Curso de Pedagogia
Disciplina : Didática
Título do Texto: Obra toda
Autor: Paulo Ghiraldelli Jr.
Título: Didática e teorias educacionais
Cidade: Rio de Janeiro
Editora: DP&A 
Ano: 2000

Este é um livro não só de didática, mas de "didática e teorias educacionais'. É 
um livro voltado para que o professor possa desempenhar melhor seu trabalho 
de "organização das atividades de ensino e aprendizagem na escola" e, também, um 
livro que pretende dar condições, ao seu leitor, de refletir com 
profundidade os vínculos entre a didática, as teorias sociais, a filosofia da 
educação e, em outra palavras, as teorias educacionais.
Trata-se de um Livro curto, mas nem por isso de leitura rápida. Ele depende do 
Leitor. Ele visa um leitor que esteja curioso em saber que rumos pode tomar o 
ensino, na sala de aula, agora, no limiar do século XXI, em uma sociedade que 
muitos vem admitindo como sendo uma sociedade pós-moderna. Muitos 
acreditam que os problemas de ensino desapareceriam se todas as escolas tivessem 
dinheiro para as suas atividades. Este é um livro que acredita nisso, é 
claro, mas que acredita que sem um estudo das teorias educacionais muito do 
dinheiro que pudesse ser empregado nas escolas talvez se perdesse.


Paulo Ghiraldelli Jr. é professor de filosofia contemporânea e filosofia da 
educação na Universidade Estadual Paulista (UNESP), em Manha. Trabalhou em 
várias outras universidades no Brasil e, mais recentemente, como professor 
convidado na Auckland University, na Nova Zelândia. É autor de vários livros, 
sendo que os mais recentes são Richard Rorty a filosofia do Novo Mundo em busca de mundos novos (Vozes, 1999) e O que é Filosofia da Educação? (DP&A, 2000). É um dos coordenadores do GT-Pragmatismo da Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (ANPOF) e coordenador do GT-Filosofia da Educação na 
Associação Nacional de Pós-graduação em Educação (ANPEd), onde esta coleção foi 
idealizada.

[o que você precisa saber sobre...]

Didática e teorias educacionais


Título:

Didática e teorias educacionais
Paulo Ghiraldelli Jr.

Coleção


Paulo Ghiraldelli Jr. e Nadja Herman

Esta coleção é urna iniciativa do GT-Filosofia da Educação da Anped
na gestão de Paulo Ghiraldelli Jr. e Nadja Herrnan



FICHA TÉCNICA

Revisão de provas:
Paulo Telles Ferreira

Projeto gráfico e diagramação:
Maria Gabriela Delgado

Capa:
Rodrigo Murtinho
CIP-BRASIL. Catalogação-na-fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
Paulo Ghiraldelli Jr.

De Paulo Editora Ltda.

Proibida a reprodução, total ou parcial, por qualquer
meio ou processo, seja reprográfico, fotográfico,
gráfico, microfilmagem, etc. Estas proibições aplicam-se
também às características gráficas e/ou editoriais.
A violação dos direitos autorais é punível como crime
(Código Penal art. 184 e §~ Lei 6.895/80),
com busca, apreensão e indenizações diversas (Lei 9.610i98 - Lei dos Direitos 
Autorais - arts. 122,123, 124e 126).
DP&A editora
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home page: www.dpa.com.br

Impresso no Brasil
2000

Para os professores que amam a liberdade.

Sumário

Introdução	                                                      9

Capítulo 1

As teorias educacionais na modernidade e no mundo contemporâneo:
humanismo e sociedade do trabalho	                              15
 O discurso educacional humanista
O discurso educacional na sociedade do trabalho
As crises do mundo moderno e contemporâneo: o mundo pós-moderno

Capítulo II
As teorias educacionais e as didáticas
na modernidade e pós-modernidade	                              39
Herbart, Dewey, Paulo Freire e a postura pós-narrative turn
Uma teoria educacional e uma didática pós-modernas:
a educação pós-narrative tum

Conclusão

Sugestões de leitura                                          	75

Apêndice
Teorias da educação na história da filosofia da educação	      77
Amélie Oksenberg Rorty                                        

