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LEITURA DO LIVRO: A NOVA LDB E A EDUCAÇÃO ESPECIAL. Autora: Rosita Edler Carvalho. 3ª edição. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
      Apresentação
      Atendendo a um convite da Comissão Organizadora do Seminário Estadual sobre a Lei 9.394/96 realizado em Campo Grande. Mato Grosso do Sul, no período de 28
a 30 de abril de 1997, dediquei-me ao estudo da nova LDB e à redação de um texto, contendo minha análise do capítulo V, referente à educação especial, como me fora 
solicitado.
      Cumpre frisar que, ao lado do mérito da iniciativa do Conselho Estadual de Educação de MS - que reuniu em tomo de 450 pessoas entre conselheiros, professores, 
técnicos, especialistas, pesquisadores na área da educação e sindicalistas-outro mérito, o de ter incluído na programação do Seminário, um espaço para a educação 
especial.
      De modo geral, nesta área. As questões são debatidas entre os que nela atuam, praticando-se aquilo que chamo de semântica restrita, porque os interessados 
- além de serem quase sempre os mesmos - falam a "mesma língua".
      Embora os que atuam em educação especial saiam enriquecidos dos debates com seus pares, infelizmente, as reflexões e conclusões a que chegam, nem sempre são 
compartilhadas com outros educadores. Estes costumam dizer que todos os assuntos debatidos são muito importantes, mas sentem-se distantes do ternário da educação 
especial, porque consideram suas questões muito especializadas...

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      E, em consequência, as mudanças idealizadas pela educação especial, para ocorrerem na educação escolar, tornam-se, geralmente, muito lentas, nem sempre duradouras,
gerando um sentimento de frustração pelo que poderia ser diferente, se não houvesse essa "cisão" entre a educação especial e a educação comum, regular.
      Foi gratificante, pois, elaborar o texto original (e que consta deste livro, como capítulos 3 e 4) e submetê-lo ao debate com tantos e tão variados interlocutores, 
expandindo-se assim e simultaneamente, o número de profissionais envolvidos com reflexões em tomo de assuntos educacionais, desencadeadas pela educação especial.
      Após a apresentação, no Seminário do Conselho Estadual de Educação, em Campo Grande, fui muito estimulada por colegas de trabalho, amigos e familiares a expandir 
o texto original. Assim surgiu este livro.
      Embora sob o "olhar" da educação especial, o eixo deste estudo é a Educação, com todos os seus ingredientes de facilitação do desenvolvimento do indivíduo 
humano para o desempenho de seus papéis sociais como pessoa, como cidadão.
      Espero que todo o texto seja objeto de leitura crítica, que enseje muitos debates e que possa contribuir, de algum modo, para ressignificar a educação especial, 
alertando para o especial da educação, no discurso e na prática de todos os nossos educadores.
      Rosita Edler Carvalho.
      
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      Introdução
      Após oito anos de discussões no Congresso Nacional Brasileiro, finalmente, foi sancionada, pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso, aos 20 de dezembro de 
1996, nossa segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB. Recebeu o número 9.394 e foi publicada na Seção I, do Diário Oficial da União (DOU), de 
23/12/96.
      Durante 35 anos, as diretrizes e bases da educação nacional estiveram consolidadas na Lei N° 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Período extremamente longo, principalmente 
considerado o dinamismo das demandas educativas em países emergentes, como o nosso, e os desafios impostos à educação como fator de desenvolvimento social.
      A redação da nova LDB modifica tanto os artigos e parágrafos da Lei 4.024/61, quanto aqueles que consubstanciam a Lei N° 5.692. de 11 de agosto de 1971, que 
fixava as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1° e 2° graus. Ambos, nesta Lei, foram reconsiderados e reformulados em sua estrutura e funcionalidade, a partir do 
texto existente, permanecendo em vigor os demais artigos da Lei 4.024/61.
      A Lei 5.692/71, também conhecida como Reforma Passarinho(Ministro de Estado da Educação), permaneceu em vigência por mais de duas décadas "resistindo" às reformulações 
da Constituição da República Federativa do Brasil, em 1988. Já era tempo, portanto, de reexaminar as diretrizes e bases da educação nacional, no seu todo
      
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      e, especificamente, no que contem acerca dos graus de ensino. Embora esse processo tenha se desencadeado ainda em 1988, arrastou-se ate 1996.
      As razões levaram nosso Congresso Nacional a demorar tantos anos para discutir e aprovar uma nova LDB já seriam, em si, objeto de reflexões.
      Inúmeros Projetos de Lei e Pareceres sobre educação Foram apresentados e discutidos, mas, tivemos que esperar os 8 anos para que chegássemos à Lei N° 9.394/96, 
ou Lei Darcy Ribeiro. Certamente tanto tempo não se explica, apenas, pela complexidade da matéria. Considerando-se, também, que a Lei envolve outros interesses como 
os orçamentários e interfere em instituições públicas governamentais e não-governamentais, explica-se, embora não se justifique, a morosidade na aprovação de tão 
importante mandamento legal para a educação brasileira.
      A propósito, é muito interessante conhecer os caminhos e descaminhos que a nova LDB percorreu em nosso Congresso. Saviani (1997) faz importante e minucioso 
relato acerca do processo de "gestação" da Lei, permitindo-nos compreender, pelo menos em parte, o porquê da demora.
      Segundo esse autor, na versão inicial, as diretrizes estavam discriminadas nas linhas gerais do sistema educacional (Títulos I. II e III) e as bases apresentadas 
na conformação dos graus educacionais que compõem a nossa estrutura educativa escolar.
      Este anteprojeto, elaborado antes da promulgação da Constituição de 1988, continha, originalmente. 68 artigos dispostos nos seguintes Títulos:
      I - Dos fins da educação;
      II - Do direito à educação;
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      III - Do dever e da liberdade de educar;
      IV - Do sistema nacional de educação:
      V - Da administração da educação e dos conselhos de educação:
      VI - Da educação fundamental:
      Capítulo l - Da educação anterior ao primeiro grau Capítulo II - Da educação escolar de primeiro grau Capítulo III - Da educação escolar de segundo grau
      VII - Da educação de terceiro grau;
      VIII - Dos professores e especialistas:
      IX - Dos recursos para a educação:
      X - Disposições gerais e transitórias.
      A redação dessa proposta foi concluída no início de 1988 tendo sido divulgada na XI Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em Educação 
- ANPED -ocorrida em abril daquele ano, em Porto Alegre. E. em julho de 1988, foi publicada na revista da Associação Nacional de Educação - ANDE (Revista N° 13, 
p. 5 a 14.).
      Nossa Carta Magna foi promulgada em outubro de 1988 e. em dezembro daquele ano. o deputado Octávio Elísio, de Minas Gerais, apresentou, na Câmara Federal, 
o referido anteprojeto e que recebeu o número 1.158-A/88.
      Nessa proposta, a educação especial consta do Art.21 ° do Título VI referente à Educação Fundamental, com o seguinte texto:
      Os alunos portadores de deficiências físicas ou mentais e os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matricula deverão receber tratamento 
especial, de acordo com as normas fixadas pêlos Conselhos de Educação competentes.
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      Trata-se de uma cópia incompleta do Art.90 da Lei 5.692/71, porque não foram considerados os alunos com altas habilidades (superdotados) e que constam daquele 
artigo. Registre-se, ainda, em ambas, a omissão dos que apresentam condutas típicas das síndromes neurológicas, psiquiátricas e psicológicas graves. (Política Nacional 
de Educação Especial. MEC, 1994).
      O texto proposto como Art.21° conserva, ainda, o ranço da concepção clínica traduzida na expressão "tratamento especial", que tanto tem contribuído para a 
construção do imaginário social acerca dos deficientes, percebidos como doentes, o que lhes acarreta inúmeros prejuízos.
      O anteprojeto 1.158-A/88 foi sendo reformulado até que. em junho de 1990. foi apresentado um substitutivo, fruto de inúmeros debates entre educadores. Foi 
elaborado por um grupo de trabalho coordenado por Florestan Fernandes (S. Paulo) tendo como relator o deputado Jorge Hage (Bahia).
      No dizer de Saviani (1997):
      De inicio importa considerar que, diferentemente da tradição brasileira em que as reformas educacionais resultam de projetos invariavelmente de iniciativa 
do Poder Executivo, neste caso a iniciativa se deu no âmbito do Legislativo e através de um projeto gestado no interior da comunidade educacional (p.57).
      O novo texto, e que sofreu várias revisões após discussões e seminários temáticos, foi unanimemente aprovado na Comissão de Educação Cultura e Desporto, então 
presidida pelo Deputado Carlos Sant'Ana (Rio de Janeiro), isso em junho de 1990. Dele constam, do texto. 172 artigos, distribuídos nos seguintes Capítulos:
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I      - Da Educação:
      II     - Dos fins da educação nacional:
      III     - Do direito à educação e do dever de educar:
      IV    - Dos princípios da educação escolar;
      V     - Do sistema nacional de educação:
      VI     - Da educação nacional e seus níveis:
      VII    - Da educação básica:
      VIII   - Da educação infantil.
      IX    - Do ensino fundamental:
      X     - Do ensino médio:
      XI    - Da formação técnico-profíssional:
      XII    - Da educação básica de jovens e adultos trabalhadores:
      XIII   - Da educação superior:
      XIV   - Da educação especial:
      XV   - Da educação para comunidades indígenas:
      XVI   - Da educação à distância:
      XVII - Dos profissionais da educação:
      Seção I - Da formação:
      Seção II- Da carreira:
      XVIII - Dos estágios:
      XIX   - Dos recursos financeiros:
      XX    - Das disposições gerais e transitórias.
      O conteúdo do substitutivo Jorge Hage pode ser considerado, em geral, como um avanço em relação à situação vigente e ao texto anterior. Para a educação especial, 
sem dúvida houve um grande salto: de 01 (um) artigo evoluiu-se para todo um Capítulo, do qual constam 3 artigos, a saber:
      
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CAPITULO XIV DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
      Art. 85°- Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
para educandos portadores de deficiência.
       1°- Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na Escola Regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
       2° - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não 
for possível a sua integração nas classes comuns do Ensino Regular.
      S 3°- A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
      § 4°- O educando em condições de integrar-se no Ensino Regular tem assegurada matrícula no ensino público básico.
      Art.86° - Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
      I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para corresponder às suas necessidades;
      II- terminalidade específica para aqueles que não possam atingir o nível exigido para conclusão do ensino fundamental;
      III- professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do Ensino Regular capacitados 
para a integração desses educandos nas classes comuns;
       
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      IV - educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelem capacidade 
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com o Sistema se Formação Técnico-profissional, e as áreas do Trabalho e da Assistência Social;
      V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o nível de Ensino Regular respectivo.
      Art. 87°- Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos especializadas 
e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
      Parágrafo Único - O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na  própria  
rede  pública  regular de  ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
      O texto deste capítulo é, praticamente, o mesmo que consta da versão definitiva. Salvo algumas expressões que foram substituídas (como "que apresentam necessidades 
especiais" em vez de "portadores de deficiência"- tal como consta do inciso III do Art.208 de nossa Constituição -). o tempo de alguns verbos que foram alterados 
(sem prejuízo da mensagem) e. ainda, a retirada de todo o § 4° do Art. 85° (58°. na nova LDB), o "espírito" do texto é o mesmo, com ênfase na mensagem constitucional 
de integração escolar desses educandos.
      Certamente, dentre os imigrantes das entidades que debateram o substitutivo Jorge Hage, estavam pessoas 
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familiarizadas com a educação especial e que conseguiram evitar,
dentre outras, as expressões como tratamento, excepcionais ou deficientes, muito questionadas.
      Mas, voltando à longa caminhada da nova lei, cumpre mencionar alguns fatos, até o aparecimento da proposta do senador Darcy Ribeiro (Rio de Janeiro).
      O substitutivo Jorge Hage, embora aprovado na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, em 1990, só obteve a aprovação final, em plenário da referida Câmara 
em maio de 1993.
      Como o nosso é um sistema bicameral, o destino do projeto era, necessariamente, a Comissão de Educação do Senado Federal, como câmara revisora. Mas, no próprio 
Senado também surgiam, paralelamente, outras propostas, algumas específicas para o terceiro grau, contrariando a necessária abrangência que deve ter uma lei de diretrizes 
e bases da educação nacional.
      Apesar dos esforços e do acordo de que a Comissão de Educação do Senado não se anteciparia em discussões de outras propostas - por conta da que tramitava na 
Câmara - deu entrada, naquela comissão, em maio de 1992. o Projeto do senador Darcy Ribeiro.
      Deste projeto, bem diverso do substitutivo Jorge Hage, constam 110 artigos distribuídos ao longo dos seguintes Títulos:
      I     - Dos princípios e fins da educação nacional:
      II    - Do direito à educação e do dever de educar:
      III   - Da liberdade de ensino;
      IV   - Dos sistemas de ensino:
      V    - Dos níveis e das modalidades de educação e de ensino:
      Cap. I - Das disposições comuns:
      Cap. II - Da educação infantil:
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      Cap. III - Dos princípios gerais do ensino fundamental e médio:
      Cap. IV - Do ensino fundamental:
      Cap. V - Do ensino médio:
      Cap.VI - Da educação supletiva de jovens e adultos:
      Cap.VII - Da formação técnico-profissional:
      Cap.VIII - Do ensino superior:
      VI   - Da qualidade do ensino:
      Cap. I- Das disposições comuns:
      Cap. II- Dos profissionais da educação:
      VII   - Dos recursos para a educação:
      VIII - Do plano nacional de educação:
      IX   - Das disposições gerais:
      X    - Das disposições transitórias.
      Este projeto do senador Darcy Ribeiro (PL67/92), e que teve como relator o senador Cid Sabóia de Carvalho (Ceará), foi aprovado na Comissão de Educação do 
Senado, em fevereiro de 1993. Cumpre lembrar que, nessa época, o substitutivo Jorge Hage tramitava na Câmara dos Deputados, percorrendo suas várias comissões.
      A tentativa do senador João Calmon (Espírito Santo) de evitar que o projeto, já aprovado pela Comissão de Educação do Senado, fosse a plenário teve. como contra 
ponto, o pedido de urgência apresentado pelo senador Darcy Ribeiro. Ele próprio defendeu sua solicitação na reunião do dia 18 de fevereiro de 1993, data imprópria 
para tão importante matéria por ser véspera de carnaval, além de já constarem da pauta da reunião, outros assuntos de natureza fiscal.
      Com a intervenção do senador Jarbas Passarinho (Pará), o projeto retornou à Comissão de Educação do Senado, onde não chegou a ser novamente examinado.
      Na proposta do senador Darcy Ribeiro, a educação especial voltou à condição de artigo, inserido no Capítulo III do Título V referente aos níveis e modalidades 
de educação e ensino. Trata-se do Art.30°. com a seguinte redação:
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      Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso significativo quanto à idade regular de matrícula e os superdotados 
recebem tratamento especial, conforme as normas específicas dos respectivos sistemas de ensino.
      Este texto se assemelha ao que consta da proposta de Octávio Elísio, já mencionada. É, portanto, praticamente, cópia do Art. 9° da lei 5.692 e. como nele, 
não é dada ênfase à integração. As demais alterações em relação ao referido artigo 9° são até curiosas: em vez, de "atraso considerável", como consta da Lei 5.692/71, 
aparece "atraso significativo" e. em vez de "normas fixadas pêlos competentes conselhos de educação", consta "normas específicas dos respectivos sistemas de ensino" 
(e que são lixadas pêlos Conselhos de Educação...).
      Mas... após todas as exigências de tramitação interna na Câmara, finalmente, o substitutivo Jorge Hage deu entrada no Senado, onde recebeu o n° 101/93, identificado 
como PLC (Projeto de Lei da Câmara), tendo sido designado o senador Cid Sabóia de Carvalho, para relator.
      Tal como ocorrera na Câmara, o projeto foi objeto de debates públicos e de consultas a representantes de governo, de entidades não-governamentais e do Fórum 
Nacional em Defesa da Escola Pública.
      Na qualidade de Secretária de Educação Especial tive a oportunidade de promover algumas reuniões no MEC, envolvendo representantes: da Coordenadoria Nacional 
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE - órgão que, à época, integrava o Ministério da Ação Social: da extinta região Brasileira de Assistência 
- LBA - e que também desenvolvia programas de apoio técnico e financeiro a portadores de deficiência, além de representantes da Federação Nacional das
      
      
      
      
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      Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAES -., das Sociedades Pestallozi, das Associações de Cegos, de Surdos, das de Deficientes físicos. Superdotados 
e de Crianças Autistas.
      Com a colaboração dessas pessoas produziu-se um parecer com inúmeras ponderações calcadas no movimento internacional em prol da ressignificação da educação 
especial. Parecia-nos que seria importante constar de todo o texto, em vez de portadores de deficiência, referências ao alunado com necessidades educativas especiais, 
como consta da literatura especializada.
      Assim como o grupo da educação especial se pronunciou-por iniciativa ou não do MEC -, outros educadores também o Fizeram, de tal sorte que foi elaborado um 
outro substitutivo ao PLS 67/92 do senador Darcy Ribeiro e ao PEC 101/93. Em dezembro de 1994, dava entrada no plenário do Senado este novo substitutivo.
      Na reabertura dos trabalhos, em fevereiro de 1995, o Brasil tinha um outro governo, com novo Presidente, novos Ministros e nova composição no Congresso Nacional.
      Logo de inicio ficou evidenciada a posição contrária do novo governo tanto no que diz respeito ao projeto aprovado na Câmara como ao substitutivo Cid Sabóia, 
então tramitando no Senado. Tal posição se manifesta quando, apenas iniciada a nova Legislatura, o senador Beni Veras (Ceara) apresenta requerimento solicitando 
o retorno do projeto da LDB à Comissão de Constituição. Justiça e Cidadania. A trajetória do projeto estava entrando em área de turbulência (Saviani. 1997:159).
      Na citada comissão, o senador Darcy Ribeiro assumiu a relatoria do projeto e seu parecer foi apresentado em março de 1995. Alegava ele inúmeras inconstitucionalidades, 
tanto no PEC 101/93 quanto no substitutivo Sabóia. Na análise de Pino(1995) essas inconstitucionalidades mais pareciam resistências às
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propostas, particularmente no que diz respeito ao Conselho Nacional de educação e ao Sistema Nacional de Educação.
      Em substituição, o senador Darcy Ribeiro apresentou uma outra proposta, de sua lavra, e que Foi a aprovada na Comissão de Constituição e Justiça do Senado. 
Para fazer Frente às inúmeras críticas, o próprio senador Darcy Ribeiro foi incorporando emendas ao seu substitutivo.
      Depois de aprovado no Senado, o novo projeto foi para a Câmara dos Deputados como substitutivo Darcy Ribeiro. E. finalmente, em dezembro de 1996. foi aprovada 
a nova LDB, cujo relatório foi apresentado pelo deputado pernambucano José Jorge.
      O texto foi mantido sem vetos pela sanção presidencial e a LDB foi promulgada em 20 de dezembro de 1996, após uma longa e melancólica trajetória.
      A nova LDB tem 92 artigos distribuídos em 9 Títulos, a
      saber:
      Título I    - Da educação:
      Titulo II    - Dos princípios e fins da educação nacional:
      Título III   - Do direito à educação e do dever de educar:
      Título IV   - Da organização da educação nacional:
      Título V   - Dos níveis e das modalidades de educação e ensino:
      Capítulo I - Da composição dos níveis escolares:
      Capítulo II - Da educação básica:
      Seção I - Das disposições gerais:
      Seção II - Da educação infantil:
      Seção III - Do ensino fundamental:
      Seção IV - Do ensino médio;
      Seção V - Da educação de jovens e adultos:
       
