respeitosa e cuidadosa com o/a outro/a. 
Pensar o processo educativo e suas relações pedagógicas é pensar/agir com tolerância 
em relação aos educandos e às educandas. Um pensar/agir muito próximo àquilo que Freire 
(1997, p.39) chama de “pensar certo” em que não pode haver espaço para qualquer forma de 
discriminação. 
O exercício da tolerância, de uma forma geral, não é, certamente, algo fácil de praticar. 
Em algumas situações, torna-se mais difícil ainda fazê-lo. Vamos refletir sobre o espaço da 
escola e como nele a tolerância enfrenta dificuldades que vão da própria organização político-
pedagógica até a ação particular de cada educador/a. 
Poderíamos começar pelo fato de que as crianças não têm escolha quanto ao fato de 
freqüentar ou não a escola. A partir da modernidade, a educação escolar passou a ser um 
dever das famílias e do Estado Moderno5, principalmente desse último. É na modernidade que 
a criança passa a ser apresentada ao mundo através da escola. Essa instituição passa, desde 
então, a desempenhar um papel fundamental na construção das identidades e subjetividades 
das crianças e/ou dos(as) educandos(as). Além dessa tarefa, cabe a ela estimular/promover o 
desenvolvimento de habilidades e capacidades o que, do ponto de vista da educação, colabora 
para a construção da singularidade de cada pessoa. É a partir dessa singularidade que se pode 
dizer que cada ser humano é diferente do outro, bem como cada criança é um viajante que 
chega sempre pela primeira vez neste mundo. Nas palavras de Arendt (1997, p.139) “Alguém 
que não é apenas um forasteiro no mundo, mas alguma coisa que jamais esteve aí antes”. 
No entanto, é importante não esquecer que o processo educativo não tem como – nem 
deve ser seu objetivo – pensar a escola como uma representação total do mundo a ser 
enfrentado pela criança e/ou pelos(as) educandos(as) em geral. Sobre essa questão é 
importante o alerta feito por Arendt (1997, p.238) quando chama atenção de que, por mais 
importante e bem organizada que seja a escola e por melhor preparados(as) intelectual e 
profissionalmente que estejam os(as) educadores(as) ela, 
Não é de modo algum o mundo e não deve fingir sê-lo; ela é, em vez disso, a instituição 
que interpomos entre o domínio privado do lar e o mundo com o fito de fazer com que seja 
possível a transição, de alguma forma, da família para o mundo. 
Um dos paradoxos a ser enfrentado pelo processo educativo moderno, segundo Walzer 
(1999), está no fato de constituir-se de um dever dos governos dos Estados ensinar para as 
crianças, sem discriminá-las quanto ao grupo social ou étnico, os seus valores, regras, padrões 
morais e filosóficos. Enfim, o valor de seus próprios arranjos constitucionais e as virtudes de 
seus fundadores/governantes/heróis e líderes. 
Uma pergunta inevitável que se faz é: 
Este ensino, que tem a participação/orientação do Estado, não irá interferir 
autoritariamente nas diferentes identidades culturais dos grupos ao qual pertencem estas 
crianças? 
Para Walzer (1999) a resposta para essa pergunta só pode ser uma: Vai, muito 
provavelmente, interferir. É justamente em função desta possibilidade de interferência que se 
torna fundamental, no espaço escolar, o exercício intransigente da tolerância com o/a outro/a 
na sua diversidade religiosa, étnica, política e, principalmente, nas necessidades particulares 
das pessoas como seres no mundo. Estamos nos referindo nesse último caso, aos cuidados 
educativos para com as pessoas que necessitam de atenções especiais. 
3- (Re)aprendendo a escutar/ouvir/sentir... 
(...)“a educação se dá na biologia do amor, os valores, a espiritualidade, a justiça, etc., 
não precisam ser ensinados de maneira especial, pois são vividos a partir dali.” (Maturana, 
2002, p.19). 
Acreditamos que a idéia acima apresentada por Maturana vem referendar nossa crença 
na pertinência e importância do exercício da tolerância no trabalho em educação em geral e, 
em particular, com pessoas que necessitam de atenções especiais. Assim como o amor, a 
justiça, a espiritualidade são valores e, como tal, não precisam ser ensinados, mas sim, 
vividos6, a tolerância, também, como um valor a ser construído, não carece de uma 
formulação especial para ser trabalhada em educação e muito menos em se tratando do 
trabalho educativo com pessoas portadoras de necessidades especiais. 
Neste ensaio, tratamos da discriminação, da indiferença e da intolerância. Referimo-nos, 
em sentido amplo, aos silenciamentos produzidos/impostos pelos grupos hegemônicos através 
de suas respectivas linguagens oficiais e padronizadoras. São padronizadoras na medida em 
que não deixam espaços para outras vozes que não aquelas da cultura dominante. Temos que 
entender que, por trás da voz que fala, existe um universo de linguagens possíveis, desde que 
para tanto não as desconsideremos e que estejamos dispostos a ouvi-las. Vai longe o tempo 
em que acreditávamos que nossa capacidade de pensar/sentir era algo 
determinado/controlado apenas pela razão. 