Referências bibliográficas                                       99


Introdução


O TERMO "DIDÁTlCA" É DE USO COMUM ENTRE NOS, brasileiros e falantes do 
português, em geral. Seu 
equivalente entre franceses é didactique, entre alemães, Didaktik e entre 
ingleses e norte-americanos 
didactic. Se conversarmos com alemães e franceses, eles, como nós, farão 
referência aos seus termos 
equivalentes usando as idéias de "arte de ensinar" ou "estratégias e técnicas de 
ensino" ou, ainda, 
mais sofisticadamente, "organização e otimização de processos de ensino-
aprendizagem". Todavia, se 
falarmos com ingleses e norte-americanos, veremos que eles têm certa dificuldade 
com o uso do termo 
didactic. O termo, quando reconhecido, é muitas vezes tomado pejorativamente, 
como um tipo de 
ensino que não muda, repetitivo. Para os falantes de língua inglesa, 
principalmente os norte-
americanos, a "organização e otimização de processos de ensino-aprendizagem" é 
algo ligado ao que 
eles chamam de educational theory ou philosophy of education ou, em alguns 
casos, pedagogy. Eles têm ampliado a noção de currículo, de modo que, não raro, aquilo que chamamos de didática também pode, numa determinada universidade norte-americana, estar sendo objeto de exame por um Ph.D. em Education: Curriculum Tkeory - uma área que vem recebendo a contribuição de 
autores que escrevem com um tom sociológico, nos Estados Unidos.
No mundo ocidental moderno, principalmente entre alemães, italianos, espanhóis, 
portugueses e povos eslavos, o termo generalizou-se a partir da obra do pastor luterano J. A. Comenius, a Diclactica magna, de 1630. Ela foi publicada com o célebre e sugestivo subtítulo de "Arte 
de ensinar tudo a todos". Comenius, ele próprio, foi um reformador educacional prático, tendo dirigido, na Europa, a convite de governantes, a estruturação

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de sistemas de ensino público, em vários e diferentes lugares. Em geral, os 
manuais de didática, na maioria dos países do mundo ocidental hoje, e os livros 
de 
educação, referem-se a ele como "o pai da didática moderna
Na tradição dos estudos em educação, no Brasil, o termo didática corresponde a 
uma região intermediária entre as tradicionais áreas da Sociologia da 
Educação, História da Educação, Filosofia da Educação e Psicologia da Educação, 
e os campos da Prática de Ensino, Administração Escolar, Educação 
Especial e outros, ainda mais específicos. O senso comum pedagógico de 
professores e estudantes que se dedicam aos estudos da educação no Brasil toma o 
termo didática como apontando para o centro de um conjunto que reúne o que, em 
geral, é denominado de "disciplinas básicas" e "disciplinas aplicadas" em 
educação. Assim, a didática seria o campo que se informa através das 
"disciplinas básicas" de modo a estabelecer a "organização e otimização dos 
processos 
de ensino-aprendizagem" e, assim, nutrir aqueles que se formam como professores 
do ensino básico e médio, diretores de escola, supervisores de ensino, 
animadores culturais, pedagogos e assim por diante, ou seja, aqueles que vão 
lidar diretamente com o que foi traduzido nas "disciplinas aplicadas". Uma 
pessoa com didática é alguém que "sabe dar aula" ou que "explica bem um 
determinado assuntos' ou, mais sofisticadamente, alguém que, em circunstâncias 
diversas, "sabe organizar e otimizar processos de ensino-aprendizagem". Sendo 
assim, optando por uma definição ou por outra, é impossível aceitar um 
professor do ensino básico ou médio "sem didática". O mesmo vale para um diretor 
de escola, um animador cultural ou mesmo um educador de rua (como 
são chamados os que atuam em trabalhos como o Projeto Axé, na Bahia, entre 
outros) etc. Sem didática, nestes casos, significaria "sem qualquer coisa", ou 
seja, alguém sem a capacidade que seu diploma profissional diz que ele detém.


introdução	
pág.11

Ou sem as condições de efetivação daquilo a que se propõe, que é educar. Assim, 
o senso comum de estudantes e professores, e isso para além daqueles que 
estudam educação, admite que os educadores possam até mesmo não entender muito 
de "filosofia da educação" ou " sociologia da educação'', por exemplo, 
mas tem dificuldade em aceitar um professor do ensino básico ou médio sem 
didática. Um educador que desconhece "áreas básicas da educação" é tolerado, 
na nossa sociedade. Um professor sem didática é bem menos querido.
Não discuto, diretamente, se as formulações do senso comum apontadas acima estão 
certas ou erradas. Elas têm sua razão de existir e evidenciam 
bastante o que se diz e o que se faz na área de educação. O que pretendo é 
mostrar como considero "o campo de saberes necessários àqueles que estudam 
educação tomado como didática".
Não qualifico a didática como uma prática, embora não despreze este seu lado. 
Muito menos, tendo a vê-la como uma "teoria geral da educação", estando 
ou não travestida com o nome de "pedagogia" - esta megalomania teórica deveria 
estar afastada de nós desde há muito. Prefiro, neste trabalho, vê-la como um 
campo de saberes. Então, chamarei de didática um lugar, ao qual cabe estudar as 
principais teorias educacionais dos nossos tempos.
A filosofia da educação também faz o mesmo. Mas ela o faz a partir da linguagem 
técnica da filosofia. Aqui, usarei uma linguagem eclética - histórica, 
sociológica e filosófica -' mas não técnica, não específica de cada uma das 
áreas das humanidades. Porque as questões que a didática coloca exigem a 
confluência de saberes, num patamar de articulação entre o que se deve fazer e o 
que se deve saber.
Mas o que dizem as teorias educacionais dos nossos tempos
- os tempos modernos e pós-modernos? Basicamente, nos tempos
	