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      Capítulo III - Da educação profissional:
      Capítulo IV - Da educação superior:
      Capítulo V - Da educação especial:
      Título VI   - Dos profissionais da educação:
      Título VII - Dos recursos financeiros:
      Título VIII - Das disposições gerais:
      Título IX   - Das disposições transitórias.
      Tal estrutura muito se assemelha à originalmente apresentada pelo senador Darcy Ribeiro, embora seu conteúdo seja bem diferente. Mais se aproxima do texto 
da Câmara, particularmente no que tange aos níveis e modalidades de ensino, diferenciando-se no que respeita à administração do sistema educacional.
      Embora esse histórico seja muito importante, não constitui o eixo deste trabalho que tem como principal objetivo examinar, na nova LDB. o que ela contém acerca 
da educação especial entendida, para os efeitos da Lei, como "modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos 
que apresentam necessidades especiais".
      Este é o texto do Art.58°, o primeiro dos três artigos do Capítulo V. que é inteiramente dedicado à educação especial. Esse "destaque" pode parecer à primeira 
vista um enorme e pleno avanço. Será?
      Ao longo dos capítulos que se seguem estaremos refletindo em torno desta indagação. Para isto, no Capítulo l são apresentadas  e  comentadas  algumas  recomendações 
de organismos internacionais sobre a educação de alunos com necessidades especiais. O Capítulo 2 recapitula o que esteve decretado sobre a educação especial, nas 
Leis 4.024/61 e 5.692/71,
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analisando-a na "letra" dessas leis, sem perder" de vista os mandamentos sobre educação, contidos em nossa Carta Magna.
      O terceiro capítulo contém uma análise geral do texto da Lei 9.394/96,  particularizando-se alguns artigos que não integram o texto referente à educação especial, 
mas que devem dizer respeito ao seu alunado. Constam, ainda, alguns comentários acerca do "espírito" da Lei. isto é. das motivações que perpassam todo o texto escrito.
      No Capítulo 4 vem a análise da educação especial na letra de Leis brasileiras, com ênfase no capítulo a ela destinado na nova I. D B.
      No Capítulo seguinte examina-se a harmonia ou a discordância entre as recomendações internacionalmente aceitas para a educação especial e o Capítulo V da nova 
LDB.
      Do Anexo constam sugestões para a regulamentação da Lei, no âmbito da educação especial.
      Mais algumas observações à guisa de Introdução ao estudo da educação especial, na LDB:
      • em primeiro lugar, cumpre lembrar que uma lei é um conjunto de normas e de regras de direito impostas pelo poder legislativo ou por autoridades competentes. 
A lei tem por objetivo manter, numa comunidade, a ordem e o desenvolvimento de todos os seus integrantes. A partir desse conceito, deduz-se que o texto da lei exerce 
uma função disciplinadora, proibitiva do que nela não estiver contido;
      • a legislação é, sem dúvida, um instrumento político e social de natureza mandatória. Em países em desenvolvimento, como o nosso, esta característica não 
tem prevalecido. Não nos faltam
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leis ou artigos em leis que garantam os direitos das pessoas portadoras de deficiências. Nosso problema não reside na inexistência de leis: pelo contrário. O que 
nos falta é garantir seu cumprimento. Ou, como nos esclarece Bobbio (1992) "a linguagem dos direitos...se toma enganadora se obscurecer ou ocultar a diferença entre 
direito reivindicado e o direito reconhecido e protegido..." (p. l0):
      O grifo é meu e se explica porque, embora constem de textos de leis, os direitos do alunado da educação especial têm sido desrespeitados, ou violados:
      • segundo Demo (1997) pode-se chamar de "letra da lei", ao aspecto de que só vale o que está escrito, diferente do "espírito da lei". Sob este enfoque, a lei 
deve ser entendida como dispositivo motivador que contém parâmetros estabelecidos, mas que não inibem a criatividade...:
      • urna lei muito detalhada tende a ser muito rígida e. como tal, pode interferir pesadamente na sua aplicação. Com essa característica, a lei mais atrapalha 
do que contribui. Parece não ser esse o caso da nova LDB, que contém 92 artigos e é muito flexível:
      • as análises criticas que se seguem são fruto de reflexões individuais, baseadas em estudos teóricos e em quarenta anos de experiências na área, seja como 
professora, seja como chefe de órgãos governamentais destinados a gerir ações para a educação especial. São análises que, certamente, ficarão enriquecidas após o 
debate com outros educadores, modificando ou reforçando o "olhar" sobre a temática:
      • todo o texto deste trabalho objetiva desencadear a discussão em torno da desigualdade de oportunidades educativas para os portadores de deficiências, em 
nosso país. No momento

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histórico em que os temas sóciopolíticos e econômicos giram em torno da Globalização da Economia e da Reforma do Aparelho do Estado, há que examinar, mais acuradamente, 
a questão da apropriação do saber e do saber fazer de pessoas que apresentam necessidades educativas especiais (portadores de alguma deficiência, ou não), porque 
a competição é acirrada e o nível educacional tem a máxima importância:
      finalmente, as análises críticas giram em torno do processo educativo sem se perder de vista suas características de temporalidade e de flexibilidade. Quando 
se trata de educandos com necessidades educativas especiais há que se acrescentar o ingrediente da vontade política dos dirigentes, em busca dos ideais democráticos 
de igualdade de oportunidades. Entende-se que, para chegar a esse ideal, há toda uma trajetória de construção do real, decorrente da conciliação entre possíveis 
e necessários.
      
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      CAPÍTULO l
      Recomendações de Organismos Internacionais sobre Educação Especial
      O estudo dessas recomendações reveste-se da maior importância na medida em  que  têm  sido  debatidas internacionalmente, com vistas ao seu cumprimento pêlos 
diversos sistemas nacionais de educação, dos diferentes países.
      E desejável, portanto, que o Brasil leve em conta essas preocupações e que consolide, nas novas diretrizes e bases de sua educação nacional, tais recomendações, 
particularmente as que constam da Declaração de Salamanca (1994).
      Dentre os inúmeros documentos internacionais que tratam da educação de pessoas com deficiências foram selecionados. com base em suas repercussões internacionais: 
(a) Declaração de Cuenca. 1981: (b) Declaração de Sunderberg. 1981: (c) Resoluções da XXIII Conferência Sanitária Panamericana. 1990:
      (d) Declaração Mundial de Educação para Todos. 1990; (e) Informe Final do Seminário da UNESCO, realizado em Caracas, 1992: (f) Declaração de Santiago. 1993: 
(g) Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Incapacidades, aprovadas em Assembleia Geral das Nações Unidas, 1993; e (h) Declaração de 
Salamanca, de Princípios. Política e Prática em Educação Especial. 1994.
      
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      Declaração de  Cuenca
      Este documento resultou de um Seminário sobre Novas Tendências na educação  especial, promovido pela Organização das Nações Unidas para a educação. Cultura 
e Ciência Oficina Regional de educação para América l.atina e Caribe (UNESCO/OREALC). Em 1981, no Equador. Participaram 14 países da América do Sul e do Caribe, 
inclusive o Brasil. No seminário foram discutidos: o direito à educação, à participação e à plena igualdade de oportunidades para os deficientes, bem como a necessidade 
de relacionar o atendimento educacional adequado com as características individuais de aprendizagem.
      Dentre as Recomendações resultantes do seminário destacam-se: (a) evitar que as incapacidades se transformem em impedimentos, socialmente impostos por inadequada 
atenção ou negligência; (b) melhoria da qualidade dos serviços oferecidos por meio da capacitação de recursos humanos e avaliação dos planos educacionais: (c) adoção 
de classificações funcionais para os portadores de déficits: (d) eliminação de  barreiras físicas e atitudinais em relação aos portadores de incapacidades: e (e) 
maior participação das pessoas deficientes nos processos de tomada de decisões a seu respeito.
      Tais questões têm sido a tônica das reivindicações, mas se tornam discurso vazio, na medida em que não há plena consciência acerca da igualdade de valor entre 
os homens, o que se traduz, socialmente, no direito à igualdade de oportunidades desiguais, isto é, diferentes, segundo as características e necessidades de cada 
um. O desconhecimento e a omissão têm sido os grandes responsáveis pela carência de ofertas educacionais, o que agrava a problemática desses alunos.  Não se trata, 
apenas, da falta de professores ou de espaços físicos sem barreiras arquitetônicas, nas escolas. A isso ficam acrescidas as

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barreiras atitudinais e a frágil vontade política de oferecer-lhes atendimento educacional especializado.
      Muitos países do mundo e inúmeros responsáveis por políticas educacionais concordam e aceitam as idéias de educação para todos, mas excluem, na prática, os 
alunos que apresentam de necessidades educativas especiais, lista afirmativa pode ser constatada  pelo  baixo  percentual  de  alunos  atendidos educacionalmente 
em nossas escolas, particularmente as de governo.
      Declaração de Sunderberg
      A denominação é uma homenagem a Nils-Ivar Sunderberg, encarregado do Programa da UNESCO para a educação especial, no período de 1968-1981. No preâmbulo da 
Declaração consta a afirmativa de que 10% da população mundial sofre de algum tipo de deficiência (minusvalidez), com perspectivas de agravamento, o que justifica 
a tomada de urgentes providências no âmbito da prevenção, do atendimento educacional, da profissionalização e da inserção dessas pessoas no mercado de trabalho.
      A Declaração de Sunderberg foi o resultado de um dos mais significativos eventos internacionais na área da educação especial: a Conferência Mundial sobre as 
Ações e Estratégias para a Educação. Prevenção e Integração dos Impedidos, à qual compareceram 103 países, entre eles o Brasil. Teve lugar em Torremolinos, na Espanha, 
em 1981. eleito na ONU como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes. Foi o início de uma década destinada a estimular o cumprimento dos direitos dessas pessoas 
à educação, à saúde e ao trabalho.
      Com base na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). c tendo por finalidade o pleno desenvolvimento de todos os portadores de deficiência, bem como 
sua completa participação

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na vida social, a Declaração de Sunderberg contém 16 artigos de natureza mandatória das ações dos governos. Dentre eles os que mais se relacionam com os objetivos 
deste estudo são:
      Art.l0- Todas as pessoas deficientes poderão exercer seu direito fundamental de pleno acesso à educação, formação, cultura e informação.
      Art.2°- Os governos e as organizações nacionais e internacionais deverão assegurar, efetivamente, uma participação tão plena quanto possível às pessoas deficientes, 
prestando-lhes apoio econômico e colocando em prática as medidas destinadas à satisfação de suas necessidades educacionais e de atenção sanitária.
      Art.6°- Os programas, em matéria de educação e dê cultura, deverão ser formulados com o objetivo de integrar as pessoas deficientes ao trabalho e à vida.
      Art.7°- Para a redução da freqüência com que ocorrem casos de deficiência, bem como de seus efeitos prejudiciais, os governos, em cooperação com as Organizações 
Não Governamentais, terão a responsabilidade de proceder a detecção precoce e oferecer tratamento adequado.
      Art.8°- Deverá ser incrementada a participação da família nos programas de atendimento educacional.
      Art.l2°- Todos os projetos de urbanismo, meio ambiente e assentamentos humanos,  deverão  ser concebidos com vistas a facilitar a integração e a participação 
das pessoas deficientes em todas as atividades da comunidade, em especial as de educação e cultura.
      Art. 15 ° - A aplicação dos princípios de integração e normalização,  exige  um  aumento  da cooperação internacional.
      Os termos mais frequentes no texto e de tradução ambígua para nossa língua são minusvalidez impedidos, com os quais se

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pretende referir, respectivamente, às limitações impostas pela deficiência e às limitações impostas aos deficientes pelas normas e padrões sociais vigentes, que 
privilegiam a normalidade. A maior ênfase da Declaração recai na igualdade de direitos às oportunidades de educação, lazer e trabalho, aliás, um dos indicadores 
da  igualdade  de  valor  entre  as  pessoas, independentemente de suas condições pessoais-sociais.
      XXIII Conferência Sanitária Panamerícana
      A análise do documento resultante dessa conferência, embora na área da saúde, tem significado relevante na medida em que o processo de reabilitação, para muitos 
deficientes, está intimamente relacionado com a efetivação de sua aprendizagem.
      No apêndice deste livro e que contém sugestões para a regulamentação da Lei 9.394/96, há alguns artigos sobre a questão da reabilitação, no processo educativo.
      A Conferência Sanitária Panamerícana ocorreu em Washington, em 1990. promovida pela Organização Panamerícana de Saúde (OPS), da Organização Mundial de Saúde 
(OMS). O documento produzido contém a análise da situação do atendimento em reabilitação de pessoas com incapacidades em 22 países latino-americanos: México, na 
América do Norte: Costa Rica. El Salvador, Guatemala. Honduras. Nicarágua e Panamá, na América Central: Jamaica e Santa Lúcia, no Caribe Inglês: Cuba - República 
Dominicana e Haiti, no Caribe Latino: Bolívia. Colômbia. Equador. Peru e Venezuela, na Área Andina:
      Argentina. Brasil. Chile. Paraguai e Uruguai, no Cone Sul.
      Das conclusões consta a referência que as políticas desses países não são explícitas, integradas e nem baseadas em informações reais. A consequência social 
e econômica da marginalização é que as pessoas com   minusvalidez:   estão


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subestimadas.  Em conseqüência dessas constatações,  foi recomendada a formulação de políticas explicitas e baseadas na igualdade de valor entre as pessoas: na inserção 
da reabilitação na programação geral de atendimento e na realização de avaliações epidemiológicas que permitam melhor conhecer o problema em seus aspectos sociais, 
econômicos e demográficos.
      Na Conferência, também foram analisados aspectos relacionados com a evolução conceituai, no contexto da saúde, dos termos: deficiência, incapacidade e menosvalia. 
Eles foram examinados desde os inicialmente aceitos critérios de caridade e beneficência, até os atuais, baseados na integração social e na igualdade de oportunidades. 
Esta revisão foi da maior pertinência para a uniformização do entendimento daqueles termos, muito usados no discurso, embora nem sempre empregados, por todos os 
que os usam, com a mesma conotação. Foi importante, também, porque nela ganharam ênfase tanto o indivíduo deficiente, como a sociedade na qual se insere.
      Os conceitos propostos na Conferência são os adotados neste trabalho: esta é a razão de incluí-los neste capítulo:
      DEFICIÊNCIA - é qualquer perda de função psicológica, fisiológica ou anatômica. Tem como características: anormalidades temporárias ou permanentes em membros, 
órgãos, ou outra estrutura do corpo, inclusive os sistemas próprios da função mental.
      Servem como exemplos, sob a ótica orgânica, a perda da capacidade de ver, ouvir, andar, decorrentes de deficiências visuais, auditivas e motoras, respectivamente.
      INCAPACIDADE - é qualquer restrição, devida a uma deficiência, da capacidade de realizar uma atividade. A incapacidade se caracteriza pelo desempenho insatisfatório 
de
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ações pelo indivíduo (temporárias ou permanentes; reversíveis ou irreversíveis), nos aspectos psicológicos, físicos e/ou sensoriais.
      MENOSVALIA - é uma situação desvantajosa para urn individuo  determinado, como conseqüência de uma deficiência ou incapacidade que o limita ou impede de desempenhar 
um papel. Caracteriza-se pela diferença entre o rendimento do indivíduo e suas próprias expectativas e as do grupo a que pertence.
      No conceito de menosvalia entram fortes componentes axiológicos. Na prática, concretiza-se no sentimento em relação ao ou do próprio indivíduo. Sua incapacidade 
(que o torna diferente de seus pares) leva-o a sofrer as restrições impostas pela deficiência, agravadas pêlos estereótipos sociais a seu respeito. A auto-imagem 
do indivíduo fica prejudicada, sobrevindo-lhe o sentimento de que vale menos do que os seus pares "normais". A sociedade institui, assim, uma deficiência chamada 
de secundária, fruto do preconceito, segundo o qual pessoas portadoras de deficiências "valem" menos.
      Nas inúmeras discussões a respeito, questiona-se, na área da educação: (a) a natureza das respostas educativas da escola para os casos de alunos com incapacidades, 
de modo a evitar, neles, o sentimento de menosvalia: (b) a natureza da reação dos educadores às dificuldades de aprendizagem que as crianças, sejam elas deficientes 
ou não, apresentam: e (c) a percepção, pêlos professores, da incapacidade de seus alunos: se definitiva e condenatória ou como manifestação que pode ser atenuada 
ou eliminada. Se prevalecer o primeiro enfoque (determinista), o "caso", qualquer que seja, será encaminhado à educação especial, entendida como a única "solução": 
sob o segundo enfoque, o educador vai buscar alternativas pedagógicas, sem segregar ou estigmatizar o aluno.
      No Brasil, por exemplo, tudo indica a prevalência do 
      
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enfoque  determinista,  porque,  para  os  que  apresentam necessidades educativas especiais, o acesso,  ingresso e permanência na escola, estão limitados pela insuficiência 
de oportunidades, agravadas pela seletividade que caracteriza a nossa escola. Seu destino tem sido as escolas especiais exclusivas para deficientes e que pertencem, 
na maioria, às organizações não-governamentais de ensino (ONGs).
      Declaração Mundial sobre Educação para Todos
      Foi resultante de conferência mundial, realizada em Jomtien. Tailândia, em 1990, convocada em conjunto, pelas chefias executivas: do Fundo das Nações Unidas 
para a Infância -UNICEF:  do  Programa  das  Nações  Unidas  para  o Desenvolvimento - PNUD: da Organização das Nações Unidas para a Educação. Cultura e Ciência 
- UNESCO: e do Banco Mundial. A Conferência reuniu cerca de 1500 participantes de 155 países, cujos delegados, articulados com representantes de 20 organismos intergovernamentais 
e 150 ONGs examinaram, em 48 mesas redondas e em sessões plenárias, os principais aspectos da Educação para Todos. Foi eleito, pela Conferência, um comitê de redação 
que revisou e organizou os documentos e as emendas elaborados pêlos delegados dos países. O texto, apresentado pelo referido comitê, foi aprovado por aclamação, 
na sessão plenária de encerramento da Conferência, aos 9/3/90. Representa, portanto, o consenso mundial sobre o papel da educação fundamental e traduz-se em compromisso 
de garantir o atendimento às necessidades básicas de aprendizagem a todas as crianças, jovens e adultos.
      Os pressupostos do elenco de objetivos estabelecidos na Conferência e que constam de publicação da UNICEF (1990), intitulada Declaração Mundial sobre Educação 
para Todos e Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, são os que se seguem:
       
      
      • Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no inundo inteiro:
      • Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo 
favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional;
      • Sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de importância fundamental para o progresso pessoal e social:
      • Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o patrimônio cultural têm utilidade e valores próprios, assim como a capacidade de definir e promover o desenvolvimento;
      • Admitindo que. em termos gerais, a educação que hoje é ministrada apresenta graves deficiências, que se faz necessário toma-la mais relevante e melhorar 
sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponível;
      • Reconhecendo   que uma educação básica adequada é fundamenta] para fortalecer os níveis superiores de educação e de ensino, a formação científica e tecnológica 
e, por conseguinte, para alcançar um desenvolvimento autônomo: e
      • Reconhecendo a necessidade de proporcionar às gerações presentes e futuras uma visão abrangente de educação básica e um renovado compromisso a favor dela, 
para enfrentar a amplitude e complexidade do desafio; proclamamos a seguinte Declaração... (p. 2)
      Tais pressupostos embasaram a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem.
       Os 10 objetivos  que  foram  estabelecidos  estão apresentados sob a forma de artigos, referentes a:
       Art.l0- satisfação das necessidades básicas de aprendizagem; Art.2°- expansão do enfoque da educação para todos, indo além dos níveis atuais de recursos, 
das estruturas institucionais, dos currículos e dos sistemas convencionais; Art.3°- universalização do acesso à educação e promoção da equidade: Art.4°-

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concentração das atenções na aprendizagem: Art.5- ampliação dos meios e do raio de ação da educação básica calcando-os na diversidade, complexidade e no caráter 
mutável das necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jovens e adultos; Art.6-oferecimento de um ambiente adequado à aprendizagem; Art. 7°-fortalecimento 
de alianças entre as autoridades responsáveis pela educação, nos níveis nacional, estadual e municipal; Art.8°-desenvolvimento de uma política contextualizada de 
apoio nos setores social, cultural e econômico: Art.9°- mobilização de recursos financeiros, humanos, públicos, privados ou voluntários e Art. 10°- fortalecimento 
da solidariedade internacional.
      Os artigos 1°. 4°. 5° e 6°, particularmente, merecem destaque neste estudo na medida em que, ao atribuírem importância à aprendizagem, simultaneamente reforçam 
a imagem do aprendiz, sendo que nele ou dele devem ser reconhecidas as necessidades básicas.
      Igualmente a mensagem é forte o bastante para não deixar dúvidas quanto à abrangência do alunado, sem discriminar nenhum, por suas características diferenciadas.
      No Art.3°, referente à universalização do acesso à educação e promoção da equidade há. no texto integral, um comentário  mais explícito acerca das  necessidades 
de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiência. Nesse sentido foi recomendada a adoção de "medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores 
de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo" (p. 5).
      Tanto os pressupostos como os 10 artigos, embora não tenham sido redigidos com esse propósito, se aplicam, na íntegra, ao atendimento de alunos com necessidades 
especiais. Representam até, excelente justificativa para a implementação

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desse atendimento. Mas, para concretizar o que está proposto nos artigos e oferecer, realmente, educação de boa qualidade para todos, sem discriminações, a escola 
precisa abandonar suas práticas centenárias, reformulando toda a sua organização interna, para atender às necessidades e interesses das crianças e jovens que a procuram. 
Para tanto, não pode ficar na crença, ingênua, de que "tratando' os alunos, mudando aleatoriamente os métodos de ensino, ou "treinando" mais os professores, estará 
resolvendo o fracasso escolar. Tão pouco e adequado supor que repetir a serie garante a efetivação da aprendizagem, promovendo resultados satisfatórios. O trabalho 
que se faz com os repetentes por reprovação, por exemplo, é inespecífico e. ate hoje. ainda não encontramos   a   melhor   maneira de motivá-los ou de enfrentarmos 
as dificuldades que os levaram ao insucesso. "Se a repetência fosse boa, seríamos, hoje, o país mais educado da América Latina" (Silva. 1994. p. 10). Além dos altos 
custos sociais que isso representa, há que considerar o prejuízo emocional que causa às crianças que fracassam, pois desenvolvem sentimentos de auto-estima negativos.
      Com essas considerações, acentua-se a dúvida quanto à concretização do discurso que, embora seja coerente e democrático, acaba sendo uma peça "literária". 
A Declaração em análise data de 1990, o Brasil já está no seu quinto Ministro de Educação desde então, e os índices de fracasso escolar continuam na faixa dos 40% 
e o alunado com necessidades especiais continua sem escolas para todos.
      Seminário Regional sobre Políticas. Planejamento e Organização da Educação Integrada para Alunos com Necessidades Especiais
      Promovido  pela  UNESCO/OREALC,  em  setembro/outubro de 1992, em Caracas. Venezuela, seguiu as diretrizes do PROGRAMA DE EDUCAÇÃO ESPEC1AE. com sede na UNESCO, 
em Paris. Compareceram representantes do sistema educacional de apenas seis países da América latina: o nosso não
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esteve representado.
      O relatório final foi enviado para todos os países membros, objetivando o cumprimento das recomendações que ele contém. Dizem respeito ao desenvolvimento da 
educação integrada para alunos com necessidades especiais.
      O eixo temático do Seminário girou em torno da aplicação das recomendações da Conferência Mundial de Educação para Todos, para as pessoas com necessidades 
educativas especiais.
      O objetivo principal do Seminário foi favorecer a discussão conjunta entre as autoridades da educação especial com as da educação regular, para a mobilização 
dessas autoridades na tomada de decisões   favoráveis à integração dos serviços específicos, no cômputo dos serviços oferecidos a todos os alunos.
      O documento básico, indutor das discussões, contém uma revisão histórica configurando os três enfoques com que tem sido examinada a educação especial: (a) 
beneficente-assistencial: (b) médico-terapêutico: e (c) educativo.
      O primeiro enfoque é calcado no aspecto assistencial compensatório, pelo qual os portadores de deficiências deveriam ser assistidos em centros especiais, "para 
toda a vida": no segundo enfoque, a prevalência é de natureza clínica, baseando-se no diagnóstico e no   tratamento   desses     indivíduos,   por especialistas. 
A   ênfase recai na reabilitação e o trabalho educativo era considerado como pedagogia terapêutica. Sob a ótica educativa, destaca-se o direito à educação, principalmente 
na escola comum. Os serviços de reabilitação passam a ter caráter complementar e se justificam, principalmente, com base nas necessidades educativas de cada aluno. 
A educação torna-se o eixo do atendimento, entendendo-se que todos os indivíduos podem e devem se apropriar do saber, do saber fazer e do saber pensar. Em síntese:

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a educação especial deixa de ser entendida como uma educação diferente para alunos diferentes, e se converte num conjunto de meios pessoais e materiais postos à 
disposição do sistema educativo, para que possa responder satisfatoriamente às necessidades particulares de todos os alunos (p. 10).
      Abrindo um parêntesis no resumo desse seminário, convém lembrar que esta conceituação está em consonância com os princípios de normalização e integração escolar, 
que se originaram nos países escandinavos.
      Em 1969. Nirje - Diretor Executivo da Associação Sueca para Crianças Retardadas - formulou o princípio de normalização nos seguintes termos:
       o princípio de normalização significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns modos e umas condições de vida diários os mais parecidos possível às 
formas e condições de vida do resto da sociedade (citado por Steenlandt,1991, p. 27).
      Em 1972, Wolfensberg generalizou o princípio a todas as pessoas com deficiências e contemplou, conjuntamente, tanto os meios disponíveis, quanto os resultados 
alcançados. Segundo este autor, normalização é a "utilização de meios tão culturalmente normativos quanto seja possível para estabelecer e/ou manter condutas e características 
pessoais que sejam culturalmente normativas quanto seja possível" (In Steenlandt. 1991. p.27). Em outras palavras, trata-se do "uso de meios culturalmente valorizados 
para permitir que as pessoas tenham suas vidas culturalmente valorizadas" (1986).
      Quanto à integração escolar, segundo o texto da Política Nacional de Educação Especial (Brasil, MEC, 1994), trata-se de:
       processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas
      
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de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a crianças com e 
sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola (p. 27).
      Alem de processos, a normalização e a integração representam princípios básicos para a educação especial. São valores, ideais, que se procuram alcançar, gerando 
mudanças no imaginário social a respeito da deficiência.
      O êxito de tão importante processo depende da revisão do sistema escolar, principalmente porque se constata que ele mal atende seus alunos ditos normais.
      Por esse motivo, a integração deve ser considerada em termos de reforma do sistema escolar, cuja meta é a criação de uma escola comum que ofereça uma educação 
diferenciada a todos, em função de suas necessidades e num marco único e coerente de planos de estudo (UNESCO. 1988. citado por Steenlandt. 1991, p. 32).
      Fechando o longo parêntesis, do Seminário Regional ora em apreço, surgiram 14 recomendações, que dizem respeito às seguintes e respectivas idéias-força:
      1- legislação que, além de garantir o direito à educação, preferencialmente na escola regular, deve comprometer apoio financeiro para dar suporte aos serviços:
      2- transformação dos serviços atualmente destinados à educação especial:
      3- melhoria da qualidade das escolas regulares para que estejam em condições de integrar os alunos que apresentam necessidades educativas especiais:
      4- elaboração de um plano piloto para contemplar as necessidades educativas especiais de alunos com déficit visual, auditivo, motor e com retardo mental:
      5- estabelecimento de medidas de descentralização

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politico-administrativa;
      6 - criação de mecanismos de coordenação a nível nacional, ou para reforçar os já existentes,  com vistas a assegurar o intercâmbio   de   informações e de 
ações integradas com a educação regular, com as universidades , com os professores, ele.:
      7- inclusão, na formação inicial dos professores, de informações e práticas que os levem a atender às necessidades especiais de seus alunos, passando os professores 
especialistas à função de orientadores ou de supervisores:
      8- transformação dos serviços de educação especial de modo a servirem de apoio à escola regular:
      9 e 10- planejamento das ações com estimativas de custos, consideradas as novas concepções de educação especial:
      11- criação de mecanismos de avaliação e acompanhamento das ações:
      12- criação de uma instância, na América Latina, para intercambiar informações e experiências:
      13- estímulo à criação de serviços de apoio à escola voltada à identificação das necessidades educativas especiais dos alunos, à elaboração de currículos adaptados, 
ao estabelecimento de metodologia adequada e de processos de avaliação, na base de uma escola para todos:
      14- mudança de atitudes da sociedade e da comunidade educativa acerca das possibilidades e vantagens da   educação integrada, para o que se recomendam campanhas 
de esclarecimento, através dos meios de comunicação de massa, em especial da televisão.
      Declaração de Santiago
      Resultou da V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe, promovida pela UNESCO/OREALC. no período 
de 8 a 11 de junho de 1993. O Brasil enviou representantes do MEC para esse evento (o chefe de gabinete do Ministro e o
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Diretor do Departamento de Políticas Educacionais), que teve como tema a universalização da educação básica. Este é um dos três objetivos do Projeto Principal de 
Educação acordado em 1979. no México, entre Ministros da Educação da América latina e Caribe. Os outros dois objetivos são: superação e prevenção do analfabetismo 
e melhoria da qualidade da educação.
      O então Ministro da Educação do Brasil. Prof. Murílio de Avellar Hingel, divulgou por todo o país o documento final da reunião de Santiago (Promedlac V) contendo 
as recomendações. Dentre outros, tinha como objetivo subsidiar os trabalhos de elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos, em processo de discussão nacional.
      O objetivo geral da V Reunião de Santiago, foi melhorar os níveis globais da qualidade da aprendizagem, ainda que a expansão quantitativa do sistema esteja 
indicada para atenção permanente. A qualidade e a quantidade da oferta educativa foram entendidas como passos efetivos para a integração do cidadão e para o desenvolvimento 
de sociedades situadas na competitividade econômica internacional. A este propósito, o texto como um todo reforça a ordem econômica como a principal decorrência 
do processo educativo. Todas as recomendações contêm essa preocupação, expressa como:
      o êxito dos países da região para inserir-se na economia internacional, dependerá da modernização de seus sistemas educacionais... (p. 9).
      e sugerindo que se deve
      [...] conferir papel central à educação nas novas estratégias de desenvolvimento sustentável (p. 9).
      A concepção da educação como um bem de investimento nos faz pensar nas teorias do capital humano, pouco favoráveis.
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aos portadores de deficiências. Assim é porque, em virtude dos preconceitos existentes, pensa-se que eles não têm capacidade produtiva e. por isso. não conseguem 
se inserir, efetivamente, na força de trabalho. Essas premissas, ainda que falsas, explicam as dificuldades que enfrentam para a profissionalização e para o ingresso 
no mercado laborai.
      Dentre os objetivos específicos da Reunião de Santiago destacam-se, para os propósitos deste trabalho:
      a) a elevação da quantidade e da qualidade das aprendizagens dos alunos, já que em média os alunos atingem pouco mais do que 50% dos objetivos pedagógicos 
e as taxas de repetência continuam altas: b) fomentar ações para a redução das desigualdades de acordo com o critério da discriminação positiva, isto é. fomentar 
ações específicas em benefício dos setores mais pobres, onde os resultados estão muito abaixo de 50% de sucesso (p. 14).
      A constatação desses indicadores aponta para a necessidade de revisar, no discurso e na prática, os conceitos de aprendizagem, necessidades educativas especiais 
e de projeto pedagógico da escola, além de suscitar a sempre oportuna discussão acerca do círculo vicioso da pobreza e da desigualdade de oportunidades.
      A propósito. Castro (1994) afirmou que:
       o péssimo desempenho do sistema educacional é explicado em termos de métodos  de   aprendizagem,    privação cultural: cultura do rico e do pobre; imperialismo 
cultural; teoria  da dependência;  teoria  da  reprodução social; conspiração dos detentores do poder. Não faltam teorias sobre o porque o ensino é ruim (p. 21).
      Partindo do pressuposto que há uma defasagem entre a educação que temos oferecido e as necessidades individuais e sociais, os Ministros de Educação e Chefes 
de delegações da
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América latina e Caribe que compareceram a V Reunião, identificaram l l itens prioritários com os seguintes assuntos, respectivamente: l- modernização da gestão 
dos Ministérios de Educação e das escolas, dando-se prioridade à educação inicial e à qualidade da aprendizagem, nas primeiras séries da educação básica: 2- modernização 
da tarefa educativa, fortalecendo-se as propostas de aprendizagem críticas e criativas, no campo da leitura, da escrita e das matemáticas elementares;  3-entendimento 
dos desafios da educação básica de jovens e adultos, para atender à demanda da modernização produtiva e às novas competências individuais e sociais: 4- alcance de 
níveis de alfabetização funcional para os menos favorecidos, especialmente as mulheres, já que o analfabetismo é um impedimento para a superação da pobreza, sendo 
as mulheres, em geral, menos contempladas: 5- concretização de esforços para uma educação bilíngüe, intercultural aos povos indígenas: 6- profissionalização das 
ações dos Ministérios de Educação, dotando-os de recursos adequados e modernos: 7- profissionalização da ação escolar, dando aos estabelecimentos maiores atribuições 
para regular seu funcionamento e fortalecer as capacidades dos docentes para que possam levar a cabo o processo educativo: 8- maiores recursos para a educação e 
melhores aplicações dos mesmos: 9- o papel dos meios de comunicação, especialmente a televisão, como agentes educativos: 10- o valor central da educação frente ao 
problema da pobreza dos povos: 11- fortalecimento da cooperação horizontal na região, para chegar ao ano 2000, com os objetivos do Projeto Principal de educação 
totalmente atendidos.
      O Comitê, diante da complexidade dos problemas implícitos em cada um desses temas, identificou dois eixos de valor estratégico na dimensão interna da ação 
educativa: o institucional   e o pedagógico, este referente à melhoria da aprendizagem e aquisição das competências básicas, em especial nas quatro primeiras séries 
da educação de jovens e adultos e aquele referente à profissionalização da ação dos Ministérios da

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Educação, dos demais níveis da administração educativa. 
Para tanto, foi proposto

o desenvolvimento sistemático da educação, fundamentado na ação e no conhecimento especializados, de modo que as decisões sobre o que se aprende, o como se ensina 
e as formas organizacionais para que isso ocorra (...) considerem (a) os critérios éticos que regem a profissão: (b) os avanços dos conhecimentos técnicos e científicos: 
(c) os diversos contextos e características culturais (p. 12).
      No  eixo  institucional  o  exame  comtemplou:  a profissionalização   dos   Ministérios   da   Educação   e   a profissionalização da ação da escola.
      No eixo pedagógico, no item relativo à profissionalização do ensino nas escolas, a ênfase recaiu nas relações do professor com o aluno. Dentre as recomendações, 
na Declaração de Santiago, destacam-se, para este estudo: (a) priorização das aprendizagens de leitura, escrita e matemática: (b) remuneração e oferecimento de melhores 
condições de trabalho aos docentes: e (c) formação e aperfeiçoamento constantes.
      Merece ser evidenciado o texto da recomendação de "capacitar o docente para que desenvolva, em sala de aula, estratégias de integração de crianças com necessidades 
educativas especiais" (p. 24). Trata-se de recomendação importante. principalmente porque não se refere a especialistas e sim a todos os professores.
      A melhoria da qualidade da educação de jovens e adultos, é outro desdobramento, no eixo pedagógico. E "curioso" que todo o texto gire em torno do aspecto econômico:
os principais desafios da educação de jovens e adultos (EDJA), estão associados às novas competências individuais e

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sociais necessárias para participar  como cidadãos e consumidores (...), às demandas produtivas da modernização econômica (p. 25) ou contribuir para a superação 
do circulo vicioso da pobreza (...) na maioria dos programas de EDJA, devem ser incluídos. (...) e educação do consumidor, (p. 26)
      Depreende-se, em vários parágrafos da Declaração de Santiago, que a educação é tida, predominantemente, como bem de investimento do qual se esperam retornos 
econômicos, sejam pela competitividade no mercado produtivo, sejam na formação de indivíduos consumidores. Mas as alusões à educação como bem de consumo essencial, 
ao seu caráter humanístico, a importância da formação da consciência política, necessária ao debate  de questões  sobre  direitos e  deveres,  sobre as  gritantes 
desigualdades sociais e econômicas entre pessoas e regiões do Brasil, e sobre a necessidade de transformação da estrutura econômico-social vigente, estão nas entrelinhas.
      Quando, em eixos pedagógicos, a grande meta é de natureza material, para o que a educação deve preparar a elite da produção, além de formar cidadãos e consumidores, 
certamente, os alunos com necessidades especiais ficarão desvalorizados como "capital humano", já que se consolidou o estereótipo de que suas limitações são impeditivas 
de sua atuação como força de trabalho que propicie altos lucros. Nem como bons consumidores de produtos têm sido socialmente percebidos. Ao contrário, são considerados 
como bons consumidores dos serviços, como é o caso da assistência social, da saúde e da sua educação. Esta, particularmente, é tida como muito cara pelo reduzido 
número de alunos atendidos por professor e pelo pouco retorno que se obtém, segundo o equivocado entendimento de muitos gestores da educação brasileira.
      Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Incapacidades (discapacidades)
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    Foram aprovadas em Assembleia Geral das Nações Unidas, na 85a sessão plenária, de 20 de dezembro de 1993. Referem-se às medidas para: (a) conscientizar a sociedade: 
(b) oferecer cuidados médicos para crianças, principalmente: (c) assegurar a reabilitação para todos os que dela necessitam: (d) garantir o acesso de todos às múltiplas 
esferas da Sociedade (acesso físico, informação e comunicação): (e) garantir a educação nos níveis primário, secundário e superior, como processo integrante dos 
sistemas de ensino: (f) integrar os deficientes no mercado de trabalho: (g) viabilizar a seguridade social com serviços de formação profissional e colocação no emprego: 
(h) promover a participação dos deficientes na vida em família: e (i) garantir sua participação em atividades culturais em condições de igualdade, bem como em atividades 
recreativas, desportivas e na vida religiosa.
      Para viabilizar a integração de pessoas com incapacidades no ensino regular, foi decidido que devem ser criados, em todas as escolas, serviços de apoio apropriados, 
dando-se ênfase às crianças muito pequenas e a adultos deficientes, principalmente mulheres. Quando o sistema não tiver condições de atender a todos, integrados 
nas salas de aula da educação comum, o ensino especial deve guiar-se pelas mesmas finalidades e objetivos do ensino regular, com todo o esforço dirigido para a melhoria 
de sua qualidade e promoção da integração possível.
      Para o cumprimento dessas normas (também conhecidas como regras padrões sobre equalização de oportunidades), foram recomendados levantamentos estatísticos 
periódicos: programas de estudos e pesquisas acerca das deficiências, suas causas, eficácia dos programas existentes; consulta às próprias pessoas deficientes acerca 
de seus interesses e necessidades: permanente difusão de informações acerca das necessidades e potencialidades de pessoas deficientes e estabelecimento das bases 
jurídicas

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necessárias a execução das normas estabelecidas. O documento, no qual as normas uniformes estão explicitadas, baseia-se em medidas internacionais anteriores, lembrando 
que:
os direitos das pessoas com deficiências Foi objeto de grande atenção nas Nações Unidas e em outras organizações internacionais, durante muito tempo. O resultado 
mais importante do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (1981) foi o Programa de Ação Mundial para os Deficientes, aprovado aos 3 de dezembro de 1982, pela 
Assembléia Geral, em sua resolução 37 52. O Ano Internacional e o Programa de Ação Mundial promoveram progressos nesta esfera. Ambos sublinharam o direito das pessoas 
com deficiências às mesmas oportunidades que os demais cidadãos e a desfrutar, em pé de igualdade, das melhoras nas condições de vida resultantes do desenvolvimento 
econômico e social. Também, pela primeira vez, se definiu a incapacidade como função da relação entre as pessoas com incapacidades e seu contexto (p. 5 e 6).
      O grito é meu e traduz a importância da relativização do conceito de incapacidade. Sem deixar de reconhecer as limitações impostas pela deficiência (um surdo 
não pode ouvir um cego não pode ver...). fica o alerta de que tais limitações, por si só, não são impeditivas de auto-realização dos indivíduos. O contexto social, 
com suas regras, e que lhes impõe pautas de condutas que, se não forem cumpridas, os torna desviantes, incapacitados (para tudo), porque são considerados "anormais". 
A esse respeito Canguilhem, em 1966, já afirmava:
para julgar o normal e o patológico, não se deve limitar a vida humana à vida vegetativa (...) qualquer estado do organismo se for uma adaptação a circunstâncias 
impostas, acaba sendo, no fundo, normal, enquanto for compatível com a vida. Mas o preço dessa normalidade é a renúncia a qualquer normalidade eventual. O homem, 
mesmo sob o aspecto físico, não se limita a seu organismo. O homem tendo prolongado seus órgãos por meio de instrumentos, considera seu corpo apenas como um meio 
de todos os meios de ação