O pensador espanhol Miguel de Unamuno (1964, p.296) já alertava para os limites 
desta visão reducionista dizendo que há pessoas, com efeito, que parecem não pensar mais 
que com o cérebro, ou com qualquer outro órgão que não seja específico para pensar, ainda 
que outros pensem com todo o corpo e com toda a alma, com a medula dos ossos, com o 
coração, com os pulmões, com o ventre, com a vida. 
As palavras de Unamuno, embora proferidas na metade do século passado, parecem-
nos manter ainda uma grande pertinência e sabedoria. Desafia-nos a alargar nossos horizontes 
pedagógicos. Desafia-nos no sentido de ouvir a voz que fala assim como as outras 
vozes/silêncios que, por trás desta voz/silêncio, também falam. Convida-nos convida a fazer 
um exercício poético em educação, algo que busque identificar as múltiplas vozes que cada 
voz contém, reconhecendo, assim, as múltiplas linguagens/vozes de que cada pessoa é 
portadora. Alguma coisa semelhante ao que sugere Cabrera Infante (2000, p.475) ao dizer 
que por trás de uma voz sempre existem outros que também falam. Ilustra essa afirmação 
perguntando: 
De quem é a voz que fala? Ou A voz por trás da voz? Quem escreve? Quem fala em um 
poema? Quem narra em uma novela? Quem é este eu das autobiografias? Quem conta um 
conto? Quem são os que conversam nesta peça imaginada de apenas três paredes? Quem é 
este ventríloco oculto que fala neste momento pela minha boca? 
Essas vozes invisíveis, porque silenciadas, poderão deixar de sê-lo desde que nos 
disponhamos a ouvi-las/senti-las/valorizá-las. Defendemos que a escola é um dos territórios 
privilegiados para que essa escuta aconteça. 
Atualmente há consenso entre os(as) educadores(as) quanto a que esforços devem ser 
empreendidos no sentido de promover/incentivar a inclusão e a convivência, sem esconder 
nem ressaltar as diferenças, mas sim, acolhê-las como parte instituinte e instituidora de cada 
uma das pessoas. Este é um pressuposto básico para a promoção da inclusão, tarefa da qual a 
escola não pode tergiversar. 
De outra forma, é justamente a existência das diferenças que, como ensina Arendt (1997), 
permitem-nos dizer que cada ser humano é diferente do outro, é único em sua diversidade. 
Isto exigirá, também, uma postura/ação por parte da escola, que respeite essa característica. 
Uma educação que reconheça essa necessidade estaria contemplando a boniteza como uma 
das exigências propostas por Paulo Freire quanto à prática educativa. Boniteza essa que só 
poderá acontecer no respeito pleno à diferença, na humildade, na solidariedade e no respeito 
às diversidades de toda ordem. Enfim, na aceitação do outro como legítimo em seu ser/estar 
no mundo, desde que esse outro(a) tenha como orientação a paz, a justiça, a cooperação, o 
cuidado de si e para com todos os(as) outros(as).
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Notas
1 Neste texto, optamos pela expressão “pessoas que necessitam de atenções especiais” em substituição a “pessoas 
portadoras de necessidades educativas especiais”, pois, no contexto desse artigo, nos parece mais adequada. 
2 Tolerância será tomada no sentido dado por Walzer (1999). Para esse autor, a tolerância é condição necessária, 
indispensável, para a coexistência pacífica de grupos de pessoas com histórias, culturas, e identidades diferentes, que 
é o que a tolerância possibilita. 
3 A expressão “Capitalística”, por nós aqui usada, é no sentido em que o usa Guattari (1991), quando diz não ter 
havido diferença significante quanto à forma como o mundo capitalista e/ou comunista relacionaram-se com os 
diferentes.
4 A idéia de pós-modernidade por nós referida está em acordo com Holanda (1991) quando essa autora afirma ser 
esta uma contraprática não só da cultura oficial do modernismo, mas também da “falsa normatividade de um pós-
modernismo reacionário. Referenciamo-nos, também. em Boaventura Santos (2000) quando esse argumenta que 
vivemos um momento de pós-modernidade inquietante e de resistência aos valores da modernidade conservadora. 
Também nos apoiamos em Reigota (1999) quando esse afirma que, via de regra, o termo pós-moderno foi/é rápida e 
apressadamente associado às elites conservadoras e ao ideário neo-liberal. Contudo, para esse autor, e com o que 
concordamos, essa resistência é fruto de uma série de equívocos, entre os quais o mais comum é a associação pura e 
simples da pós-modernidade à passagem do modelo industrial ao pós-industrial..
5 Vale lembrar que um dos pressupostos em que está assentada a idéia de Modernidade e do Estado Moderno é o 
direito à educação pública para todas as pessoas.
6 Para Maturana (2002) não devemos ensinar valores para as crianças. É preciso vivê-los a partir da biologia do amor. 
Não devemos ensinar cooperação, é preciso vivê-la desde o respeito por si mesmo, que surge no conviver no respeito 
mútuo.

Cadernos :: edição: 2003 - N° 22 > Índice > Resumo > Artigo