pág.12	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

modernos, elas são discursos que se desenvolvem em torno de três elementos: uma 
noção de infância, uma finalidade da educação (e da escola, portanto) e, por 
fim, um papel específico para o educador (o professor ou figura semelhante). Nos 
tempos pós-modernos, conforme a linha de avaliação que adotarmos neste livro, 
isto sofre uma certa variação. Nos tempos pós-modernos - a nossa época - muitos 
dos objetivos educacionais considerados modernos permanecem válidos para 
um bom número de professores e pais, mas já não seria mais possível vê-los como 
objetivos factíveis, utilizando os mesmos pressupostos e justificativas das 
teorias modernas. Veremos, no decorrer deste livro, tal variação, e, como a 
tríade criança-objetivos-professor, sai de cena em favor de um discurso menos 
fácil de caracterização, de tipificação variadíssima. Dizer que "não há somente 
uma didática pós-moderna" é uma frase que deve ser vista de modo muito 
mais complexo do que a frase "não há somente uma didática moderna". Mas não me 
furtarei de mostrar uma possibilidade de didática pós-moderna
Pragmaticamente, acredito que um educador e, mais especificamente, um professor 
que sabe se posicionar - teórica e praticamente - diante das teorias 
educacionais e suas implicações atuais é alguém que está equipado para ser 
chamado de professor que "tem didática". Pois é alguém que deverá saber, 
segundo as suas próprias convicções, o que os autores modernos pensam sobre a 
criança, os objetivos do ensino na sociedade moderna e sobre a sua própria 
posição atual no contexto da tarefa de "organização e otimização das relações de 
ensino-aprendizagem". Se for um professor pós-moderno, talvez, mas não 
necessariamente, dispense uma única concepção de infância, de homem etc., mas, 
ainda assim, terá que fixar objetivos e posicionar-se frente à "organização e 
otimização das relações de ensino-aprendizagem". Em ambos os casos, lendo este 
livro, ele deverá - assim espero - melhorar sua capacidade de descrever

pág.	13

seu próprio posicionamento. Mas, se ainda assim ele for uma pessoa qualificada 
como "sem didática", isso estará fora do meu controle e boa vontade como 
autor.
Por que digo isso? No final do livro o leitor ficará sabendo - pois a verdadeira 
didática, no meu entender, deve muito à capacidade geral de se dispor para 
o outro, na troca de olhares e "cortejamento" entre educador e educando. Este é 
o tema que aparece num texto de Richard Rorty, no final deste livro.
Por fim, faço, ainda, um breve comentário sobre a dedicatória desse livro - 
"para os professores que amam a liberdade". É a primeira vez que faço uma 
dedicatória genérica. Mas ela tem sua razão de ser. Mesmo depois dos movimentos 
libertários dos anos 1960, do fim do sovietismo e, no Brasil, mesmo após 
o fim da Ditadura Militar, ainda encontro professores cultuando a "igualdade" - 
para se esquecerem da liberdade - ou, ainda, admirando ditadores, regimes 
políticos autoritários e, num campo mais específico, defendendo medidas 
elitistas e endurecidas - como aquelas que querem ver a formação dos professores 
e pedagogos fora da universidade, em guetos. Ainda encontro aqueles que se 
"esquecem" de preparar suas aulas. E aqueles que, mesmo sabendo-se novatos e 
inexperientes, pagam para publicar seus próprios livros, fazendo uma carreira 
falsa e burocratizada na universidade, ansiosos para se verem reconhecidos e, em 
geral, querendo utilizar o aparato público em benefício próprio. Cresce em nosso 
meio esse tipo de gente. Essas pessoas são reacionárias. Algumas são 
perversas.
Não escrevo este livro de didática para os reacionários, muito menos para os 
perversos, e, sim, para os amantes de mundos jamais sonhados, para os 
professores que querem aventuras e que seus alunos tenham mais imaginação e 
esperança do que dogmas. Este livro é para aqueles professores que gostam de 
alunos curiosos mais do que os politicamente engajados, e não para os que fazem 
política pela política. Este livro é para aqueles