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possíveis. É, portanto, além do corpo que e preciso olhar, para julgar o que é normal ou patológico, para esse mesmo corpo. Com uma enfermidade como o astigmatismo 
ou a miopia, um indivíduo seria normal numa sociedade agrícola ou pastoril, mas seria anormal na marinha ou na aviação (p. 162).
      Ainda em torno da idéia de incapacidade, oportuna, também, a citação de Amaral (1994), quando se refere à deficiência primária e à secundária, aquela englobando 
a limitação imposta pela deficiência (impairement e disability), isto ê. aos fatores intrínsecos.
      Quanto à secundária:
está ligada ao conceito de incapacidade {handicap } e. em decorrência, de desvantagem. Ou seja, a situação de deficiência caracterizando uma situação de desvantagem 
- o que, naturalmente, só é possível num esquema comparativo: aquela pessoa em relação ao(s) seu(s) grupo(s). [...]   deficiência  secundária  ê  aquela  não   inerente 
necessariamente, à diferença em si, mas ligada, também, a leitura social que é feita dessa diferença, (p. l 7)
      A resultante psicológica da leitura social da incapacidade é o sentimento de menosvalia, como comentado anteriormente, Retrata o efeito, sobre as pessoas deficientes, 
das barreiras atitudinais e físicas existentes.
      A resultante social é a exclusão, com conseqüente segregação dos deficientes.
      Eles próprios, na década de 70, reagiram ao termo incapacitados, porque enfatiza a limitação e faz lembrar o enfoque médico, patologizante, em detrimento das 
possibilidades das pessoas e. o que é pior, omite as deficiências da própria sociedade.
      No bojo das reflexões sobre o termo "incapacitado" vai
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também uma critica ao modelo organicista como metateoria da conceituação das deficiências, porque, na visão de inundo e de homem, sob a perspectiva organicista, 
o sujeito como um todo estaria comprometido, incapacitado e impedido.
      Declaração de Salamanca de Princípios. Política e Prática em Educação Especial
      Resultou de uma Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais, que reuniu delegados de 92 governos e 25 ONGs. Teve lugar em Salamanca, na Espanha, 
em junho de 1994, sob o patrocínio da UNESCO e do governo da Espanha. O Brasil não esteve presente, por questões burocráticas, internas do MEC.
      Em Salamanca, foram reafirmados o direito à educação de cada indivíduo, conforme a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) e  as demandas resultantes 
da Conferência Mundial de Educação para Todos, de 1990. Também foram resgatadas as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento que contém as 
regras padrões sobre a equalização de oportunidades para pessoas com deficiências, mencionadas anteriormente.
      A Conferência propôs a adoção de Linhas de Ação em Educação Especial. O princípio orientador é o de que:
todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Deveriam 
incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, 
étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados... No contexto destas Linhas de Ação o termo "necessidades educacionais especiais" 
refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem.
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Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e têm,  portanto, necessidades educativas especiais em algum momento de sua escolarização. As escolas têm 
que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves, (p. 17 e 18)
      Os grifos são meus porque, finalmente, um documento divulgado internacionalmente e com a chancela da UNESCO, traz, explicitamente, uma recomendação para o 
grupo de alunos que te, especificamente, dificuldades de aprendizagem, citado como distinto dos portadores de deficiências, embora dificuldades de aprendizagem possam 
se manifestar em todos.
      Como decorrência dos debates sobre a universalização da educação, reforçada nesta Declaração, pode-se dizer que há um consenso emergente de que crianças e 
jovens com necessidades educacionais especiais devem ser incluídos em escolas comuns, tal como a maioria das crianças. Essa recomendação consensual levou ao conceito 
de escola inclusiva, cujo principal desafio é desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de, bem sucedidamente, educar a todas elas, inclusive àquelas 
que possuam desvantagens severas.
      A proposta de que aos alunos que apresentam necessidades educativas especiais sejam oferecidos os mesmos arranjos educacionais a que tem acesso qualquer criança, 
é compatível com o princípio de normalização. Lembremo-nos que este termo não é sinônimo de tornar o deficiente "normal", mas sugestivo de condições de vida, tais 
como as proporcionadas para os ditos normais, como comentado em páginas anteriores.
      Outro ponto de relevo na Declaração é o do respeito às diferenças individuais, entendidas como características naturais dos seres humanos. Não se trata de 
"usar" as diferenças individuais como "desculpa" da desatenção da escola para com os alunos com necessidades educativas especiais. Nem, por
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fatalismo, aceitar que a acentuada diferença de alguns justifica atribuir-lhes a responsabilidade de seus insucessos e. com isso, deixar- de oferecer-lhes o atendimento 
educacional para suas necessidades.
      Como corolário das diferenças individuais, no âmbito da educação, o processo ensino-aprendizagem deve ser adaptado às necessidades da criança e não a criança 
se adaptar ao que se pensa, preconceituosamente, a respeito de sua aprendizagem.
      A proposta é, pois, de uma pedagogia centrada na criança, o que deve reduzir, consideravelmente, as taxas de desistência e de repetência escolar. "Escolas 
centradas na criança são, além do mais. a base para a construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeita tanto a diferença quanto a dignidade de todos 
os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa" (p. 18).
      Essa mudança de perspectiva social vem sendo conclamada por todos os educadores que têm denunciado o caráter elitista da escola que se proclama democrática. 
Como sempre, está no discurso e. como sempre, vem sendo denunciada a defasagem entre a prática e o que se escreve e o que se faz. ou se desfaz. Nesse sentido. Gadotti 
(1995), alerta que:
A democracia na educação, quantitativa e qualitativamente, não pode ser um ato de pura "recomendação", como pretendiam os teóricos da educação da década de 70. A 
educação, instrumento de paz é o resultado da luta, do movimento popular (p. 276).
[...] a ligação entre teoria e prática é fundamental na educação (P.18).
      A Declaração de Salamanca é, também, um reflexo das idéias de que a escola deve levar à emancipação do ser humano. Uma escola que entenda a educação como fato 
social, político e
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cultural, em oposição a uma escola padronizada e reprodutora do status quo na medida em   que privilegia uns poucos, em detrimento da maioria.
      Há, pois, um novo conceito de escola e de educação especial. Neste último, o especial da educação traduz-se por meios para atender à diversidade, como, por 
exemplo, propostas curriculares adaptadas, a partir das que são adotadas pela educação comum. Tais meios Fazem parte de um conjunto de medidas que se reúnem como 
respostas educativas da escola, compatíveis com as necessidades dos alunos. O atendimento das mesmas exige, ainda, serviços de apoio integrados por docentes e técnicos 
devidamente qualificados. Uma escola aberta à diversidade, isto é, que respeite e ressigni fique as diferenças individuais, bem como que estimule a produção de respostas 
criativas, divergentes, em oposição às estereotipias e à homogeneidade do sócio-culturalmente entendido como "normal". Tal perspectiva implica numa redefinição do 
papel da escola, a partir da mudança de atitude dos professores e da comunidade.
      A rentabilização dos recursos e outra perspectiva que a Declaração destaca, na medida em que os estudos e pesquisas oriundos da educação especial possam ser 
aproveitados pela educação regular e vice-versa.
      A luta pela qualidade da educação e pela integração é uma luta pedagógica e social, concomitantemente. A escola para todos, a escola inclusiva, tem como princípio 
fundamental que todas as crianças  devem aprender juntas,  sempre  que  possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. 
Trata-se de uma escola oniforme (Gadotti. 1995. p.277) e não uniforme, um espaço de convivência de diferentes c de diferenças. Um espaço de apropriação do saber 
centrado na necessidade das crianças, buscando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades.
      
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      A Declaração de Salamanca contém, ainda, linhas de ação para a elaboração de planos nacionais de educação para todos, inspirados na vontade política e popular 
de cunho democrático. As referidas linhas de ação contemplam aspectos legislativos, políticos, educacionais, administrativos e financeiros. Ênfase é dada às estatísticas 
e à organização de uma base de dados, porque necessárias a qualquer planejamento estratégico.
      A localização na criança e apenas nela, da responsabilidade pelo seu fracasso, foi criticada nesta Declaração, na medida em que a escola, os educadores e a 
comunidade também foram responsabilizados, pelo menos no discurso.
      Na escola, os aspectos a serem revistos para o desenvolvimento de uma proposta inclusiva foram: currículos, espaços físicos sem barreiras, organização escolar, 
pedagogia que explore conteúdos significativos e os processos de avaliação do aprendizado do aluno e das "respostas educativas" que a escola oferece.
      Em relação aos educadores, foi ressaltada a necessidade de reflexão acerca de sua formação e de sua desinformação no que diz respeito às necessidades educativas 
especiais de seus alunos.
      Para as Universidades, consta a reivindicação de que assumam, efetivamente. o papel de centros de pesquisas de temas polêmicos como as dificuldades de aprendizagem 
e seu enfrentamento. Além deste, ocorrem-me: a efetiva-ação da inclusão responsável, o imaginário social e as pessoas portadoras de deficiência, dentre tantos outros.
      Cabe-lhes, ainda, contribuir para a qualidade da formação dos futuros profissionais de qualquer área, pois se graduam sem se aprofundarem na temática das necessidades 
especiais e,

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conseqüentemente, na banalização dos problemas enfrentados pêlos deficientes.
      A comunidade também é citada como co-responsável pelo processo educativo, ao lado dos Ministérios da Educação, nos diversos países. O envolvimento da comunidade 
implica em sua conscientização para o que a mídia tem. se quiser, papel decisivo, em prol da democratização da escola.
      Parece não haver mais dúvidas que o desenvolvimento da educação sofre interferência dos níveis de desenvolvimento social, político e econômico dos países, 
Como o nosso é caracterizado por marcantes desigualdades regionais e instabilidades político-econômicas de toda ordem, sofremos as conseqüências da ''iniqüidade 
na oferta de oportunidades sociais, associada à elevada concentração de renda e patrimônio que tem inibido o exercício da participação, fazendo emergir vários tipos 
de cidadania" (Brasil. MEC, 1993).
      Esta constatação acarreta uma série de complexas reflexões acerca do modelo de crescimento e desenvolvimento que foi adotado no Brasil: envolve, ainda, a ideologia 
que lhe serve de escopo, bem como toda uma cultura de economia inflacionária, a que estivemos sujeitos. Porém, não podem ser impeditivas da adoção de estratégias 
para enfrentar o grave e perverso problema social de milhões de brasileiros que se encontram na condição de "cidadãos menores" (Demo. 1992), por não terem tido acesso 
e sucesso na escola fundamental.
      Enquanto o acesso à educação for seletivo, tanto para o ingresso como para a permanência de milhares de alunos na escola, não poderemos falar em igualdade 
de oportunidades educacionais, nem em  pleno  exercício  da  cidadania.

Página em branco no original.
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      CAPITULO 2
A Educação Especial nos textos das Leis 4.024/61 e 5.692/71
      Embora essas leis não mais estejam em vigor, re-examiná-las é importante para percebermos o que mudou (ou não) na nova LDB.
      Anterior à revisão que se segue, sobre os artigos referentes à educação especial em ambas as leis, cumpre lembrar que elas traduzem os modelos de desenvolvimento 
adotados em nosso País.
      À época da Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961, prevalecia  o nacional-desenvolvimentismo, o que explica a preocupação expressa no conteúdo dessa lei com o 
homem de conhecimentos abrangentes, isto é. generalista.
      Após a internacionalização da economia, mudou o modelo adotado. O interesse maior passou a ser o suprimento do mercado de trabalho para o que havia necessidade 
de profissionalizar. E este é o "espírito" da Lei 5.692/71, isto é. a motivação com a especialização para atender à divisão do trabalho.
      O reexame dos artigos dedicados, nessas leis, à educação especial, além de recapitulação histórica, também é indispensável
      
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para avaliar o que mudou em cada lei, em benefício do atendimento educacional especializado.
      Na Lei 4.024/61, constam dois artigos específicos:
      Titulo X- Da Educação de Excepcionais
       Art. 88° - A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
       Art. 89°- Toda iniciativa privada considerada eficiente pêlos conselhos estaduais de educação e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes 
públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções.
      O direito à educação está garantido aos excepcionais entendendo-se que, para contribuir para sua integração na comunidade, seu processo educativo deve enquadrar-se 
no sistema geral de educação. A esta diretriz segue-se outra que condiciona o referido direito à integração ao "no que for possível". O entendimento dessa expressão 
gerou algumas dúvidas: se está referido aos excepcionais, consideradas suas condições, ou ao sistema geral de educação para enquadrar a educação dos excepcionais 
ou, ainda, a ambas as condições.
      Mazzotta (1996) levanta, ainda, outra questão de interpretação:
       ...na expressão "sistema geral de educação" pode-se interpretar o termo "geral" com um sentido genérico, isto é, envolvendo situações diversas em condições 
variáveis, ou, ainda, com um sentido universal referindo-se à totalidade das situações. Nesse entendimento estariam abrangidos pelo sistema geral de educação tanto 
os serviços educacionais comuns como os especiais (p.68).
      Nesta última alternativa está o entendimento que se

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defendeu e que tem sido, ainda, objeto de luta, isto é, que a educação de excepcionais integre o sistema de ensino fazendo parte dele, sem ser considerada como um 
subsistema à parte.
      Mas, no espírito do artigo 88°, em exame, não parece estar evidenciada essa diretriz, isto é. que os mesmos serviços educacionais oferecidos aos alunos ditos 
normais estejam disponíveis aos excepcionais. É que cabe no texto, ainda, a interpretação de que, quando não for possível à educação de excepcionais enquadrar-se 
no sistema geral de educação, que ela constitua um subsistema especial de educação, à margem do sistema geral e independente dos demais níveis educativos.
      A nomenclatura "excepcionais" muito empregada naquele tempo está hoje em desuso, substituída por outras expressões, consideradas mais adequadas. É o caso de 
pessoas portadoras de deficiências, terminologia que se popularizou na literatura dos anos 80, particularmente. Considerada menos pejorativa, pela ênfase que recai 
sobre a pessoa, essa terminologia já vem sendo criticada e substituída por outra - pessoas com necessidades especiais que, quando referidas à escola chamam-se necessidades 
educativas especiais.
      Na verdade, as necessidades educativas especiais e que não se manifestam, apenas, em portadores de deficiência, apresentam-se como decorrência das relações 
dinâmicas entre o indivíduo e o ambiente  educacional,  escolar  ou  não.  Decorrem  das características do educando e das do contexto que o cerca e que, muitas 
vezes, as geram. Parece-me da maior urgência uniformizar o entendimento acerca de "necessidades especiais" e de "necessidades educativas especiais", para evitar 
distorções em tomo do alunado da educação especial, tal como hoje se encontra.
      O Art.89° deixa claro o compromisso do poder público governamental com as organizações não-governamentais, desde

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que consideradas eficientes pelos Conselhos Estaduais de Educação. O que não ficou claro foi a natureza dos serviços educacionais a serem oferecidos, nem seus vínculos 
com o sistema geral de educação. O tratamento especial a elas preconizado sob as formas de bolsas de estudo, empréstimos c subvenções gerou muita polemica, principalmente 
pela indefinição das ações educativas oferecidas e dos critérios de eficiência da iniciativa privada e relativa a educação de excepcionais.
      Também fica claro que o Estado se exime de assumir, ele próprio, sua responsabilidade, transferindo-a para as ONGs.
      Na Lei 5.('-192 de 11 de agosto de 1971. posteriormente alterada pela Lei 7.044 de 18 de outubro de 1982. sem. contudo. modificar o artigo referente à educação 
especial, consta, no Capítulo I - Do ensino de l ° e 2° graus:
       Art. 9° - Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se encontram com atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados 
deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas lixadas pelos competentes Conselhos de Educação.
      Apenas este artigo foi dedicado ao tema e. também, gerou discussões. Muitas delas decorreram, seja pela omissão dos que apresentam as condutas típicas das 
síndromes neurológicas, psiquiátricas ou psicológicas graves, seja porque os cegos e os surdos foram incluídos na categoria de deficientes físicos contrariando as 
classificações usuais que os insere na categoria de deficientes sensoriais.
      Questionável ainda, por incluir como alunado da educação especial, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula. Neste caso 
em particular, a confusão gerada foi enorme e, ainda hoje, sentem-se os efeitos da interpretação, ao pé da letra, deste texto.
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      Constata-se,   em   decorrência,   que   há   indevido encaminhamento para as classes especiais de alunos defasados na relação   idade/serie   porque   apresentam 
distúrbios   de aprendizagem, sem serem, necessariamente, deficientes. Tais alunos, em geral, tornam-se repelentes crônicos, acabam por abandonar a escola, sendo 
que alguns retornam, tempos depois. Em ambas as situações já estão em atraso na idade regular de matrícula. Segundo a "letra" desse artigo constituem alunado para 
"tratamento especial", ao lado de outros, que são deficientes. Considere-se ainda que, alem dos distúrbios de aprendizagem, inúmeras outras razões podem gerar o 
atraso considerável na idade regular de matrícula, o que nem explica e muito menos justifica o encaminhamento para o tratamento especial, tal como entendido e oferecido.
      Até hoje, a despeito de tantas e tão antigas recomendações de organismos internacionais e brasileiros, constata-se um inchaço nas classes especiais com alunos 
que não deveriam ser encaminhados para elas. Principalmente se considerarmos as críticas que têm sofrido, no cotidiano escolar pela qualidade da educação escolar 
nelas oferecida.
      Quanto aos superdotados, a menção foi bem recebida, até porque tinham ficado omissos nos dois artigos da lei anterior.
      Outro tema polemico foi a determinação do "tratamento especial", objeto de pronunciamento do Conselho Federal de Educação, na pessoa do Prof. Wainir Chagas 
(1972). Segundo ele, o Art. 9° deixa clara a definição da educação de excepcionais como um aspecto do ensino regular, o que significa um compromisso dos vários sistemas 
educacionais e a garantia de assistência técnica e financeira.
      
      
      
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      Esclarece o Conselheiro Wainir Chagas: (Parecer 842/72 do Conselho Federal de Educação)
       É o "tratamento especial' do artigo 9°, que de forma alguma dispensa o tratamento regular em tudo que deixe de referir-se à excepcionalidade. Do contrário, 
ter-se-á frustrado o objetivo primeiro da própria educação, que é o ajustamento social do educando. Esse tratamento especial pode ser feito na mesma escola, em seção 
a ele destinada, ou em outro estabelecimento adrede    organizado,    segundo    o    princípio    da intercomplementaridade contido no artigo 3° da Lei 5.692. Sua 
dosagem, por outro lado, será função do grau de 'desvio' para mais ou para menos que o aluno apresente em relação à 'normalidade'.
      O grifo é meu e se explica pela contradição existente. Mesmo com a dificuldade de conceituar tratamento especial e tratamento regular, cabe questionar, em 
relação ao Art. 9° e ao Parecer 842/72 do CFE: (a) o que se entende por "tudo o que deixe de referir-se à excepcionalidade"? Esse "tudo" pressupõe que o indivíduo 
tem algumas "coisas" de excepcionais e outras não?; (b) com que critérios os Conselhos de Educação iriam fixar as normas para o referido tratamento especial?
      A despeito dos esforços do ilustre conselheiro de traduzir o tratamento especial como medida de "salutar consequência", no imaginário dos educadores ficou 
como pedagogia terapêutica, ou seja, uma educação com foros clínicos.
      Preocupado com a implementação desta diretriz, o Conselheiro sugeriu três grandes medidas em âmbito nacional:
      i- o desenvolvimento de técnicos nas várias manifestações de excepcionalidade;
      ii- preparo e aperfeiçoamento do pessoal                                 iii- instalação e melhoria de escolas ou "seções" escolares especializadas nos diversos 
sistemas de ensino.

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      Em consonância com a divisão do trabalho - um dos interesses da época - a preparação de especialistas, muito enfatizada nesse parecer, foi recomendada às universidades 
as quais deveriam, também, desenvolver estudos e pesquisas específicos.
      Paralelamente à formação de especialistas nas diversas manifestações de excepcionalidade, foram reforçadas outras providências, como a criação e o aperfeiçoamento 
das escolas e das classes especiais, onde atuariam.
      Como as idéias sobre a normalização e a integração social dos deficientes se difundiam, o ilustre Conselheiro, sabiamente, expressou:
      O problema consiste agora em preparar esse tratamento especial, que nem implica a segregação de antes em escolas de desajustamentos, nem importa o abandono 
do aluno à própria sorte. É no plano técnico da execução, e não no legislativo que agora se insere o 'no que for possível' da Lei de 1961.
      Segundo este parecer, cabe aos educadores definir a questão do ser ou não ser possível, que a educação de excepcionais se enquadre no sistema geral de educação. 
Lembra Chagas, com propriedade, que os alunos rápidos ou lentos por qualquer motivo devem conviver com os demais sem serem marginalizados. Do mesmo modo o seu professor 
especializado é, antes de mais nada, um educador e "não apenas um técnico manipulador de determinados aparelhos ou repetidor de certos exercícios estereotipados".
      Examinando-se a Constituição Brasileira de 24/01/67 e que vigorava na época da promulgação da LDB 5.692/71, no Título IV Da Família, da Educação e da Cultura 
consta no Art. 169° § 2°:

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Cada sistema de ensino terá, obrigatoriamente, serviços de assistência  educacional   que   assegurem   aos    alunos necessitados condições de eficiência escolar.
      Embora muito vagas, as expressões "assistência educacional" e "alunos necessitados" (supõe-se que. dentre eles. estivessem considerados os que apresentam necessidades 
educativas especiais), a citação se justifica no que contém como .alerta para as "condições de eficiência escolar". Uma forma sutil, embora pouco explícita de dizer 
que à escola cabe promover as condições de eficiência que assegurem, a qualquer aluno, a apropriação do saber e do saber fazer. E neste princípio que se assentam 
as modernas propostas da educação inclusiva. E a assistência educacional despe-se de seus foros de assistencialismo compensatório,   ganhando   as   dimensões   
de   propostas emancipatórias. (O Art.177 da Constituição de 17/10/78 mantém a citação de eficiência escolar.)
      E, ao propor que além de especialista o professor seja, principalmente, educador, o Conselheiro Wainir Chagas estava, também, reafirmando que a educação é 
direito de todos para o que os educadores devem estar qualificados.
      Durante 25 anos a educação especial teve suas normas fixadas pêlos Conselhos de Educação e que se inspiraram na Constituição vigente, no Art.9°da Lei 5.692/71 
e nos pareceres do Conselho Federal de Educação.
      A partir de julho de 1973, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), criado para promover, em todo o território nacional, a expansão e a melhoria do 
atendimento aos excepcionais, assumiu a coordenação desta enorme tarefa, até sua extinção em 1986, quando foi substituído pela Secretaria de
       
      
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      Educação Especial, órgão de direção superior, integrando, em Brasília, a estrutura básica do MEC.
      Apesar de ter sido extinta (1990) e depois restabelecida (1993), a Secretaria de Educação Especial tem promovido e participado das discussões em torno de leis 
e de sua regulamentação. Sem dúvida vem desempenhando significativo papel para o avanço do discurso e da pratica educativa escolar com deficientes e os de altas 
habilidades. Se não se logrou, ainda o status idealizado, cumpre supor que poderíamos estar mais atrasados, não tosse sua existência, diretamente, no MEC.
       