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que, gostando da liberdade, querem que todos a tenham e que estão dispostos a 
fazer o tipo de política de que gosto: aquela que busca proteger os fracos da 
humilhação dos poderosos, sem, no entanto, qualquer paternalismo ou populismo. 
Este é um livro para professores que ainda preparam suas aulas, que 
estudam para as ministrar, e não para aqueles que, menosprezando seus ouvintes, 
dissertam aqui e ali sobre todo e qualquer assunto (mas sempre pela mesma 
cartilha!). Para esses, de que vale um livro de didática? Aliás, de que vale um 
livro para essas pessoas? Elas já têm um discurso pronto e não mudariam em 
nada a partir da leitura deste ou de qualquer outro livro! Muitas dessas pessoas 
procuram livros apenas para confirmar seus dogmas - chamam a isto coerência. 
A didática, aqui, no seu percurso histórico, é o campo da incoerência. Aliás, 
como é a vida. Ter uma vida coerente nem sempre é uma virtude - muitas vezes, é 
apenas sinônimo de limitação da inteligência e falta de coragem para mudar.
Assim, da maneira como a encaro, a didática não se refere ao ensino repetitivo, 
nem às técnicas chatas que muitos estudantes temem encontrar nas 
faculdades de educação - e encontram! Para mim, ela é um fim de arco-íris, o qual 
não se sabe ao certo onde começa e nem se há mesmo, no seu término, um 
pote de ouro.

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CAPÍTULO 1
As teorias educacionais na modernidade
e no mundo contemporâneo:
humanismo e sociedade do trabalho

O	discurso educacional humanista

O DISCURSO DOS INTELECTUAIS A RESPEITO DA EDUCAÇÃO, no Ocidente, nos tempos 
modernos e contemporâneos, possui três estágios:
o primeiro estágio compreende o longo período de construção e vigência do 
humanismo, em suas vertentes iluminista e romântica, entre os séculos XVI e 
XVIII, e também no século XIX; o segundo estágio compreende o período de 
emergência dos diversos discursos a respeito da sociedade do trabalho, ou seja, 
os séculos XIX e XX; o terceiro estágio compreende a multiplicidade e, talvez, a 
unidade no interior das formulações que podem ser aglutinadas sob a rubrica 
de "pós-moderno", que irá caracterizar, principalmente, os últimos trinta anos 
do século XX e, certamente, ainda caracterizará parte do século XXI.
O	que diz o discurso dos intelectuais humanistas sobre a educação?
No advento dos tempos modernos, nos séculos XVI, XVII e XVIII, geramos a noção 
de infância. No que consistiu tal noção? Os intelectuais começaram 
a deixar de ver a criança através da teoria do homúnculo", isto é, começaram a 
abandonar mais ou menos rapidamente a idéia de que a criança era apenas um 
pequeno adulto, um ser menor e menos perfeito. Uma parte dos intelectuais 
começou a dizer que havia duas fases na vida humana e que ambas eram 
importantes, a fase à qual pertencem

pgá.16	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

os adultos e a fase à qual pertencem as crianças - a infância. Durante esse 
primeiro período da vida humana, o homem, então criança, se apresentaria de modo 
mais próximo à própria natureza humana. Assim, observando a infância, saberíamos 
qual deveria ser o nosso destino como humanos. E o que seria a "natureza 
humana"? Em contraposição à natureza dos animais e das coisas, o natural no 
homem seria a liberdade, pois, afinal, a característica básica da infância seria 
a despreocupação e a felicidade encontradas na liberdade. É claro que a liberdade da criança e do adulto eram liberdades tomadas qualificadamente. Na criança, manifestar-se-ia, sempre, uma determinada liberdade, que desapareceria no adulto, se este não pudesse adquirir uma outra forma de liberdade. Enquanto na criança a liberdade aparecia como despreocupação feliz, no adulto a despreocupação e a felicidade e, portanto, a liberdade se perderiam se ele não pudesse, com o tempo, transformar a "liberdade infantil" em "liberdade adulta" - a liberdade de se autodeterminar, de fazer opções ou de, pelo menos, ter capacidade para avaliar suas opções e as dos outros e, mais que isso, ter consciência a respeito dos limites de suas próprias opções individuais frente às opções dos outros indivíduos e frente ao bem comum. O ser humano estaria dotado de uma faculdade fantástica - a 
razão que, uma vez trabalhada, educada, o levaria da vida infantil para a 
vida adulta, transformando a liberdade infantil em liberdade adulta, isto é, o 
levaria a ser um verdadeiro indivíduo - aquele que pensa e age segundo a razão, 
podendo, então, viver livre como ser inteligente (sujeito epistemológico), como 
pessoa (sujeito moral) e como cidadão (sujeito político). Assim, o homem, 
enquanto indivíduo, seria alguém capaz de, conscientemente, reconhecer o 
verdadeiro e o falso, julgar o certo e o errado e discernir entre seus deveres e 
direitos enquanto habitante da cidade (membro do Estado), além de comentar o belo e o feio (papel do sujeito estético).

AS TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO CONTEMPORÁNEO...	
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Segundo o discurso humanista, o papel da educação seria o de fazer com que o 
homem se reencontrasse consigo mesmo; isto é, a educação deveria fazer 
com que o homem pudesse, uma vez adulto, ser efetivamente livre, cumprindo, 
assim, o seu destino. Para tal, a boa educação seria a educação da razão e pela 
razão. Uma educação que prezasse a racionalidade como meio e fim não falharia na 
criação de crianças que se tornariam homens bem pensantes, capazes de 
agir corretamente e de cumprir suas funções políticas.

E sobre o professor, o que dizia o discurso humanista?
Montaigne, no Da educação das crianças, escrito no século XVI, respondeu a essa 
pergunta de um modo bem claro. Falando a respeito da criança que está sendo 
educada, escreveu:

Se seu preceptor for como eu, forma-lhe a vontade para que sirva seu Príncipe 
com lealdade, afeição e coragem; mas o desviará de se prender a ele senão 
por dever cívico. (...) Que a consciência e a virtude brilhem em suas palavras e 
que só a razão tenha por guia. Ensinar-lhe-ão que confessar o erro que 
descobriu em seu raciocínio, ainda que ninguém o perceba, é prova de 
discernimento e sinceridade, qualidades principais a que deve aspirar.

Para intelectuais do tipo de Montaigne, como tantos outros na vaga humanista, na 
linha do iluminismo ou do romantismo, até o século XIX, o professor 
falharia quando tivesse levado alguém a colocar sua vontade a serviço do 
Príncipe (o Estado) para além do exclusivo "dever cívico". Ou que tivesse levado 
o 
seu aluno, uma vez adulto, a ter o hábito de esconder um erro de raciocínio que 
sabia ter cometido (o aluno teria ficado incapaz de aliar a lógica à 
sinceridade). 
Em ambos os casos, o professor não teria cumprido a sua tarefa. Não teria 
conseguido fazer da criança um autêntico indivíduo, aquele que não deixa a sua 
própria razão - sua liberdade e sua natureza - ser nublada.
	

pág.18	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

O	discurso educacional na sociedade do trabalho

A partir do século XIX, o panorama em que o discurso sobre a educação passou a 
se mover alterou-se profundamente. Em tudo, passou-se a seguir as 
diretrizes da então nascente "sociedade do trabalho". Mas o que é ela?
A noção de sociedade do trabalho refere-se à sociedade ocidental erigida sobre 
três elementos. O primeiro é a empresa industrial privada ou estatal (cujo 
modelo é a fábrica), que, como instituição separada da antiga unidade produtiva 
familiar, organiza a produção de acordo com critérios de eficiência 
(racionalidade econômica). O segundo elemento é o trabalhador assalariado, 
alguém duplamente liberado: ele é livre de quaisquer laços como os que 
observamos no feudalismo, ou seja, aquelas obrigações para com a terra e o 
senhor feudal; e também é alienado dos meios de subsistência. O terceiro elemento é a ética do trabalho, isto é, um conjunto de preceitos que vão se tornando legitimados e que não só querem justificar a necessidade e o dever de trabalhar mas que, também, criam uma série de valorizações que permeiam o tecido social na busca de lhe dar coesão, funcionalidade e sentido. A sociedade do trabalho é 
aquela em que os homens que nela vivem conferem sentido ao mundo a partir do 
trabalho e dos acontecimentos e valores ao redor deste. E uma sociedade na 
qual os indivíduos se enxergam como "autênticos indivíduos" na medida em que são 
trabalhadores. E numa sociedade deste tipo, que são justamente as 
sociedades ocidentais que tiveram seu apogeu durante o século XX, que o discurso 
humanista sobre educação será remodelado. A infância, a educação 
(escola) e o papel do professor serão requatificados.
Na sociedade do trabalho, a infância continuou a ser vista cada vez mais como 
uma fase especial da vida humana e, também, como um indicador do que 
seria a verdadeira natureza humana. Todavia, na sociedade do trabalho, a 
natureza humana foi