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      CAPITULO 3
      O "espírito" da nova LDB e a Educação Especial
      3.1- O "espírito" da lei no que contém de avanços
      Ao que tudo indica, o senador Darcy Ribeiro tinha a preocupação de não engessar a educação brasileira em muitos artigos e parágrafos, tomando a lei muito rígida 
e as mudanças necessárias, muito utópicas. A nova LDB tem as características básicas de flexibilidade, de abertura, e de algumas inovações.
      Dentre outros aspectos que a caracterizam, são dignos de registro, inclusive pensando no alunado da educação especial:
      (a) a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio (Art.4°, inciso II);
      (b) a criação, pelo poder público, de formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independente da escolarização anterior: (Art.5°, inciso 
III, §5° e item 'c' do inciso IIdoArt.240 eArt.420);
      (c) o estabelecimento, pela União, em colaboração com os Estados, com o Distrito Federal e os Municípios, de competências e de diretrizes para a educação infantil, 
o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum (Art.9°, inciso IV);
      
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       (d) assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental. médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando 
a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (inciso VI do Art. 9°. ratificado o compromisso com a avaliação- em outros incisos como o VIU. desse 
artigo e. ainda no Art. 24'-. inciso V. item 'a' e Art. 36°. inciso II):
      (e) a incumbência delegada aos sistemas de ensino para elaborar  e executar sua proposta pedagógica (inciso l dos Art.120. Art. 14° e Art. 15°):
      (f) a preocupação com o tempo de permanência do aluno na escola, timidamente expressa no Art.3° e bem mais claramente no  5° do Art.87°. ainda que como Disposições 
Transitórias:
      (g) a multiplicidade de alternativas para a formação de docentes que atilarão na educação básica, com ênfase para os institutos superiores de educação e para 
programas de formação continuada (Art.62° e Art.63°. com seus incisos):
      (h) a valorização dos profissionais da educação. assegurando-lhes aprimoramento profissional, condições mais adequadas de trabalho e piso salarial dignos (Art.67° 
e seus incisos)e
      (i) incentivo, pelo poder público, para o desenvolvimento e veiculaçao de programas de ensino à distância (Art.80°, seus parágrafos e incisos).
      Iodos os exemplos acima e que revelam o espírito "arejado" da nova LDB, são da maior importância para a educação escolar de alunos com necessidades especiais 
merecendo entretanto, alguns cuidados na sua interpretação e implementação. Assim, retomando os aspectos acima:
      • (a) a oferta, pelo poder público, de ensino médio gratuito motiva maior oferecimento de oportunidades de estudo, nesse grau, a alunos com necessidades especiais. 
Representa a oportunidade, para inúmeros desses alunos, de prosseguirem
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sua formação. Muitos abandonam a escola, seja pela falia de ofertas nesse nível de ensino, seja porque não tem condições para custear seus estudos, em escolas particulares.
      • (b) a criação de formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independente de avaliação anterior, e medida importante para alunos com necessidades 
especiais. Mas, se cumprida ao "pé da letra", poderá levar a alguns exageros. Nesse sentido, alunos que não tiveram suas necessidades educativas especiais minimamente 
atendidas ao longo do l ° grau, poderão até concluí-lo em nome da obrigatoriedade do ensino, embora saiam despreparados para o mundo de trabalho ou para as práticas 
sociais.
      No dizer de Demo (1997):
       O exagero aludido estaria em não levar conta a escolarização anterior, porque esconde uma pressa descabida: se o aluno não aprendeu, não adianta escamotear 
isso, porque o maior prejudicado é o próprio aluno... (p. 16).
      No caso dos alunos que apresentam necessidades educativas especiais a observação é particularmente significativa, considerando-se os preconceitos existentes 
em relação às suas deficiências "reais" ou às suas deficiências "circunstanciais . Se a isso se somar a baixa qualidade de seu aprendizado, certamente serão, cada 
vez mais rejeitados e. como decorrência, excluídos.
      • (c) o estabelecimento, pela União, em colaboração com os Estados, com o Distrito Federal e com os Municípios, de competências e de diretrizes para a educação 
infantil, o ensino fundamental e o médio, devem contemplar o alunado com necessidades especiais.
      Como a educação especial ganhou um capítulo à parte, em que essas e outras determinações não constam, cabe a pergunta se
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a educação especial está aí subentendida por todos os que vão aplicar a lei. Apesar do espírito de flexibilidade que a perpassa, não seria novidade haver esquecimento 
dos alunos da educação especial, pelos gestores da educação, daqueles níveis.
      Aliás, quase todos os incisos do Art.9° da nova LDB giram em torno dessa colaboração em parceria, já praticada em outros países mas que, por nossa tradição 
centralizadora, ainda não se consumou, entre nós. Cabe, porém, um alerta para que a desejável articulação não se transforme num jogo de empurra...
      A bem da verdade, o órgão do MEC responsável pela educação especial tem procurado se articular com as Secretarias de Educação dos Estados, Municípios e do 
Distrito Federal e, ainda, com as ONGs que promovem atendimento especializado. Os interlocutores, apesar dos esforços de se envolver o ensino comum, costumam ser 
sempre os que trabalham na educação especial, reforçando-se, assim, a idéia de que ela é um subsistema que desenvolve ações em paralelo a um outro - o do ensino 
regular. E essa visão tradicional precisa ser modificada. O espírito da nova LDB permite isso: o que não se sabe é se os executores terão a vontade política necessária 
para tal mudança.
      • (d) o compromisso com a avaliação, finalmente consagrado nesta lei de diretrizes e bases, particularmente no Título IV, referente à organização da educação 
nacional, representa um avanço considerável.
      Avaliar em prol da qualidade da aprendizagem; avaliar para conhecer as condições em que se dá o ensino; avaliar para reformular o processo educativo, crítica 
e criativamente; avaliar para dimensionar a qualidade formal e a qualidade política da educação oferecida (Demo, 1995); avaliar não como mais um recurso a ser usado 
na atividade escolar, como forma de promoção de alunos...
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      A ressalva que se segue é, portanto, oportuna, pois:
...a avaliação não é um processo meramente técnico; implica numa postura política e inclui valores e princípios, refletindo uma concepção de educação, escola e sociedade. 
[...] Impõe-se pensar uma teoria avaliativa   vinculada à realidade brasileira  que  se  apóie  em  princípios  e  valores comprometidos com a transformação social, 
a partir do reconhecimento do compromisso político da escola com as classes populares (Sousa et allii, 1991:46).
      Quando o processo avaliativo deixar de ser entendido como ameaça para nossos educadores (porque muitas vezes deixa a descoberto suas próprias limitações ou, 
mais claramente, escancara suas próprias necessidades especiais...), a avaliação passará a ser entendida como essencial. Essencial e indispensável, seja como diagnóstico 
do que realmente está acontecendo, seja para subsidiar as renovações necessárias à melhoria da qualidade das respostas educativas que nossa escola, hoje. vem oferecendo.
      Para os educandos com necessidades especiais, os resultados das avaliações do processo educativo só lhes trarão benefícios, na medida em que ficar transparente 
que grande parte da problemática educativa que enfrentam é exógena, isto é, está localizada fora deles. Dizendo com outras palavras, tais educandos não são, necessariamente, 
o locus dos distúrbios de aprendizagem que os insere na categoria de excepcionalidade.
      O processo de avaliação criticamente realizado deixará evidente que, como está, a nossa educação tem contribuído para aumentar o número de alunos da educação 
especial, circunstancialmente tornados deficientes e rotulados como tal.
      Mais uma ponderação: embora no espírito da lei a avaliação represente uma das dimensões inovadoras da maior

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relevância, nada consta a respeito, no capitulo de educação especial. Dirão os mais conciliadores que ela está subentendida. Os mais polêmicos, como eu própria, 
dirão que e bom evitar dúvidas a respeito, estendendo a avaliação ao alunado com necessidades   especiais.   Embora  o   processo   possa  ler características próprias, 
ele não deve excluir o alunado da educação especial, por benevolência ou por qualquer outra razão.
      • (e) assegurar que as unidades escolares públicas de educação básica   tenham   progressiva   autonomia   pedagógica  e administrativa, além da gestão financeira 
revela, na lei. elevado espírito de flexibilidade e abertura. Confirmam-se essas características   pelos   princípios   de   participação   dos profissionais da 
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.
      Se tais determinações realmente se concretizarem em ações práticas, a educação especial tem muito a ganhar desde que seus professores sejam convidados a participar, 
isto é, desde que sejam incluídos, particularmente na elaboração do projeto pedagógico da escola.
      E a elaboração desse projeto se impõem como fruto de relações dialógicas constantes visando a melhoria da nossa escola e a formação da cidadania de todos os 
seus alunos.
      Espera-se que a desejada autonomia seja antecedida de criteriosa avaliação. As informações obtidas certar .ente permitirão aos agentes escolares decidirem 
sobre as intervenções e redirecionamentos necessários para garantir a aprendizagem de todos os educandos. Talvez, então, a educação especial possa ser reconceitualizada, 
deixando de ser entendida como a educação que se dirige a um grupo de alunos chamados de especiais, apenas por suas características ou déficits pessoais. Talvez, 
então, deixe de ser "modalidade" para tornar-se o especial na educação geral.
      
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      Seria oportuno considerar a educação especial como conjunto de recursos e serviços educativos que, na escola ou fora dela, podem contribuir para o processo 
de aprendizagem de alunos que, por inúmeras causas endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes apresentam necessidades educativas especiais. Sob esse enfoque, 
não se trata de outro subsistema e sim da melhoria da qualidade das respostas educativas que a escola pode oferecer.
      • (f) a preocupação com o tempo de permanência do aluno na escola e outro dos aspectos da inovação que a lei apresenta, e que é particularmente importante 
para os alunos com necessidades educativas especiais, sejam os de altas habilidades, os deficientes ou com condutas típicas. Se eles puderem ficar mais tempo na 
escola, diversificando-se as práticas pedagógicas dentro da sala de aula e viabilizando-se a organização de apoio pedagógico específico, provavelmente estaremos 
contribuindo para que superem suas dificuldades de aprendizagem e se apropriem do conhecimento. Para os que apresentam distúrbios de aprendizagem, sem serem deficientes, 
a permanência na escola, em situação de aprendizagem, servirá para enfrentar a "cultura da repetência", reduzindo-se os inaceitáveis índices de fracasso escolar 
com os quais estamos convivendo.
      A escola de tempo integral c um ideal a perseguir, principalmente para os dias de hoje, em que tantas crianças estão em condições de abandono, por suas famílias.
      O cuidado é não tornar as escolas verdadeiros depósitos de crianças, para que os pais fiquem mais tranqüilos enquanto trabalham ou para, apenas, tirá-las das 
ruas. A escola não e "abrigo", mas um dos espaços sociais de mediação para o desenvolvimento integral dos educandos. Além do saber, cabe à escola desenvolver a crítica 
e a reflexão.
      
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      Para alunos com necessidades especiais, principalmente, é recomendável que entrem na escola o mais cedo possível e que suas Famílias sejam orientadas em como 
colaborar para sua educação precoce.
      O tempo de permanência na escola deve incluir as atenções diferenciadas de que necessitam, segundo as dificuldades de cada um. Trata-se de oferecer, sempre, 
o apoio pedagógico específico e que deve ser planejado para além do tempo destinado à escolarização propriamente dita.
      O item 29 da Declaração de Salamanca é bastante explícito quanto à recomendação de que crianças com necessidades educativas especiais devem receber "apoio 
adicional ao programa regular de estudos, em vez de seguir um programa diferente".
      • (g) os programas de educação continuada, abrem   uma formidável brecha para o atendimento educacional de alunos com necessidades educativas especiais. Grande 
parte das dificuldades encontradas pelos nossos professores, nessa área, pode ser atribuída à desinformação a respeito. Assim, a preocupação com a formação continuada 
dos mesmos, prevista em vários Artigos do Título VI, referente aos Profissionais da Educação, abre excelente perspectiva de atualização de conhecimentos e de mudanças 
de atitudes.
      Igualmente importante é a possibilidade de, em cursos ou em períodos destinados a estudos, refletirem sobre as questões da educação especial, até então reservadas 
para os que quisessem se especializar.
      Com o tempo, espera-se que todos os professores entendam que a mais importante de todas as suas especializações é a especialização no aprendiz!
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      A chave da democratização do ensino-aprendizagem, além da vontade do professor, inclui toda uma reformulação da proposta educativa. Na verdade, mesmo que o 
professor deseje e esteja capacitado individualmente e sem a cumplicidade do contexto, fará menos do que o necessário. A concepção da educação, em geral, precisa 
ser ressignificada, particularmente num mundo que tende à universalização e ao Estado Mínimo...
      O processo de revisão do nosso fazer escolar inclui, necessariamente, a politização de todos os educadores, sejam professores ou gestores da educação. Dentre 
as inúmeras e complexas preocupações, destaquem-se as que dizem respeito aos baixos salários, às condições das escolas e ao tamanho das turmas. E muito difícil atender 
às diferenças individuais em turmas de 38 ou 40 alunos!
      Quanto à formação inicial e, ainda, sob o espírito de abertura da Lei, cabe insistir em prol do cumprimento da Portaria 1.793/94 do MEC, assinada pelo então 
Ministro Hingel, que recomenda - além de estágios com alunos que apresentam necessidades educativas especiais - a inclusão, nos cursos de formação de professores 
e de outros profissionais, de disciplina ou de itens em disciplinas do currículo, referentes ao atendimento especializado a pessoas com necessidades especiais.
      Aliás, os estágios estão mencionados na Lei 9.394/96, no Art.82° e em seu Parágrafo Único. Mas não contêm nenhuma referência aos educandos com necessidades 
especiais.
      É animador pensar que com tantas possibilidades de se atualizarem, nossos professores possam revisitar conceitos e teorias sobre desenvolvimento humano e sobre 
o processo ensino-aprendizagem reconsiderando o valor atribuído à aprendizagem, pois esta é a razão de ser dos sistemas educacionais. Espera-se

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que, mais bem informados, possam ressignificar as diferenças individuais de seus alunos.
      É. Pois, desejável que todas as determinações contidas na lei, sobre os Profissionais de Educação envolvam, claramente, os docentes que trabalham em educação 
especial.
      Afinal, parte das justas críticas que se fazem às classes especiais se apóiam no fato de que, nelas, o aluno pouco ou nada aprende. Não tanto por suas características 
individuais, como pelas condições escolares em que funcionam essas classes cujos professores,  geralmente,    sentem-se    despreparados    e "desassistidos".
      • (h) a determinação que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, dentre outras medidas, o aperfeiçoamento 
profissional continuado, piso salarial profissional, período reservado a estudos incluído na carga de trabalho, é extremamente promissora e se encaixa nos comentários 
feitos acima. Espera-se que os professores que estejam trabalhando com alunos que apresentam necessidades especiais possam participar dos estudos, em conjunto com 
os seus colegas do ensino regular. Dizendo de outra maneira, espera-se que as oportunidades de aperfeiçoamento profissional não dividam a equipe da escola.
      A Lei é a mesma para qualquer educador, sendo desejável que, sem exclusões, todos sejam beneficiados. Até porque os que atuam no ensino regular têm muito o 
que aprender com seus colegas da educação especial.
      As possibilidades de educação continuada devem incluir as reuniões com professores para trocas de experiências e esclarecimentos de dúvidas.
      
      
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      Quanto ao pagamento de gratificação adicional para professores que trabalhem com alunos com necessidades educativas especiais, parece pouco recomendável, na 
medida em que pode sugerir que estão fazendo algo tão penoso ou difícil, a ponto de merecerem recompensa financeira.
      De modo geral, tais professores não vêem com muita simpatia essa ponderação devido aos baixos salários que recebem e às condições em que trabalham. Muitas 
classes especiais funcionam em espaços "arranjados", nada condizentes com o trabalho realizado. A crítica deve ser aí centralizada: a dignidade do trabalho e que 
precisa ser mais valorizado e reconhecido, na prática.
      • (i) respeitadas as normas, o controle e. principalmente, a avaliação exigidos para os programas de educação à distância, eles serão muito oportunos na educação 
especial. Para muitos professores eles certamente representarão a única oportunidade de atualizar conhecimentos e de esclarecer dúvidas de como atender, educacionalmente. 
a alunos com necessidades especiais.
      No Brasil, grande parte das dificuldades para cumprir a Portaria 1793/94 do MEC, está na falta de recursos humanos para orientar outros professores ou para 
lecionar as disciplinas específicas nos cursos de formação de magistério.
      As estratégias de educação à distância podem representar, porém, valioso recurso no enfrentamento dessa dificuldade, necessitando, entretanto, de acompanhamento 
das ações. As escolas e os professores precisam ser consultados para a avaliação do aproveitamento do programa, bem como para oferecerem sugestões.
      
      
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      Os comentários em tomo dos aspectos da nova LDB apontados acima não pretendem ter esgotado todas as possibilidades de análises. Foram escolhidos pela importância 
e pela preocupação de que venham a ser devidamente apropriados pela educação especial.
      Embora com esses espaços de liberdade, a nova LDB ainda mantém alguns senões, que pretendo examinar no tópico a seguir e no próximo capítulo deste trabalho.
      3.2 - O "espírito" da lei no que tem de conservador
      Em que pese seu espírito de abertura e de flexibilidade, a LDB em apreço mantém muitos traços conservadores, a partir do próprio entendimento acerca de educação 
especial. Conceituada como modalidade de educação escolar,   mantém o enfoque tradicional e que tem induzido a. pelo menos, duas interpretações:
      • a primeira, que estabelece uma dicotomia entre o ''regular" e o "especial", aquele chamado de ensino e esta de educação;
      • a segunda, que leva à uma correlação biunívoca entre as necessidades especiais e a educação especial. Sob este enfoque e como afirma Mazzotta (1996) a educação 
especial tem sido examinada:
       "sob uma "visão estática', compreendendo uma relação direta entre o portador de deficiência, condutas típicas ou de altas habilidades e a educação especial. 
Nesse sentido supõe que todas as pessoas nessas condições requerem educação especial. Tal postura é inteiramente contrária à proposta de integração, tão decantada 
nos textos oficiais federais" (p. 117).
      Apesar do Art.58° não se referir, explicitamente, às pessoas deficientes e sim aos educandos com necessidades especiais, a observação procede. Até porque os 
portadores de deficiências se incluem como educandos que apresentam
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necessidades especiais. Esta afirmativa não invalida a lembrança de que o conceito de necessidades educativas especiais é bem mais abrangente, incluindo outros educandos 
que não os portadores de deficiências "reais".   Será, porém, um grande equívoco rotular esses outros de "especiais" no sentido com que são percebidos os que compõem 
o alunado da educação especial.
      Enquanto processo para o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Art.2°), a educação 
é a mesma para todos. Ou estaríamos, desde suas finalidades, concebendo cidadãos com modalidades próprias de exercício de suas cidadanias?
      Talvez o termo modalidade diga mais respeito ao ensino. Aliás, examinando a terminologia usada no texto da Lei, encontramos denominadas como educação: a básica 
- que compreende a educação infantil e os ensinos fundamental e médio;
      a superior, a de jovens e adultos, a profissional e a especial. Assim, procedem as observações de Demo (1997):
Afinal nosso sistema é de ensino ou de educação? Muitos poderão ver nessa discussão uma querela inútil em tomo de simples palavras. Certamente, toda discussão conceituai 
pode cair no vazio se brigarmos apenas por conceitos e termos. Não é o caso aqui. A visão da educação como ensino corresponde a uma época superada e por isso compromete 
não só a qualidade do texto, mas sobretudo a argumentação de fundo da Lei (p.71).
      Na verdade, em todo o texto da 9.394/96 perpassa a idéia de educação escolar como ensino, embora, desde há muito tempo, a escola não desempenhe, apenas, essa 
atividade, especificamente.
      
      
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      Todos sabemos o quanto a escola vem suplementando (às vezes até substituindo) a ação de outras agências sociais educativas e com o consentimento delas.
      E mais, reduzir a escola ao ensino e. como é comum pensar, localizando-o, apenas, dentro da sala de aula, é desconhecer uma das principais características 
da educação moderna, segundo a qual o professor não é um profissional do ensino e sim da aprendizagem. Aprendizagem como processo ativo, participativo e cooperativo 
por parte do aluno. Mais que um leitor ou reprodutor do que lê, ele deve ser um "produtor de textos", para o que precisa saber pensar crítica e divergentemente.
      Em síntese, apresentar a educação especial, ainda que para os efeitos da LDB, como modalidade de educação escolar pode conservar-lhe o status quo e pouco ou 
nada contribuir para o movimento histórico-social chamado de pós modernidade (e que por convenção se iniciou a partir dos anos 50).
      O pós-modernismo na educação valoriza a pesquisa, a reconstrução do conhecimento pelo aluno, o movimento, a solidariedade, o ambiente humano no qual se destaca 
o professor que dá qualidade à educação e não ao ensino.
      A idéia de modalidade aplicada à educação especial, parece, portanto, limitar e empobrecer todos esses aspectos que estão contidos no processo educativo, mesmo 
quando referido à educação escolar.
      Pensa-se que mais adequado será considerar a educação especial, tal como apontado anteriormente, como todos os recursos e serviços educativos que podem contribuir 
para o processo de aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais.
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      A educação especial, sob esse enfoque, traduz-se por práticas pedagógicas que respondem, positivamente, à diversidade do alunado no contexto de uma escola 
para todos. Trata-se de oferecer respostas educativas centradas no processo de construção da cidadania (com qualidade formal e política), de todos os alunos, deficientes 
ou não.
      
      
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      CAPÍTULO 4
      A Educação Especial na "letra" das leis
      Desde há algumas décadas, embora sem estar claramente enunciado, o atendimento educacional de pessoas com necessidades especiais está garantido nas constituições 
brasileiras, na medida em que a educação é considerada direito de todos.
      Assim, convém relembrar textos de algumas de nossas Cartas Magnas:
      l. Constituição dos Estados Unidos do Brasil, de 18 de setembro de 1946:
      Título VI
      Capítulo I- Da Família
      Art.64° - É obrigatória em todo o território nacional, a assistência à maternidade, à infância e à adolescência. A lei instituirá o amparo das famílias de 
prole numerosa. Capítulo II - Da Educação e da Cultura
      Art.l66° - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
      Art. 168° - A legislação de ensino adotará os seguintes princípios:
      
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      1 - O ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional:
      2 ' - O ensino primário oficial é gratuito para todos;
       Art. 172 - Cada sistema de  ensino terá, obrigatoriamente, serviços de assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados, condições de assistência 
escolar.
      Além de uma escola para todos, os artigos acima incluem a obrigatoriedade do sistema oferecer assistência educacional aos alunos necessitados. Embora sem deixar 
claro o sentido dos "necessitados", nem a que assistência se refere, pode-se dizer que já havia a preocupação com a diferença. Havia também a compreensão que o sistema 
educacional não pode ficar alheio à problemática de seus alunos. Uma idéia embrionária, talvez, do que hoje, meio século depois, defendemos como a resposta educativa 
da escola, em atenção à diversidade.
      2. Constituição do Brasil de 24 de Janeiro de 1967
      Esta Constituição foi feita após a Revolução de 1964, após o que o Brasil passou a viver sob regime militar.
      Titulo IV
       Da Família, da Educação e da Cultura
       Art. 167°- s; 4°- A lei instituirá a assistência à maternidade, à infância e à adolescência.
       Art. 168° - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no principio de unidade 
nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana.
       Art. 168° & 3°- II- O ensino dos 7 aos 14 anos é obrigatório para todos e gratuito nos estabelecimentos primários oficiais.
       Art. 169° ^ 2° - Cada sistema de ensino terá obrigatoriamente, serviços de assistência educacional que assegurem, aos alunos necessitados, condições de eficiência 
escolar.
      