AS TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO CONTEMPORÂNEO...	19



redefinida pelos intelectuais. O que seria natural nos homens? Sem dúvida, não 
mais a liberdade tomada genericamente, mas uma liberdade específica: a 
capacidade humana de se automodificar, na medida em que o homem pode transformar 
o mundo, transformando o meio em que vive ou, em outras palavras, 
trabalhando sobre o meio em que vive. A infância continuou a ser o indicativo da 
natureza humana. Só que, agora, olharíamos para as crianças e veríamos 
não só despreocupação feliz - liberdade -, como viram os antigos humanistas, mas 
veríamos, principalmente, algo essencial por eles mencionado mas sobre o 
qual não teriam atribuído a devida importância: a criança é ativa, é um ser do 
movimento, que pega e muda as coisas ao seu redor - a criança é um ser prático 
e, 
como tal, evidencia sua inteligência humana. No adulto, tal capacidade prática e 
disposição para a atividade se transformariam em trabalho.
O discurso sobre a educação na sociedade do trabalho, tal como o discurso 
humanista, achava que o seu papel era fazer o homem "reencontrar-se consigo 
mesmo". Todavia, diferentemente do discurso humanista, no novo discurso o homem 
deveria reencontrar não a Liberdade enquanto capacidade de 
autodeterminação racional, mas sim enquanto capacidade de se manter ativo, 
prático, construtor, empreendedor - trabalhador. A própria noção de "ser 
racional" foi alterada: menos que a capacidade de autodeterminação, a razão 
seria a capacidade de nos colocarmos calculadamente diante do meio 
circundante, moldando-o segundo o que seriam nossas necessidades. A educação da 
razão e pela razão seria, assim, a educação de um tipo de racionalidade em 
favor deste mesmo tipo de racionalidade: a racionalidade da atividade e, num 
certo sentido, do trabalho.
E sobre o professor? O que dizia o discurso sobre a educação vindo das 
diretrizes da sociedade do trabalho no que diz respeito ao mestre?

Pág.20	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS


Bergson, em O pensamento e o movente, publicado em 1934, responde a essa 
pergunta de modo muito claro:

Homo faber, homo sapiens, diante de um e diante do outro, que aliás, tendem a se 
confundir, inclinamo-nos. O único que nos é antipático é o homo Loquax cujo 
pensamento, quando ele pensa, não é mais que uma reflexão sobre o que fala. A 
formá-lo e aperfeiçoá-lo tendiam, outrora, os métodos de ensino. E não tendem 
um pouco, ainda hoje? Certamente, o defeito é menos grave entre nós do que em 
outros países. Em nenhum lugar, mais do que na França, o professor provoca 
tanto a iniciativa do aluno. Entretanto, resta-nos muito a fazer. Não vou falar 
aqui do trabalho manual, da função que ele poderia desempenhar na escola. 
Somos levados facilmente a ver nele apenas um passatempo. Esquecemos que a 
inteligência é essencialmente a faculdade de manipular a matéria, que ele ao 
menos começou assim, que tal era a intenção da natureza. Como, então, não se 
beneficiaria a inteligência da educação das mãos? Vamos mais longe. A 
mão da criança tenta naturalmente construir. Ajudando-a nisto, fornecendo-lhe, 
ao menos, ocasiões, obter-se-ia, mais tarde, do adulto, um rendimento 
superior; faríamos singularmente crescer o que há de inventividade no mundo. Um 
saber imediatamente livresco comprime e suprime atividades que 
querem apenas desenvolver-se. Exercitemos a criança no trabalho manual e não 
abandonemos este ensino a pessoas não especializadas. Apelemos para um 
verdadeiro mestre, para que aperfeiçoe o tocar aponto de tomá-lo tato: a 
inteligência elevar-se-á das mãos à cabeça.

Para uma boa parte dos intelectuais dos séculos XIX e XX, que, de alguma forma, 
estiveram inseridos no grande movimento de culto ao industrialismo, 
iniciado com Saint Simon, e que teve eco no "Manifesto Comunista" de Marx e 
Engels, o mau professor seria aquele que falhou na tarefa de proporcionar às 
crianças, uma vez adultas, as condições de inserção social. "Inserir-se 
socialmente" significava, então, integrar-se ao mundo, transformando-se em 
trabalhador, ou, dito eufemisticamente, em um profissional. O "indivíduo 
autêntico", no século XX, tornou-se sinônimo de "bom profissional". Õ termo 
variou
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As TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO CONTEMPORÂNEO...

segundo as divisões classistas, é claro: um operário podia ser um profissional; 
um advogado podia ser um profissional - um profissional liberal; um dono de 
empresa podia ser um profissional, por exemplo, um administrador de empresas. Os 
próprios professores passaram por isto: almejaram deixar de serem vistos 
como missionários, filósofos, preceptores, divulgadores, educadores, 
intelectuais e, cada vez mais, reivindicaram, junto com outros setores, o posto 
de "trabalhadores da educação".
É no contexto da transição entre o modo de falar sobre a educação a partir do 
humanismo e o modo de falar sobre a educação a partir das diretrizes e 
símbolos da sociedade do trabalho que podemos pensar o surgimento do movimento 
de renovação educacional, que começou, na prática, com o advento das 
chamadas "escolas novas" (partindo de Tolstói, no século XIX até as escolas 
experimentais de vários países, no século XX) e, no plano teórico, com as 
inúmeras teorias educacionais que incentivaram o chamado "ensino ativo" (Dewey, 
Kilpatrick e Piaget à frente). Entretanto, é preciso cuidado, pois vários 
teóricos - a exemplo de John Dewey - foram criadores e incentivadores dos 
métodos ativos em educação e, ao mesmo tempo, críticos da sociedade do trabalho 
e da escola submetida à racionalidade desenfreada do mundo industrial. 
Voltaremos especificamente a este ponto mais adiante.
As teorias educacionais do século XX, como as teorias educacionais humanistas, 
falaram em criar o homem para ser indivíduo, sujeito, mas entenderam 
esse termo como algo um pouco diferente da concepção humanista. O ser pensante e 
inteligente, o sujeito epistemológico, aquele que reconhece o verdadeiro 
e o falso, passou a ser o sujeito ativo. A verdade passou a pertencer à ordem 
prática e, assim sendo, seu reconhecimento dar-se-ia ativamente, por experiência 
e experimentação. A pessoa, o sujeito moral, aquele que julga o certo e o errado, passou a ser aquele que faz julgamentos a partir dos valores postos pelo
	

pág.22 DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

trabalho - uma ética do trabalho, que passou a punir duramente uma figura 
inexistente até então: o "vagabundo" - aquele que não trabalha (na transição do 
século XIX para o XX, sociólogos como Veblen criaram a teoria do desprezo às antigas 
elites, os nobres, a quem se chamou de "classe ociosa", que não teria a 
mesma virtude das classes industriais). E, por fim, o cidadão, o sujeito 
político, passou a ser aquele que reconhecia direitos e deveres a partir de um 
discurso 
dos partidos trabalhistas (de esquerda e de direita). Aliás, no século XX, se 
observarmos atentamente, veremos que, de certo modo, todos os partidos se 
tornaram trabalhistas; fossem eles comunistas, social-democratas ou fascistas, 
seus objetivos explicitados nas suas cartas de intenções eram a melhoria do 
mundo do trabalho, a melhoria do cidadão-trabalhador, a alteração das condições 
de trabalho, a obtenção da sociedade do pleno emprego etc.

As crises do mundo moderno e contemporâneo:

O mundo pós-moderno

Vivíamos, até há bem pouco tempo, na sociedade do trabalho. Todavia, desde o 
pós-Segunda Guerra, particularmente, após os anos 1970, sentimos o nosso mundo 
mudar de maneira nunca vista. Nos últimos trinta anos, aconteceram duas crises 
que, inclusive, se auto-alimentaram. Sociologicamente falando, tivemos a crise 
da sociedade do trabalho. Em termos de filosofia social, tivemos a crise da 
individualidade moderna. Muitos dos pensadores que identificaram e analisaram 
essas crises preferiram chamar o mundo que vem emergindo a partir delas de 
"mundo pós-moderno".
O que seria este "mundo pós-moderno"? A modernidade
teria dois pilares característicos: do ponto de vista sociológico,
a vigência da sociedade do trabalho e, do ponto de vista filosófico,
a justificativa da idéia da existência da "individualidade", nome
dado ao homem enquanto "sujeito", isto é, o ser consciente de


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AS TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO CONTEMPORÂNEO...	


seus pensamentos e responsável por seus atos (ser inteligente:
sujeito epistemológico pessoa: sujeito moral; cidadão: sujeito político). Tudo o 
que emergisse de diferente, após a crise desses dois pilares característicos - 
esta crise está em curso -, seria o "mundo pós-moderno".
Falaremos sobre cada uma dessas questões abaixo e, em seguida, veremos como isso 
afetou a nossa conversação sobre a educação.

O ponto de vista sociológico: a crise da sociedade do trabalho Segundo a 
inspiração que vem de um tipo de discurso

sociológico - em geral, como o que é desenvolvido a partir das idéias de Clauss 
Offe, teórico ligado à Nova Escola de Frankfurt1 -'a crise da sociedade do 
trabalho teria começado desde a sua própria instituição. A desconfiança de 
certos libertários dos séculos XIX e XX a respeito da idéia de que o trabalho 
traria 
para todos realização pessoal, e a desconfiança de que, mesmo que trouxesse, não 
seria para todos, pois nem todos conseguiriam trabalho, teriam se tornado 
uma realidade no final do século XX.
Segundo essa sociologia, a inserção social passou a se desvincular do trabalho. 
Não seria mais possível falar em inserção social como sinônimo de 
integração à sociedade do trabalho.