      
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      As determinações são praticamente as mesmas, com a ressalva da unidade nacional- embora cada sistema de ensino tivesse, como obrigação, oferecer condições 
de eficiência escolar aos alunos necessitados. As mesmas dúvidas quanto à identidade desses alunos necessitados e quanto à assistência educacional. A mesma preocupação, 
porém, com a eficiência da escola, em termos da qualidade da educação oferecida. Esta era a letra da lei, nem sempre traduzida em ações com ela consentâneas. Convém 
lembrar que já estava vigorando nossa primeira lei de diretrizes e bases da educação, a 4.024, datada de 1961. Nesta lei no Título XI - Da Assistência Social Escolar 
constam dois artigos que esclarecem, em parte, o espírito da "assistência":
      Art. 90°- Em cooperação com outros órgãos ou não, incumbe   aos   sistemas   de   ensino,   técnica   e administrativamente, prover, bem como orientar, fiscalizar 
e estimular os serviços de assistência social, médico-odontológica e de enfermagem dos alunos. Art. 91°- A assistência social escolar será prestada nas escolas, 
sob a orientação dos respectivos diretores, através de serviços que atendam ao tratamento dos casos individuais, à aplicação de técnicas de grupo e à organização 
social da comunidade.
      Do exposto, depreende-se que se tratava de assistência médica e social, cuja responsabilidade estava com os sistemas educacionais de educação. Embora a expressão 
assistência educacional, como hoje é interpretada, nos leve a pensar em apoio pedagógico específico, ela tinha outra conotação, à época.
      O atendimento a esse tipo de necessidades, no caso dos portadores de deficiência, está a cargo dos Ministérios da Previdência e Assistência Social e o da Saúde. 
Em ambos há programas específicos de atenção às pessoas portadoras de deficiência.
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      Em 1969, foi publicada uma emenda constitucional datada de 17 de outubro. Na referida emenda, consta do Título IV- Da Família, da Educação e da Cultura o Art. 
175 ° § 2 °:
      Lei especial disporá sobre a assistência à maternidade, à infância e à adolescência e sobre a educação de excepcionais.
      Com todas as letras aparece a educação aos excepcionais, embora com a ressalva de que será regida por uma lei especial. Subentende-se que a legislação educacional 
existente para os alunos ditos normais não deveria servir para os excepcionais, já que para eles deveria ser elaborada uma lei especial. Uma lei especial, uma educação 
especial, uma escola ou classe especial..., diferente e à parte do regular ou comum...
      3. Na Constituição de 1988, ora em vigor, vários capítulos, artigos e incisos do Título VIII, Da Ordem Social, dispõem sobre a habilitação e reabilitação das 
pessoas portadoras de deficiências e sobre a promoção de sua integração à vida comunitária.
      No Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, no inciso III, do Art. 208° consta "o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino".
      Está, pois, reassegurado o direito de todos os deficientes brasileiros à educação, com ênfase na integração, embora sua efetivação ainda não esteja concluída.
      Quanto à iniciativa privada, tem representado um importante e inegável papel em substituição ao que, de fato, deveria ser do dever do Estado.
      
      
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      Apesar das inúmeras críticas que se têm feito à omissão do Estado, pouco mudou de fato, seja na letra das leis, seja nas ações concretas do governo. Basta 
examinar os recursos financeiros destinados, pelo MEC a essas Instituições. São valores bem superiores aos destinados aos sistemas estaduais de educação, ao do Distrito 
Federal e ao dos municípios, o que torna, cada vez mais, letra morta o "preferencialmente na rede regular de ensino" do texto legal de hoje ou o "no que for possível" 
da Lei 4.024/61, revogada em dezembro de 1996.
      4. Lei 9.394/96
      A primeira constatação é a de que, sem dúvida, a educação especial está bem mais explícita na letra dessa lei. As ressalvas que se façam, por mais veementes 
que sejam, não devem ser confundidas com desconhecimento ou desvalorização do tanto que se avançou. Porém, como essa lei ficou 8 anos em discussão, traz ainda alguns 
ranços que precisam ser considerados e discutidos.
      Passemos, agora, ao exame dos textos dos três artigos, com seus parágrafos e incisos e que integram o Capítulo V, adrede organizado em tomo da educação especial.
       Art. 58°. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
para educandos que apresentam necessidades especiais.
       § l ° Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
       § 2° O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições especificas dos alunos, não 
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular,

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       § 3° a oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero aos seis anos, durante a educação infantil.
      A questão da educação especial entendida como modalidade já foi objeto de considerações anteriores, dispensando-se tratar da questão, novamente.
      Dois outros aspectos suscitados no caput desse artigo são dignos de nota: (l) o significado do advérbio preferencialmente e (2) a idade de início na educação 
especial.
      l. O verbo preferir, em nossa língua, significa dar primazia a. determinar-se por, escolher, achar melhor isto em vez daquilo, gostar mais de, etc. Em qualquer 
dessas conceituações, subentende-se que há uma escolha. Parece fora de dúvidas que, no caso específico da educação especial, essa escolha seria entre o atendimento 
educacional segregado e o integrado na escola do ensino regular. Com essa conotação, "preferencialmente" é um advérbio afirmativo que evidencia a escolha ou a prioridade 
conferidas às escolas de ensino regular em vez das escolas especiais. Esta proposição corrobora o entendimento que se tem acerca da escola para todos, sem discriminações 
ou segregação de alunos, por suas características.
      Gramaticalmente, o vocábulo preferencialmente também é advérbio de modo, o que induz a pensar que a educação escolar de crianças com necessidades especiais 
tem sua melhor maneira de ser, quando integrada nas escolas do ensino regular, ainda que em classes especiais.
      Em qualquer dos enfoques do advérbio preferencialmente, quando aplicado ao processo de integração, deve ser examinado com cuidado, inclusive sob as óticas 
do tempo (parte do dia, dia todo, diariamente...) e do lugar. No caso das classes especiais, perguntas da maior relevância devem ser consideradas, tais

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como: (a) devem permanecer, como em alguns casos, anexas às escolas ou no corpo de sua edificação?: (b) são de fácil acesso e acessíveis a outros alunos da escola 
como mais um espaço de aprendizagem ou continuarão percebidas como a "salinha" daqueles deterministicamente condenados ao fracasso?: (c) como se efetiva, nelas, 
o processo de aprendizagem, etc.
      2. A oferta da educação especial com início na faixa etária dos zero aos seis anos é um avanço digno de aplauso. E ótimo que a Lei considere a educação infantil 
como primeira etapa da educação básica. Para alunos que apresentam necessidades especiais é etapa decisiva e essencial, principalmente porque, quanto mais precoce 
o atendimento educacional especializado, maior o desenvolvimento global da criança. E nessa faixa etária, a integração funcional ou instrucional (na mesma sala de 
aula dos alunos ditos normais) tem mais chances de sucesso, abrindo-se o caminho para a sua manutenção, ao longo de todo o processo educativo escolar.
      Examinando-se, genericamente, os S 1° e 2°, verifica-se que, felizmente, estão mais próximos da abordagem da educação especial como o conjunto dos recursos 
educativos, com ênfase para o ambiente escolar.
      E. como conjunto de recursos, não se trata de modalidade de educação e sim de melhoria dos serviços educacional colocados à disposição dos alunos, simplesmente 
porque são aprendizes, com igualdade de direito a uma escola de qualidade.
      Trata-se, portanto, de qualificar, como especial, a educação. Assim, em vez da visão substantiva da educação especial como subsistema para alunos portadores 
de deficiência e para os de altas habilidades, evoluiremos para o enfoque adjetivo em que o processo educativo escolar estará comprometido
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especialmente com a qualidade da aprendizagem dos educandos. E. sob essa ótica, são todos especiais.... respeitando-se o contínuo das diferenças individuais, mais 
acentuadas em uns do que em outros.
      O parágrafo l ° diz respeito aos serviços  de apoio especializado,  na   escola   regular  para   atender  às peculiaridades da clientela de educação especial, 
quando necessário. O comentário que se segue, vai por conta dessa ressalva. Na verdade, o apoio especializado será sempre necessário, seja ao próprio  aluno,  ao 
seu professor, principalmente se   do ensino regular, ou à sua família. É importante que no projeto pedagógico da escola tais apoios estejam pensados para que se 
organizem espaços físicos adequados, com horários previstos para os atendimentos. Considerando-se que, atualmente, nossos professores sentem-se despreparados para 
o trabalho integrado, certamente precisarão de ajuda e apoio para darem as respostas educativas necessárias à aprendizagem de todos os alunos.
      O parágrafo 2° condiciona a integração dos alunos ao ensino regular às suas condições específicas. Na letra do texto, não fica claro que as condições do ambiente 
de aprendizagem (sala de aula, número de alunos por turma) e, principalmente, as condições do professor - sua qualificação e motivação para o trabalho - são variáveis 
intervenientes da maior importância. Assim, o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados não apenas em função das condições 
específicas dos alunos. E mais:
       se a legislação se fixar, de modo dominante, nas características pessoais e deixar, em segundo plano, as condições do sistema de ensino, pode ser dificultado 
o surgimento de programas menos restritivos (Ferreira, 1997:5).
       
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       Apesar dessa ressalva e que reforça a importância das respostas educativas oferecidas pela escola, as classes especiais estão adequadamente citadas porque, 
ainda, fazem parte da nossa realidade educacional. No entanto, há que se tomar cuidado para não manter a desagradável condição das classe especiais como depósitos 
de crianças, muitas das quais para elas foram encaminhadas pelo insucesso da escola. Tão pouco parece desejável, nas salas do ensino regular, que alunos com necessidades 
educativas especiais não tenham atendidas as suas necessidades básicas de aprendizagem e lá estejam, apenas, como mais alguns, no grupo.
      Quanto às escolas especiais, previstas como modo de oferecer atendimento educacional, precisam ser bem avaliadas para que não fiquem à parte do sistema educativo, 
como verdadeiros guetos, reforçadores da idéia de que seus alunos são "anormais" ou doentes e, por essa razão, precisam de tratamento especial.
      Avançamos muito em relação ao texto da Lei 4.024/61. Parece que não há mais dúvidas de que a educação de excepcionais pode enquadrar-se no sistema geral de 
educação.
      Mas, continuamos atrelados, no texto da nova Lei, à subjetividade de interpretações da referida expressão, herança do "no que for possível" e que consta do 
Art. 88° da Lei 4.024/61.
      Também nos livramos da expressão tratamento especial, como consta do Art. 9° da Lei 5.692/71, mas continua-se a falar de "clientela"...
       Art. 59°- Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
       I- currículos,    métodos,    técnicas,    recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
      
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       II- terminalidade especifica para aqueles que não possam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, 
e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados:
       III- professores com especialização adequada em uivei médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados 
para a integração desses educandos nas classes comuns;
       IV- educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelam capacidade 
de inserção no trabalho competitivo, mediante a articulação com órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, 
intelectual ou psicomotora:
       V- acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
      Comecemos pelo inciso I. referente à oferta pedagógica propriamente dita.
      É saudável que os currículos, métodos, técnicas e recursos educativos específicos sejam objeto da lei. Entretanto é questionável pensar em um currículo especial, 
se for diferente do que é oferecido nas turmas do ensino regular. Os cuidados devem recair nas possibilidades de acesso ao currículo e não propriamente na elaboração 
de uma outra proposta.
      Os processos avaliativos não foram mencionados em nenhum dos itens dos artigos dedicados à educação especial. Essa constatação gera uma certa preocupação já 
que referências ã avaliação constam da educação básica e da superior, na letra da lei. Supõe-se, uma vez mais, que esteja subentendida: melhor seria porém, que estivesse 
claramente mencionada, para a educação especial. Do contrário pode-se supor um certo protecionismo, como se alunos que apresentam necessidades

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educativas especiais, particularmente os deficientes, não pudessem ser avaliados. Já se tratou desta questão anteriormente, mas não e Jornais lembrar os movimentos 
em prol da igualdade (de direitos e deveres).
      Quanto ã "terminalidade especifica" (inciso II), por ter significado muito vago, é intrigante e merece ser discutida, principalmente quanto aos critérios a 
serem estabelecidos para identificar quem cumpriu, ou não, as exigências para a conclusão dos níveis de ensino.
      Como há muitos adultos freqüentando classes e escolas especiais de l ° grau, e possível que a idade venha a ser o indicador adotado. Há que se examinar bem 
essa questão,  valorizando-se a apropriação do saber, do saber fazer e do saber pensar.
      A aceleração dos estudos dos superdotados vem ao encontro dos anseios dos educadores que trabalham com e para tais alunos. Quando comparados a seus colegas, 
certamente surgirão dúvidas em relação à idade cronológica desses alunos (e suas conseqüentes experiências), para seu ingresso em níveis mais avançados.
      Em síntese, apesar de possíveis dúvidas, neste item, reafirma-se o espírito de flexibilidade da lei.
      O inciso III. referente aos professores com especialização adequada ou capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns, suscita algumas reflexões 
em torno das atuais propostas inclusivas, mais alinhadas com a ideia de professores polivalentes do que especialistas.
      Nesse sentido Echeita (1995) afirma:
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não são os especialistas nem os meios mais sofisticados, os mais importantes, e sim as possibilidades de acesso e adaptação curricular [...] ou a diversificação 
da organização educativa... (p.53).
      Mais urgente que a especialização é a capacitação de todos os educadores para a integração desses alunos nas turmas do ensino regular. Mudança de atitudes 
frente à diferença, conhecimento sobre os processos de desenvolvimento humano e sobre a aprendizagem, sobre currículos e suas adaptações, sobre trabalhos em grupo, 
são alguns dos temas que devem ser discutidos por todos os professores. Independentemente se egressos das chamadas Escolas Normais de 2° Grau, dos Institutos Superiores 
de Educação ou das Universidades, os professores devem ser profissionais da aprendizagem de seus alunos.
      Aí. parece, está configurado um grande desafio, na medida em que fica difícil capacitar professores, já em exercício, para a integração de alunos que não estão 
em suas turmas.
      Igualmente importante é lembrar que o próprio professor especializado não é, necessariamente e exclusivamente, regente de classes especiais, podendo atuar 
nos serviços de apoio especializados, previstos na própria lei.
      O inciso IV trata de tema de enorme relevância, principalmente na atualidade, com a Globalização da Economia e a Terceirização dos Serviços. Nem sempre há 
de ser necessária a educação especial para o trabalho em oficinas pedagógicas. Tão pouco deve-se se pensar que a escolarização acadêmica pode ser dispensada, porque 
o aluno com necessidades especiais está aprendendo um ofício... É desejável que os cursos de formação técnico-profíssional também se tomem receptivos à inclusão 
de alunos deficientes.
      
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      Neste inciso, a idéia de articulação merece destaque, bem como a preocupação com as condições adequadas para os que apresentam altas habilidades.
      O acesso igualitário aos benefícios de programas sociais complementares é extremamente oportuno, muito mais pela defesa da igualdade de direitos do que pela 
referência a programas sociais. Trata-se, também, de herança da assistência escolar, anteriormente examinada. Porém, há que se ter sempre o cuidado de não gerar 
as tão nefastas relações entre educação especial e assistencialismos...
       Art. 60°- Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas 
e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo Único. O Poder Público adotará, como alternativa 
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições 
previstas neste artigo.
      Este artigo diz respeito à normalização, pelos Conselhos de Educação, do apoio técnico e financeiro às instituições privadas. Os critérios de caracterização 
precisam ser bem claros quanto às especificidades, pois a mais importante característica dessas instituições deve ser oferecer serviços educacionais de qualidade 
e não apenas oferecer vagas aos que não estejam matriculados na rede regular e governamental de ensino.
      O que preocupa é a dificuldade dos Conselhos, por mais bem intencionados que estejam seus integrantes, de estabelecerem tais critérios. Nem sempre os Conselheiros 
estão familiarizados com a natureza e extensão da problemática. Mas, os artigos 70 e 71 do Título VII - Dos Recursos Financeiros apontam, generalizadamente, alguns 
critérios para as despesas e

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com manutenção e desenvolvimento do ensino, envolvendo, pois, as ONG"s.
      Apesar da ressalva a contida no Parágrafo Único do Art.600, por si só não e forte o bastante, ainda, para fazer cumprir, em lodo o Brasil, a desejada ampliação 
do atendimento dos educandos com necessidades especiais na rede pública regular de ensino.
      A "letra" da LDB e esta, consonante com o que consta de nossa Carta Magna. Mas os estudos sobre o financiamento da educação especial no Brasil, bem como as 
estatísticas existentes, nos fazem concluir que, infelizmente, ainda se trata de "letra morta".
      
   
PÁGINA 103                                                           CAPÍTULO 5
      Harmonia ou discórdia, no texto da nova lei, no que se refere à Educação Especial?
      Considerando-se que a educação especial tem muito pouca expressão política no contexto geral da educação, considerando-se, ainda, que na Lei 4.024/61 destacava-se 
o descompromisso governamental com a área e que na Lei 5.692/71 preconizava-se, apenas, o tratamento especial a ser regulamentado pelos Conselhos de Educação, é 
importante que, na nova LDB, a educação especial ocupe todo um capítulo.
      Face aos preconceitos existentes, mesmo como artigos que foram, podem-se considerar como significativas as referências à educação especial, naqueles textos 
sobre a educação brasileira. Ainda que insatisfatórios em seus conteúdos, serviram para evidenciar o direito à educação escolar das pessoas deficientes,    socialmente 
percebidas como incapazes de assumirem suas cidadanias.
      A Lei 9.394/96 reafirma, com mais detalhes, o referido direito à educação pública e gratuita de pessoas com necessidades especiais.
      Por outro lado, o fato da educação especial se constituir em capítulo à parte, numa forma de discriminação tida como positiva, gera alguns questionamentos. 
Afinal, a educação escolar
      
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      de pessoas deficientes, com condutas típicas e os de altas habilidades, deve fluir pelos mesmos níveis da educação comum. regular.
      Com propriedade Ferreira (1997) afirma:
são também comuns as preocupações com o caráter potencialmente discriminatório e segregador   de leis e normas específicas para a área, mesmo quando se anunciam 
numa perspectiva discriminadora "positiva" (p.2).
      Esta observação procede, principalmente porque a concepção de Sistema Nacional de Educação, tal como constava do substitutivo Jorge Hage, não foi mantida na 
nova EDB. Fica a dúvida, portanto, se a conquista de maior espaço no texto da nova LDB não trará, como consequência, a exclusão da educação especial das reflexões 
que se façam em tomo da educação geral. Corre-se o risco de permanecer como debate à parte, no "reino dos especialistas".
      Sob essa ótica, seriam mais harmônicas e consentâneas com as últimas recomendações internacionais constarem referências ao alunado com necessidades especiais, 
ao longo dos vários artigos da educação básica e da educação superior.
      Outra preocupação, na leitura do Capítulo V, é que todo o texto nos induz a pensar na educação especial, como educação básica. Nenhuma alusão aos "que apresentam 
necessidades especiais" no ensino superior. Por quê? Deixarão de ter necessidades especiais quando chegam ao terceiro grau? Ou se parte do pressuposto de que não 
terão as qualidades necessárias para chegar à Universidade?
      Em relação a esta questão, o atual Ministro da Educação e do Desporto. Economista e Professor Paulo Renato de Souza, expediu o Aviso Circular N° 277, de 8 
de maio de 1996. Trata-se
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de importante documento enviado aos Reitores de Universidades Federais Brasileiras contendo inúmeras sugestões de estratégias que poderão ser adotadas pelas Instituições 
de Ensino Superior -IES -, de modo a garantir o acesso de superdotados, de deficientes visuais, auditivos e físicos ao ensino superior.
      Parece fora de dúvida, portanto, que o MEC reconhece que as necessidades educativas especiais de muitos se mantêm, ao longo de sua vida acadêmica. Tal como 
as crianças, os jovens e adultos com necessidades especiais, principalmente quando são deficientes, têm direito, por cidadania, do apoio especializado, na própria 
educação superior. Não se trata, apenas, de remover barreiras arquitetônicas e atitudinais. Trata-se de dar, sem paternalismo, condições de acesso, ingresso e permanência, 
nos cursos de 3 ° grau, a pessoas com necessidades especiais.
      Como a divulgação do referido Aviso foi anterior à promulgação da LDB, datada de dezembro de 1996, seria de esperar que todos os que apresentam necessidades 
especiais fossem contemplados e não apenas os superdotados, tal como consta do Art.47 § 2 °:
       os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por 
banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração de seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
      Trata-se de mais uma constatação do espírito de flexibilidade desta lei e que motivou a aceleração dos estudos, na educação básica. É lamentável, porém, que 
apenas os de altas habilidades estejam contemplados no Capítulo 4, referente à Educação Superior.

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      Essa observação não permite concluir, apressadamente, que, por serem superdotados, dispensem atenções especiais. É um equívoco pensar que se bastam a si mesmos 
ou que vivam apartados de nosso mundo... São, portanto, necessárias todas as referencias contidas na lei a respeito, embora fossem desejáveis, não só para esse grupo.
      Na escolarização de surdos, outro ponto que pode gerar dúvidas diz respeito ao aprendizado de pelo menos uma língua estrangeira, como obrigatória, a partir 
da quinta série (Art.260 5°). Embora ainda muito polêmica no meio educacional de surdos, fica a questão de qual deve ser a segunda língua obrigatória. Os que defendem 
a educação com bilingüismo certamente dirão que é a língua portuguesa, já que a língua de sinais é considerada como "língua materna" ou primeira língua, ficando 
o aprendizado da língua portuguesa como se fosse "estrangeira".
      Dirão alguns que essa especificidade não deve compor o texto da lei. Entretanto, cabe a ressalva como alerta, sugerindo-se aos educadores que têm trabalhado 
com surdos que discutam essa questão.
      Extremamente harmônico com os documentos internacionais está a substituição da expressão portadores de deficiência. Ela constava do Art.85° do substitutivo 
Jorge Hage, como comentado anteriormente. A adoção da nova terminologia "que apresentam necessidades especiais" vai aparecer ainda nas discussões havidas na Câmara 
e no Senado e se manteve no texto definitivo.
      Essa expressão, embora muito usada, merece algumas ressalvas. A primeira sobre o termo "portadores". A bem da verdade, não se porta uma necessidade. Ela é 
sentida por quem a tem e se manifesta, aos demais. Parece preferível dizer que
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alguns alunos apresentam necessidades especiais, o que as torna mais relativas, comparando-se as características do indivíduo, com as oportunidades existentes e 
com as exigências do meio.
      Uma segunda ressalva diz respeito a abrangência da expressão, considerada por Saviani (1997:218) como "de caráter circular, vago e genérico" e que nem esclarece 
quem são os educandos com necessidades especiais, nem quais são tais necessidades. Não menos genérica e abrangente é a outra expressão "que apresentam necessidades 
educativas especiais", indiscriminadamente usada em substituição à outra, sem maior preocupação com os significados.
      Embora muito usada em documentos internacionais, configura-se como uma terceira ressalva, porque categorias muito abrangentes acarretam maior indefinição do 
alunado. Na verdade, nem todos os alunos que apresentam necessidades educativas especiais são, necessariamente, portadores de deficiência como já observei anteriormente. 
Mas, no conjunto e por equívoco, acabam todos encaminhados para a educação especial, como se fossem deficientes mentais.
      Ainda é essa, lamentavelmente, a realidade de muitas das classes especiais que têm funcionado como repositório do insucesso escolar (do aluno e da escola).
      Mesmo deixando claro que os alunos com necessidades especiais são os portadores de deficiência (mental, visual, auditiva, física, motora, múltipla), os que 
apresentam condutas típicas das síndromes neurológicas, psiquiátricas e psicológicas graves e os de altas habilidades, fica outro ponto a ser problematizado. Trata-se 
dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem sem serem deficientes e que também têm necessidades educativas especiais. Qual a resposta educativa que, na 
LDB, foi prevista para eles?
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      A Secretaria de Educação Especial do MEC vem se empenhando, desde 1993, para mostrar que não se tratam de alunos para a educação especial. Essa problemática 
é mais uma a ensejar que o ensino regular, integrando-se com a educação especial, reveja suas práticas.
      Neste particular vale a pena retomar as recomendações dos organismos internacionais, particularmente as Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades 
para Pessoas com Deficiências (1993) e a Declaração de Salamanca (1994). No texto deste último documento fica evidente que as necessidades educativas especiais constituem 
um continuum explicável pelas naturais diferenças interindividuais.
      No bojo do ideal da educação para todos as propostas de educação inclusiva que constam da Declaração de Salamanca, sugerem um espaço que integre as discussões 
entre a educação especial e a educação regular. Nesse espaço estarão todos os alunos, com ou sem deficiências, mas que, certamente, em algum momento de sua escolarização 
apresentam necessidades educativas especiais, ainda que temporariamente.
      A construção desse espaço comum, em que o professor passa a ser especialista no aluno em geral, é que vai desencadear muita polêmica. A tão desejada integração 
do aluno precisa ocorrer, primeiramente, nas atitudes e entre os próprios educadores.
      Alguns dos que atuam em educação especial e os pais, principalmente, receiam a inclusão/integração de deficientes nas turmas do ensino regular, alegando que 
nelas o processo educativo vai muito mal e que os alunos com dificuldades ficarão em maior desvantagem. Há que levar em conta essa ponderação, mas sem radicalismos.
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      Todos almejamos uma sociedade mais equânime e mais justa e a nova ordem econômica internacional exige medidas de prevenção, de reabilitação e de equiparação 
de oportunidades. Para tanto, além de integrar/incluir alunos no ensino regular, é indispensável melhorar a qualidade da educação que oferecemos, para todos. Ou, 
em outras palavras, vale a pena enfrentar o desafio de integrar, ao ensino regular, toda a experiência acumulada na educação especial, sem segregá-la num subsistema, 
à parte.
      Ainda sobre a formação de professores, muitas têm sido as dúvidas ensejadas pela LDB. Assim é, porque a formação em magistério na educação infantil e nas primeiras 
séries do ensino fundamental pode ser oferecida por (a) Escolas Normais de 2º Grau (embora como formação mínima); (b) cursos de licenciatura de nível superior e 
(c) institutos superiores de educação. O texto produzido pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (1997) não esclarece todos os questionamentos, 
principalmente sobre o funcionamento dos institutos superiores de educação.
      De qualquer modo, os cursos de Pedagogia têm se mostrado interessados em reformular a formação oferecida. As habilitações segundo o alunado da educação especial 
precisam ser reexaminadas à luz da nova lei. Parece mais indicada e harmônica, em relação ao movimento internacional, a formação de um pedagogo preparado e sensibilizado 
para trabalhar, dando maior atenção à diferença. As especializações, nesse caso, ficam como pós-graduação, como desejável proposta de educação continuada.
      Na LBD, como um todo, merece aplauso a inclusão da educação infantil, como básica. Embora ainda haja muitas



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providências  a tomar, para o alunado com necessidades especiais  extremamente importantes essa atenção.
      Finalizando, cabe reafirmar que a presença da educação especial na nova LDB, como Capítulo, é benéfica, pois poderá trazer frutos cada vez mais positivos, 
tanto mais úteis quanto mais a educação especial for entendida como um conjunto de recursos a disposição da educação escolar e ao ensino público.
      Constando em destaque na LDB, há de inspirar os textos sobre educação nos listados e Municípios que, talvez, até então, não tenham contemplado a educação especial.
      Parece que estamos mais próximos de harmonizarmos com os movimentos internacionais que preconizam escolas de boa qualidade para todos.
      Há, porém, alguns aspectos discordantes, desde a conceituação da educação especial, até o sentido e significado das respostas educativas existentes no nosso 
sistema.
      Nosso sistema educativo público governamental tem, portanto, inúmeros e marcantes desafios, dentre os quais: (a) rever as parcerias com as ONGs, otimizando 
e racionalizando os serviços que prestam, particularmente, na educação escolar: (b) expandir sua oferta de vagas para que a escola seja, de fato, para todos; promover 
e assegurar relações dialógicas entre professores da educação especial e do ensino regular: (d) elaborar um projeto político pedagógico que contemple os serviços 
de apoio especializado, em respeito à diversidade: (e) valorizar o professor, respeitando-o em seu papel social e político; (f) estimular os educadores ao estudo 
e à prática da pesquisa: (g) consolidar o processo de avaliação no contexto geral da educação escolar: (h) estimular os educadores a interagirem com a família
      
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dos alunos: (i) melhorar a qualidade das respostas educativas e (j) fazer cumprir a lei.
      E que assim seja!
      
      
      Pagina em branco no original

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      Apêndice
      Sugestões para a regulamentação
      O texto que se segue, com as devidas adaptações, foi encaminhado para o Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul, à guisa de subsídios para a regulamentação 
do Capítulo V, da nova LDB, Tratam-se de sugestões para serem debatidas por todos os interessados.
      Capítulo I
      Da conceituação de Educação Especial e caracterização do alunado.
      Art.l0- As atividades e procedimentos da educação escolar de alunos que apresentam necessidades especiais obedecerão a esta Deliberação, em consonância com 
as Constituições Federal e Estadual vigentes, com a Política Nacional de Educação Especial (MEC, 1994) e com as orientações da Organização das Nações Unidas para 
a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO -, para a área.
      Art.2°- Para fins desta Deliberação, consideram-se alunos que apresentam necessidades especiais os portadores de:
      I- Deficiência (mental, auditiva, visual, motora e múltipla) que, pelas alterações apresentadas nas funções
      
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psicológicas, fisiológicas ou anatômicas, segundo a natureza de sua deficiência, apresentam anormalidades temporárias ou permanentes em membros, órgãos, ou nos sistemas 
próprios da função mental necessitando, seja no ambiente escolar ou fora dele, de cuidados especiais para seu desenvolvimento pleno;
      II- Condutas típicas  de  síndromes  neurológicas, psiquiátricas ou psicológicas graves que, em decorrência da especificidade das alterações, apresentam comprometimentos 
em seu desenvolvimento bio-psico-social, com manifestações comportamentais que acarretam prejuízos no relacionamento social, exigindo atenções especiais no ambiente 
escolar ou fora dele;
      III- Altas Habilidades - também chamados de superdotados - que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade na capacidade intelectual e acadêmica, 
no pensamento criativo, na liderança, nas artes, na psicomotricidade ou em outro aspecto, de forma isolada ou combinada.
      §1°- E indispensável a participação da família e o respeito às suas opiniões quanto ao processo educativo de seus filhos com necessidades especiais.
      §2°- O alunado a que se refere este artigo, por apresentar necessidades próprias e diferenciadas dos demais alunos no domínio das aprendizagens acadêmicas 
correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e adaptações curriculares específicas.
      Art.3°- No âmbito escolar, a educação de alunos com necessidades especiais deve ser entendida como processo que visa ao desenvolvimento do educando assegurando-lhe 
a formação necessária para o exercício da cidadania plena.
      §l °- A educação especial deve assegurar ao educando a formação comum indispensável e fornecer-lhe os meios de desenvolver atividades produtivas, de progredir 
no trabalho e em estudos posteriores, tal como consta da Lei 9.394/96, no art. 22, seção I e capítulo II, referente à educação básica.

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      §2°- O processo escolar a que se refere este artigo tem por objetivo atender às necessidades educativas especiais e específicas de cada aluno, favorecendo-lhe 
o processo de aprendizagem, a integração social e a escolar, desde a educação infantil até a educação de nível superior.
      Art.4°- A educação especial  fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos devendo ser oferecida no Sistema Nacional de Ensino, em consonância com as propostas 
de educação inclusiva preconizadas pela UNESCO.
       §l °- De acordo com os Art.19º e 20º da LDB 9.394/96, no âmbito da educação especial, o Sistema Nacional de Ensino inclui escolas públicas governamentais 
(federais, estaduais e municipais) e escolas de organizações não-governamentais, privadas e especializadas.
       §2°- A educação especial deve iniciar o mais pre-cocemente possível e ser garantida enquanto o educando apresentar necessidades educativas especiais.
      CAPITULO II
      Do atendimento educacional escolar de alunos com necessidades especiais.
Seção I- Da organização do atendimento educacional escolar
      Art.5°- O Sistema Estadual de Ensino proporcionará, ao educando com necessidades especiais, atendimento que satisfaça às condições requeridas por suas características, 
visando o seu desenvolvimento global, ajustamento e competência social, integração à sociedade e ao mercado de trabalho.
      
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      Parágrafo único - Para cumprimento dessas finalidades buscar-se-á integração de esforços entre:
      a) os setores da administração pública governamental responsáveis pela saúde, trabalho, assistência social e outras agências municipais, estaduais e federais 
incumbidas da promoção do bem-estar social:
      b) as instituições educacionais de todos os níveis de ensino:
      c) as empresas, instituições privadas e comunitárias que possam contribuir para o diagnóstico, atendimento, habilitação, reabilitação e colocação profissional 
dos educandos:
      d) A família e a escola.
       Seção II- Das modalidades de atendimento educacional e Dos Serviços de Apoio Especializado
      Art.6°- A organização do atendimento educacional escolar de alunos que apresentam necessidades especiais deve calcar-se no respeito às diferenças individuais 
e na igualdade de valor entre todas as pessoas.
      Art.7°- Em atenção aos incisos I, dos artigos 13° e 14° da Lei 9.394/96, resolve-se que os profissionais que atuam em educação especial participarão ativamente 
da elaboração do Projeto Pedagógico da Escola.
      Parágrafo Único - O projeto referido no caput deste artigo deve prever respostas educativas para atender às necessidades especiais de seus alunos, em respeito 
à diversidade.
      Art.8°- O atendimento educacional escolar dos portadores de deficiência, dos portadores de condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas e psicológicas 
graves e dos portadores de altas habilidades deve ser planejado por educadores e executado de acordo com a natureza das respectivas e diversificadas necessidades 
especiais.
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      § l °- O atendimento educacional de que trata este artigo, no que tange aos portadores de deficiência e os de condutas típicas, deve Fundamentar-se no modelo 
pedagógico, em substituição ao modelo clínico. Deve enfatizar o desenvolvimento de todas as possibilidades dos alunos, capacitando-os a aprender a aprender e a saber 
pensar.
      §2°- A família tem o direito de ser consultada quanto ao atendimento educacional escolar a ser oferecido a seus filhos com necessidades especiais.
      Art.9°- O atendimento a alunos com necessidades especiais deverá ser realizado segundo as diferentes modalidades de atendimento educacional escolar e com o 
apoio de serviços especializados de natureza pedagógica e/ou de reabilitação.
      § l °- Os serviços especializados em reabilitação, embora necessários para muitos alunos, como complementares ao ensino acadêmico, não são da competência das 
Unidades Escolares:
      § 2°- Os alunos que necessitam de atendimento em reabilitação, a ser oferecido em instituições especializadas, deverão permanecer freqüentando as escolas do 
ensino regular.
      § 3°- São modalidades de atendimento educacional escolar: as classes do ensino regular, as classes especiais em escolas do ensino regular, as escolas especiais 
(governamentais ou não), os centros integrados de Educação Especial, as oficinas pedagógicas:
      § 4°- São serviços de apoio especializado no âmbito pedagógico: os professores itinerantes, as salas de recursos e os núcleos de enriquecimento (que funcionam 
em salas de recursos):
      § 5°- Os serviços especializados de apoio no campo pedagógico, especificamente, podem ser oferecidos: (a) na escola do ensino regular, prestados diretamente 
ao aluno e ao regente de sua classe, por meio de professores itinerantes, nas salas de recursos e em núcleos de enriquecimento e (b) nas organizações especializadas, 
articuladas com a rede de ensino regular.
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      § 6° - Os serviços especializados de reabilitação deverão ser oferecidos por profissionais da área de saúde e nas Instituições Especializadas, governamentais 
ou não, com as quais as escolas da rede pública governamental devem manter parceria:
       § 7°- As escolas devem organizar as condições físicas e técnicas para o bom funcionamento de serviços de apoio especializado de natureza pedagógica;
      § 8°- O encaminhamento de portadores de deficiências e os de condutas típicas de síndromes para os serviços de apoio especializado (pedagógico e/ou de reabilitação), 
dependerá das avaliações acerca de suas necessidades educativas especiais, com a participação de sua família.
      Art.100- A aprendizagem acadêmica dos alunos que apresentam necessidades especiais deve ocorrer, preferentemente. em sala de aula do ensino regular, em conjunto 
com os demais alunos.
      § 1°- Na faixa etária de 4 a 6 anos, o aluno com necessidades especiais deve ser encaminhado à Educação Pré Escolar, na escola comum ou na escola especial 
se apresentar deficiências graves que exijam adaptações curriculares muito significativas:
      § 2°- As classes de integração no ensino regular deverão receber até 3 (três) portadores de deficiência da mesma área de excepcionalidade:
      § 3°- O número de alunos, nessas classes de integração, não deve exceder a 25 crianças, incluídas as que apresentam necessidades especiais.
      § 4°- Os educandos com comprometimento exclusivamente motor deverão freqüentar classes do ensino regular, com mobiliário adequado.
      Art.11°- Cabe às escolas organizar e oferecer aos alunos integrados em classes do ensino regular, respeitadas as

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necessidades individuais, os seguintes serviços de apoio especializado:
      I- Ensino Itinerante: serviço (articulado com o professor da classe regular) a ser desenvolvido por professor especializado e ou por equipe técnica que, no 
mínimo de uma vez por semana, realize visitas às escolas onde há alunos com necessidades especiais integrados no ensino regular, para oferecer-lhes atendimento pedagógico 
especializado e orientar seus professores da classe comum. O Serviço Itinerante pode ser oferecido em escolas, residências ou hospitais, segundo o caso:
      II- Sala de Recursos: Serviço complementar de natureza pedagógica que se utiliza de recursos educacionais específicos e adequados às necessidades especiais 
dos alunos, oferecido dentro do próprio contexto escolar e conduzido por professor especializado.
      O atendimento na sala de recursos deve ser individual ou em pequenos grupos de até 5 (cinco) crianças, diariamente, se possível, ou pelo menos duas vezes por 
semana, com a duração mínima de uma hora, cada  vez.
      O aluno integrado em classe do ensino regular deverá freqüentar a sala de recursos em horário inverso ao de suas aulas. A prioridade do atendimento deve ser 
dada aos alunos da mesma escola, mas se houver vagas, estas devem ser oferecidas a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não funcionem salas de recursos, respeitando-se 
o horário da freqüência do aluno na classe comum.
      A interrupção do atendimento em sala de recurso deve ser gradativa, devendo ser decidida, caso a caso, pela equipe pedagógica da escola, nela incluídos os 
professores da classe comum e os da sala de recursos e com a participação da família.
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      III- Núcleos de enriquecimento - Serviço complementar das atividades acadêmicas organizados nas escolas para favorecer o aprofundamento de assuntos curriculares, 
bem como para o desenvolvimento das potencialidades criativas dos alunos com altas habilidades.
      Os núcleos de enriquecimento funcionam em salas de recursos adrede organizadas, sendo que a freqüência aos núcleos de enriquecimento deve ocorrer em horário 
diferente ao do freqüentado pelo aluno na sala de aula.
      O núcleo deve ser dinamizado por pessoal especializado na área, ao qual compete orientar os professores e a família dos superdotados.
      § 1°- O princípio básico do atendimento educacional escolar é oferecer a todas as crianças a mesma educação com a ajuda adicional necessária àquelas que dela 
necessitarem;
      § 2°- As escolas deverão oferecer espaço pedagógico para o funcionamento de salas de recursos, inclusive para atividades de enriquecimento, bem como para o 
trabalho dos professores itinerantes.
      Art.l2°- As escolas que, apesar de todos os esforços, não conseguirem apresentar respostas educativas adequadas aos alunos com necessidades especiais nas classes 
regulares, deverão organizar classes especiais e específicas segundo o tipo de deficiência apresentada.
      Entenda-se por classe especial o serviço oferecido em sala de aula da escola do ensino regular, organizada de forma a se constituir em ambiente próprio e adequado 
ao processo de aprendizagem de alunos com necessidades especiais. A organização das turmas deve ser por tipo de necessidade especial, não sendo recomendável juntar, 
na mesma classe especial, alunos com deficiências de  distintas  naturezas. Segundo as

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características pessoais dos alunos, varia o número de crianças por turma, não devendo exceder de 08 (oito) alunos, ou de 04 (quatro), quando se tratar de deficiência 
múltipla ou de condutas típicas das síndromes.
      As classes especiais devem ser regidas por professores habilitados na área de deficiência ou de condutas típicas de síndromes, correspondentes à turma que 
vão reger, devendo-se utilizar de recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos.
      S l °- A permanência do aluno em classe especial deve ser discutida em equipe pedagógica da escola, visando ao seu encaminhamento para a classe regular:
      S 2°- Os alunos com necessidades especiais que estiverem freqüentando as classes especiais devem participar, em conjunto com todos os alunos da escola, de 
atividades desportivas, recreativas, culturais e extra-escolares:
      S 3°- As classes especiais não são recomendadas para alunos que apresentam altas habilidades nem para deficientes motores sem comprometimentos intelectuais:
      S 4°- As classes especiais devem funcionar sob a responsabilidade da Unidade Escolar, recebendo assessoramento técnico do setor de Educação Especial da Secretaria 
de Educação:
      §5°- Para alunos que apresentam altas habilidades, além dos núcleos de enriquecimento, consentâneos com a natureza de suas habilidades, deve ser oferecida 
a oportunidade de aceleração curricular, prevista no inciso II do Art.59 da Lei 9.394/96.
      Os trabalhos de aceleração devem incluir atividades organizadas por especialistas na área, bem como a orientação para os professores do ensino regular.
      Art.l3°- Os alunos que apresentem necessidades especiais que requeiram adaptações curriculares tão significativas que a escola regular ainda não tenha conseguido 
prover, deverão
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ser atendidos em escolas especiais, públicas ou privadas, nela recebendo o atendimento educacional de que necessitarem.
      Entenda-se por escola especial o serviço educacional disponível em Instituições Especializadas destinado a prestar atendimento   educacional   a   educandos 
cujo   grau   de comprometimento intelectual, sensorial, motor ou psíquico não favoreça sua escolarização em escolas do ensino regular, em função das respostas educativas 
que oferecem.
      § l °- A equipe da escola especial deve promover estudos de casos envolvendo, se necessário, outros profissionais das áreas educativa, médica e paramédica, 
para decidir, com o envolvimento da família, sobre a indicação do atendimento a ser oferecido, bem como sobre a possibilidade de encaminhamento do aluno para a escola 
do ensino regular.
      § 2°- A organização do atendimento educacional ficará a critério da equipe pedagógica da Escola Especial, recomendando-se que as turmas não ultrapassem o número 
de 08 (oito) alunos.
      Art. 140- As Instituições Especializadas não governamentais poderão oferecer, mediante convênio, para alunos regularmente matriculados nas escolas da rede 
governamental de ensino: (a) atendimento em reabilitação e (b) apoio técnico aos professores do ensino regular, para o desenvolvimento do processo educativo nas 
modalidades de educação especial, em funcionamento nas Unidades Escolares.
      Art. l5°- Os Centros Integrados de Educação Especial são Instituições Especializadas e constituem outra modalidade de atendimento educacional para alunos com 
necessidades especiais.
       l °- Os Centros a que se refere este artigo devem dispor de serviços para: (a) realizar, quando indispensável, o diagnóstico diferencial de casos que exijam 
esclarecimentos: (b)estimulação precoce: (c) escolarização propriamente dita e (d) preparação para o trabalho:
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      § 2° - Os Centros devem contar com  equipe interdisciplinar,    equipamentos,    materiais   e    recursos didáticos específicos para atender às necessidades 
especiais de seus alunos, de acordo com o programa proposto e aprovado pela equipe, pela família e. quando for o caso, pelo próprio aluno:
      § 3°- As atividades de estudos e pesquisas devem ter prioridade nos planos de trabalho do Centro.
      Art. l6°- A educação especial para o trabalho de portadores de deficiência maiores de 14 anos e que não apresentarem condições de se integrarem nos serviços 
existentes na Comunidade para esse fim, deve ser realizada em Oficinas Pedagógicas.
      § 1°- As Oficinas Pedagógicas constituem ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades de alunos que apresentam necessidades especiais, 
por meio de atividades laborativas orientadas por professores capacitados:
      § 2°- Diferentes tipos de equipamentos e materiais consentâneos com o ensino profissionalizante devem estar disponíveis nas Oficinas Pedagógicas.
      § 3°- Os alunos que estiverem freqüentando oficinas pedagógicas deverão prosseguir em sua aprendizagem dos conteúdos curriculares da educação fundamental.
      Art.l7°- Creches, escolas especiais, governamentais ou não, devem organizar atendimento em estimulação precoce para crianças de O a 3 anos, consideradas de 
alto-risco.
      § l °- São crianças de alto-risco aquelas que se encontram em condição de vulnerabilidade devido à influência de fatores negativos (hereditários, congênitos 
ou precocemente adquiridos), capazes de intensificar a probabilidade do aparecimento de deficiências, ou de condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas 
ou psicológicas graves:
      § 2°- Entenda-se por estimulação precoce o serviço especializado voltado para o desenvolvimento global de crianças
de alto-risco, envolvendo atividades terapêuticas e educacionais com o objetivo de proporcionar às crianças, nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas. 
A estimulação precoce deve ser estruturada por equipe especializada que possa prestar atendimento sistemático à criança e à sua família.
      Art.l8° - Para o cumprimento do disposto nesta Seção, o Sistema Estadual de Ensino incentivará, coordenará, inspecionará e supervisionará o desenvolvimento 
da educação especial.
       Seção III- Do currículo e da avaliação de Aprendizagem
      Art.l9°- O currículo a ser desenvolvido com alunos que apresentam necessidades especiais deve obedecer à mesma orientação prevista para os demais alunos.
      Art.20°- Os conhecimentos acadêmicos a serem alcançados por alunos que estiverem integrados nas turmas do ensino regular devem ser os mesmos para todos. O 
que varia, segundo cada caso, é o apoio especializado que cada aluno deve receber, em função de suas peculiares necessidades educativas.
      Art.21°- Para os alunos que freqüentam classes ou escolas especiais, o currículo deve receber adaptações que garantam à escola oferecer as respostas educativas 
adequadas às necessidades de cada um.
      § 1°- Recomenda-se que nas classes especiais, seja adotado o mesmo regime (seriado ou não) em vigor no Estado, em consonância com o que faculta o §2° do inciso 
IV do Art.32, da LDB 9.394/96.
      Art.22°- Os seguintes aspectos devem ser respeitados para a adequação do currículo às necessidades educativas especiais dos alunos:

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     I- considerar as características e necessidades individuais. priorizando-se o ensino de tudo o que possa contribuir para reduzir as desvantagens decorrentes 
da limitações do aluno e excluindo as atividades que possam representar perigo, em função das dificuldades individuais apresentadas:
      0II- garantir a apropriação de conhecimentos, priorizando-se os tópicos curriculares que tenham caráter básico e fundamental (ler, escrever, operar com números) 
e com significado prático e instrumental para os alunos.
      III- adaptar os programas às necessidades da criança, o que exige que a escola ofereça opções curriculares que se adaptem às crianças com capacidades e interesses 
diferentes.
      Parágrafo único - As adaptações curriculares podem ser mais ou menos significativas, segundo as características do educando e o currículo adotado na unidade 
escolar.
      Art.23°- As propostas curriculares das escolas especiais e das Unidades Escolares que mantenham serviços de educação especial deverão ser encaminhados ao Conselho 
Estadual de Educação (CEE), devidamente aprovados pelo órgão próprio da Secretaria de Educação (SED).
      Art. 24°- A organização do currículo das escolas que mantenham classes de educação especial e o das Escolas Especiais deverá garantir um Núcleo Comum, além 
de oferecer atividades diversificadas consentâneas com as características regionais e com os avanços científicos e tecnológicos.
      Art. 25°- Os alunos que freqüentarem a Classe Especial poderão participar de aulas de Educação Física.
      Art.26°- A organização curricular da educação especial poderá se desenvolver por Áreas de Estudos, devendo ser assegurada a integração de conteúdos afins e 
as situações de experiências devem tender a equilibrar-se com os conhecimentos
sistemáticos para a configuração da aprendizagem.

      Parágrafo Único - A organização curricular a que se refere este artigo deve estar inserida na organização curricular da escola.
      Art.27°- A educação especial para o trabalho deve incluir os recursos existentes na comunidade para a profissionalização e para a inserção no mercado de trabalho 
de qualquer aluno.
      Art.28°- A regulamentação contida no Decreto 2.208/97, do MEC, referente à educação profissional, aplica-se a alunos com necessidades especiais, com as adaptações 
curriculares necessárias.
      Art.29°- Os alunos que, por suas características, não puderem receber educação profissional na conformidade dos artigos 39. 40. 41 e 42 da LDB 9.394/96, deverão 
ter a oportunidade de educação para o trabalho em oficinas pedagógicas.
      Art.30°- A avaliação da aprendizagem deve ser interpretada como a verificação do desempenho escolar do aluno em relação ao seu contexto educativo, com vistas 
à melhoria da qualidade das respostas educativas da escola.
      § l°- A avaliação deve levar em conta dois aspectos básicos: o desenvolvimento acadêmico do aluno e as condições de seu ambiente sócio-educativo.
      § 20- O pessoal docente da educação especial deverá articular-se com a equipe pedagógica da escola para modificar e elaborar instrumentos e registros de avaliação 
que contemplem a diversidade do alunado com necessidades especiais.
      Art.31°- Em relação ao  aluno,  individualmente considerado, a verificação de seu desenvolvimento acadêmico deve incluir a avaliação dos aspectos curriculares 
nos quais o

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aluno apresenta maiores dificuldades, com vistas às adaptações curriculares necessárias.
      Art.32°- A verificação do desempenho escolar deve ser contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
      Art.33°- A avaliação do contexto sócio-educativo deve incluir aspectos básicos referentes à programação escolar na sala de aula e na escola como um todo, bem 
como nas relações interpessoais, no ambiente familiar.
      Art.34°- A terminalidade para a conclusão do ensino fundamental deve variar segundo a manifestação da deficiência e a modalidade de atendimento educativo escolar 
oferecida:
      I- os deficientes físicos e visuais integrados nas classes do ensino regular estarão sujeitos aos mesmos critérios adotados para seus pares, ditos normais, 
respeitadas as especificidades de cada caso no que tange às suas necessidades de equipamentos especializados para avaliação de seu desempenho:
      II- deficientes auditivos, integrados ou não. em classes do ensino regular ou que freqüentam classes ou escolas especiais, terão terminalidade do nível fundamental 
em função da apropriação dos conteúdos curriculares, independentemente da forma de organização curricular, em consonância com o Art. 23°. da Lei 9.394/96.
      § 1° - A avaliação do desempenho do deficiente auditivo. que apresente dificuldades com a modalidade oral da língua, deve levar em consideração sua necessidade 
de comunicação por meio da língua brasileira de sinais.
      § 2° - A estrutura frasal dos deficientes auditivos não deve interferir na avaliação do conteúdo das mensagens escritas.
      III- deficientes mentais e deficientes múltiplos com deficiência mental associada, integrados ou não em classes no 
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ensino regular ou que freqüentem classes ou escolas especiais.
terão terminal idade em função dos níveis de desenvolvimento geral e pessoal, considerados os conteúdos curriculares mínimos e níveis de socialização alcançados 
(competência social);
      IV- os que apresentam condutas típicas, dependendo da síndrome, terão terminalidade em função da apropriação de conteúdos curriculares mínimos e dos níveis 
de competência social alcançados:
      V- os portadores de altas habilidades poderão ter terminalidade antecipada, devida à aceleração de seus estudos.
       Seção IV- Da equipe pedagógica para o atendimento educacional escolar.
      Art.35°- Integram a equipe pedagógica os professores regentes (de salas de aula do ensino regular, de classes especiais, de salas de recursos e das oficinas 
pedagógicas), os orientadores pedagógicos especializados, os supervisores educacionais e os orientadores educacionais.
      Art.36°- O corpo docente, atuando em qualquer das modalidades de atendimento educacional ou serviços de apoio especializado, deve ser composto por professores 
que possuam a formação mínima exigida na LDB 9.394/96, na conformidade dos artigos de 61 a 66 da referida LDB.
      § 1° - A capacitação de professores especializados deve permitir-lhes trabalhar em diferentes contextos. O núcleo comum deve conter informações gerais sobre 
todos os tipos de deficiências, antes de se especializar numa deficiência, em particular:
      §2°- Enquanto o número de professores habilitados em nível médio ou superior não for suficiente para atender às necessidades da educação especial, podem ser 
aceitos professores com:
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      I - especialização em nível médio - Estudos Adicionais de acordo com a legislação em vigor.
      II - habilitação mínima de ensino médio - Magistério com experiência de 02 (dois) anos nas séries iniciais do Ensino Fundamental e que tenha recebido treinamento 
específico na área com duração mínima de 240 h/a, sob a supervisão do órgão de educação especial da Secretaria de Educação.
      § 3°- Na comprovada impossibilidade de atender às exigências a que se refere o caput deste artigo e de seu parágrafo 2°, caberá à Secretaria de Educação promover 
a seleção e capacitação em serviço dos profissionais da rede governamental de ensino.
      Art. 37° - A Secretaria de Educação, ouvido o Setor próprio, deverá regulamentar critérios para lotação de docentes que irão atuar na educação especial.
      Art. 38°- O Sistema Estadual de Ensino, em parceria com as organizações governamentais e não governamentais, deverá desenvolver programas de capacitação e 
valorização de recursos humanos em educação especial, com incentivo à pesquisa.
      CAPÍTULO III
      Da organização administrativa do atendimento educacional escolar
       Seção I- Da Matrícula
      Art. 39°- A matrícula inicial de alunos que apresentam necessidades especiais deve obedecer aos mesmos critérios


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estabelecidos para a matrícula de qualquer aluno no ensino regular.
      § l ° - Quando se tratar de criança que se matricula pela primeira vez, sem nunca ter freqüentado escola, a idade cronológica deve ser o primeiro indicador 
da série a ser freqüentada pelo aluno:
      § 2 ° - A matrícula deve ser, preferentemente, em turma do ensino regular;
      §3° - Crianças oriundas de classes ou escolas especiais transferidas para a educação comum devem ser matriculadas em turmas de alunos da mesma idade cronológica 
e com grau de escolarização compatível;
      § 4°- Em caso de dúvida quanto à modalidade de atendimento educacional mais adequada à necessidade do aluno, deve o mesmo ser submetido a uma avaliação de 
natureza pedagógica, considerando-se, quando houver, as observações do professor de sua turma, expressas em relatório.
      § 5 ° - A Secretaria de Educação deve oferecer meios para a realização da avaliação prevista no parágrafo anterior.
      § 6°- O período destinado à avaliação e exames clínicos complementares não deve exceder o prazo de l (um) mês.
      Art.40°- Demonstrando possibilidade, o aluno com necessidades especiais poderá ingressar, a qualquer tempo, no ensino regular ou supletivo do Sistema de Ensino, 
mediante encaminhamento da equipe pedagógica da escola.
       Seção II- Da Transferência ou Desligamento
      Art.41° - As transferências ou desligamentos de alunos que apresentam necessidades especiais que estejam devidamente matriculados no sistema de ensino devem 
respeitar as normas vigentes.
      § 1° - Ao ser desligado ou transferido, o aluno deve receber da escola o Histórico Escolar acompanhado de uma ficha
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de avaliação que informe à escola de destino, o seu grau de desenvolvimento acadêmico:
      § 2° - Em caso de transferência, recomenda-se anexar à documentação escolar do aluno, cópia do parecer pedagógico assinado pelo professor regente de sua turma, 
para ser enviado, em caráter confidencial, à escola recipiendária.
       Seção III- Da Promoção
      Art.42°- No caso da escola funcionar com regime seriado, o aluno com necessidades educativas que estiver freqüentando sala comum do ensino regular, terá sua 
promoção de série, segundo o mesmo critério estabelecido para os demais alunos.
      Art.43°- Alunos matriculados nas classes especiais e em escolas especiais devem ser promovidos após avaliação pedagógica, respeitadas as condições de terminalidade 
que constam desta deliberação.
      CAPITULO IV
      Da autorização e da ratificação de funcionamento de instituições especializadas e privadas
      Art.44°- As instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, mediante documentação específica comprobatória, 
poderão receber apoio técnico e financeiro do poder público.
      Art.45°- Os critérios para autorização de funcionamento e para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público, às


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instituições especializadas, privadas com atuação exclusiva em educação especial, são os seguintes:
      I- Ter diretoria eleita, obedecidos os seus estatutos; dispor de equipe pedagógica composta, pelo menos, por regentes de classes, orientadores pedagógicos 
e orientadores educacionais;
      II- oferecer atendimento educacional escolar, estruturado com esse fim, independente de outros atendimentos de natureza clínica que possa oferecer;
      III- dispor de um projeto pedagógico no qual o currículo escolar esteja na conformidade desta Deliberação.
      Art.46°- A autorização e a ratificação de funcionamento, a inspeção e cassação do funcionamento das modalidades e programas de educação especial em instituições 
do Sistema de Ensino devem obedecer aos critérios estabelecidos nesta Deliberação.
      S 1°- É de competência do CEE pronunciamento conclusivo nos processos correspondentes aos atos de que trata o presente artigo.
      § 2° - Em se tratando de Escola Especial, a autorização é concedida pelo prazo de 03 (três) anos, devendo a direção do estabelecimento de ensino solicitar, 
no prazo de 60 (sessenta) dias antes da data de vencimento, a ratificação da autorização.
      Art.47°- É de competência do Serviço de Inspeção da Agência Educacional, para efeito de autorização de funcionamento dos serviços especializados, a verificação 
''in loco'' da adequação das instalações necessárias às instituições especializadas com vistas à preservação da qualidade das atividades e às especificidades do 
alunado a que se destina.
      Art.48°- Cabe ao Poder Público criar e manter serviços de atendimento de educação especial nas escolas da rede regular de ensino.
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      Parágrafo único - A criação, pelo Governo, de escolas especiais, não deve ser considerado empreendimento prioritário, face as propostas inclusivas/integradoras. 
Devem ficar restritas àqueles casos com total impossibilidade de atendimento educacional escolar nas escolas do ensino regular.
      Art.49°- Os processos para fins de autorização e ratificação de funcionamento de serviços de educação especial, devem ser instruídos com os seguintes documentos:
      I- requerimento do diretor do estabelecimento, com justificativa;
      II- avaliação do alunado pela equipe;
      III- parecer da agência de educação  jurisdicionada;
      IV- comprovante da existência de local apropriado;
      V- relação dos recursos e equipamentos básicos considerados indispensáveis pela SED/Diretoria de Educação Especial;
      VI- cópia dos atos oficiais da autorização ou reconhecimento do estabelecimento.
      § 1° - A autorização concedida a serviço de educação especial prescreverá, no prazo de 02 (dois) anos, se não for efetivada a instalação do atendimento.
      § 2° - Uma vez obtida a autorização de funcionamento e instalação dos serviços de educação especial, a continuidade do atendimento será de responsabilidade 
da direção do estabelecimento e sua inspeção correrá por conta do órgão próprio da SED.
      Art.50°- Os Centros Integrados de Educação Especial criados pela Secretaria de Educação destinam-se a alunos de diferentes escolas ou àqueles que não estão 
freqüentando escolas mas que necessitem de atendimento específico.
      § l ° - O atendimento previsto neste artigo deverá ser prestado de maneira individualizada ou em grupo, segundo a especial necessidade de cada aluno.
      § 2°- Os Centros Integrados de Educação Especial deverão contar com equipe especializada que atenda as áreas bio-psico-sociais dos alunos que apresentam necessidades 
especiais.
      § 3°- Cabe aos Centros realizar e divulgar estudos e pesquisas sobre o atendimento de alunos com necessidades especiais.
      § 4°- Caberá ao órgão próprio da Secretaria de Educação prover os Centros com recursos necessários ao seu bom funcionamento.
      CAPÍTULO V
      Das Competências Institucionais
      Art.51°- Ao órgão central responsável pela educação especial compete:
      I- zelar pelo cumprimento desta Deliberação;
      II- estabelecer, em articulação com o MEC, diretrizes e prioridades para a condução da educação especial no Estado:
      III- manter atualizado o cadastro dos alunos que recebem educação especial no âmbito do Sistema Estadual de Ensino;
      IV- conscientizar, por meio de sua equipe técnica, a direção e os demais educadores da escola, para a importância das práticas educativas integradoras;
      V- zelar pela formação básica dos alunos com necessidades especiais, construindo neles a cidadania consciente, produtiva e participativa:
      VI- incentivar a melhoria da qualidade da formação dos profissionais da educação vocacionados para o trabalho com alunos que apresentam necessidades especiais, 
na conformidade do Título VI da LDB 9.394/96;
      VII- estabelecer parcerias com organizações não-governa-mentais para garantir toda a assistência necessária ao pleno

      
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desenvolvimento bio-psico-social de alunos com necessidades especiais:
      VIU- assegurar aos estabelecimentos estaduais de ensino os meios e as condições necessárias para que possam oferecer educação escolar de qualidade;
      IX- assegurar a inclusão/integração dos alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino;
      X- exigir que as escolas especiais, governamentais ou não, dediquem-se, exclusivamente, aos alunos que não apresentem condições de freqüentar escolas regulares.
      Art.52°- Ao Conselho Estadual de Educação compete apresentar   pronunciamento   conclusivo   nos   processos correspondentes aos atos referentes à autorização, 
ratificação de funcionamento, inspeção. e cassação de funcionamento das modalidades e programas de educação especial que não estejam de acordo com esta Deliberação.
      CAPITULO VI
      Das Considerações Gerais
      Art.53°- A Unidade Escolar que, por motivo relevante e comprovado, não possa dar continuidade aos serviços de apoio especializado aos alunos com necessidades 
educativas especiais, deverá comunicar ao órgão próprio da Secretaria de Educação para as devidas providências.
      Art.54°- As escolas de educação especial de iniciativa privada, apoiadas pela comunidade, poderão receber auxílio financeiro dos órgãos oficiais se apresentarem 
projetos considerados relevantes e na conformidade da legislação em vigor.
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      Art.55°- As instituições de educação especial podem efetuar convênios com órgãos e/ou entidades, para o desenvolvimento de atividades que possibilitem o cumprimento 
de suas finalidades e para suprir carências da rede governamental, principalmente na área de reabilitação.
      Parágrafo único - E recomendável que a Secretaria de Educação estabeleça parcerias com Instituições de Ensino Superior, para a realização de estudos e pesquisas, 
cursos de extensão e para abertura de campo de estágio e observação.
      Art.56°- As contribuições escolares em estabelecimentos particulares de educação especial, assim como os emolumentos, devem obedecer a legislação vigente.
      Art.57°- A Secretaria do Estado, através de seus órgãos específicos, incumbe-se de zelar pelo cumprimento dessa Deliberação no que concerne à coordenação e 
acompanhamento das atividades de educação especial nos termos da legislação vigente e baixar atos regulamentares necessários à sua aplicação.
      Art. 58°- Os Estabelecimentos de Ensino que mantenham programas de educação especial, deverão receber do poder público todo o apoio necessário para garantir 
a qualidade do atendimento oferecido.
      Art. 59°- A Secretaria do Estado de Educação deverá baixar resolução especial para lotação dos profissionais que atuarão na educação especial de acordo com 
o disposto nesta Deliberação e legislação vigente.
      Art. 60°- As Instituições que mantenham programas de educação especial, quando da aprovação da presente Deliberação têm prazo até 31 de dezembro do ano fluente 
para efetuar sua adaptação a estas exigências, no que couber.
      
      
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      Art. 61°- Os casos omissos e as dúvidas surgidas na aplicação desta Deliberação, são resolvidas pelo Órgão da Secretaria de Educação, responsável pelas modalidades 
de ensino e. em caso de necessidade, consultar o Conselho Estadual de Educação, que baixará as normas complementares relativas às matérias constantes na presente 
Deliberação.
      Art.62°- Esta Deliberação, após ser homologada pela Secretária de Estado de Educação, entrará em vigor na data de sua publicação no Diário Oficial...
        
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