rodapé
Em boa parte dos meus textos recentes venho chamando de "Velha Escola de 
Frankfurt" aquela ligada aos impasses gerados com Horkheimer, Adorno, Benjamin, 
Marcuse etc., e de "Nova Escola de Frankfurt" os 
teóricos ligados a Habermas, principalmente o Habermas que abandonou o marxismo, 
passando a endossar as idéias da "virada lingüística" e da "virada lingüístico-
pragmática". A Velha Escola de Frankfurt era 
uma escola de indignação moral - como a indignação moral de Marx -, mas se 
envolveu em dilemas filosóficos de que não conseguiu dar conta. Já, a Nova 
Escola de Frankfurt tentou resolver aqueles dilemas 
filosóficos, principalmente escapando tanto do paradigma humanista quanto do 
paradigma da sociedade do trabalho para, enfim, deixar de lado noções como 
"natureza humana" e caminhar para a análise do nosso 
mundo, que, antes de ser do "homem" (sujeito metafísico), é um mundo de falantes 
- que não receberam nenhum dom natural -, mas que usam ruídos e sinais e que, 
com o tempo, passaram a dar significado a esses 
usos.
Pág.24 DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

No final do século XX, e agora, no limiar do século XXI, as pessoas teriam 
diminuído suas esperanças de alcançar alguma realização pessoal no trabalho ou 
através dele, 
como também teriam diminuído ainda mais sensivelmente suas esperanças nas 
utopias do século XIX e do início do XX, todas elas criadas a partir de 
propostas 
de reorganização da vida através da reorganização do trabalho (as propostas de 
comunistas, fascistas e social-democratas, cada uma a seu modo). No trabalho, 
raramente encontraríamos alegria - nunca felicidade - e não mais encontraríamos 
a nós mesmos. E poucos estariam acreditando, como acreditaram as pessoas 
do século XIX e em algumas fases do XX, que, se reorganizássemos o mundo do 
trabalho, seríamos felizes e nos encontraríamos com nós mesmos. E, 
mesmo que acreditássemos, ainda, nas utopias da total reorganização do trabalho, 
teríamos de enfrentar O fato de o trabalho, ele próprio, estar deixando de 
poder marcar presença em boa parte do tempo de nossas vidas, pois se tornou 
escasso e transitório em uma sociedade que abrigou, mundialmente, nos anos 
1990 do século XX, oitocentos milhões de desempregados
- o "desemprego estrutural", como chamaram os economistas ao fenômeno crescente 
do desemprego causado pelo surgimento das novas tecnologias.
Assim, segundo a sociologia que tomo como referência, uma das características 
básicas da crise da sociedade do trabalho é a crise da noção de 
"indivíduo" tal como foi gerada nesta mesma sociedade. A consciência de ser 
trabalhador 11ã0 é mais a consciência par excellence. Ser indivíduo não é mais 
ser "profissional".
O que teríamos, então? Uma volta à individualidade tal qual foi definida pelos 
humanistas? Não. Na verdade, Clauss Offe menos, e Habermas mais, 
tendem a dizer que a crise atingiu também o próprio conceito de individualidade 
num sentido amplo, abarcando não só a noção de indivíduo, na sociedade do

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As TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO CONTEMPORÂNEO...	

trabalho, mas também a noção geral de indivíduo moderno - a própria noção de 
sujeito moderno. Esta é, então, a segunda crise: a crise da individualidade 
moderna ou, em termos mais filosóficos, a crise da subjetividade moderna.

O ponto de vista da Filosofia:
a crise da individualidade moderna
A filosofia social frankfurtiana e a crise da individualidade: a consciência 
enquanto "corpo" e suas conseqüências para o discurso educacional
A crise da individualidade moderna, em termos da filosofia social inspirada na 
Velha Escola de Frankfurt, é um fenômeno que pode ser visto desde o final do 
século XIX, quando as elites generalizaram a prática de colocar espelhos em suas 
casas e, com as primeiras caracterizações das pessoas estritamente pelo 
aspecto físico; mais ainda, durante o pós-Segunda Guerra, com a crescente 
associação da identidade, não mais com o que chamávamos de consciência, mas 
com o que chamávamos, e ainda chamamos, "corpo". Tratou-se de deslocar a 
subjetividade-identidade da consciência para o corpo. Uma completa 
naturalização da visão a respeito das relações entre os homens e o meio 
ambiente.
Segundo esse tipo de análise, hoje, muitos teriam se acostumado a se 
autoqualificar como sujeitos na medida em que se achem capazes de satisfazer 
alguma carência ligada ao corpo. Nossa identidade pouco se referiria a ideários 
organizados racionalmente como no passado recente, quando nos 
qualificávamo5 como "católicos", "comunistas" etc. Ou, mais amplamente quando 
nos qualificávamos como "burgueses", "trabalhadores", "comerciantes", 
playboys etc. No Ocidente, desde o começo das décadas finais do século XX, cada 
vez mais nossa identidade teria passado a fazer referência ao corpo. 
Estaríamos nos descrevendo, cada vez mais, como "brancos",


Pág.26	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

negros", "doentes", "sadios", "gordos", "magros"," belos", "feios", "altos", 
"baixos", "gays" (os que usam o corpo homossexualmente),
e assim por diante. Sinonimizaríamos o eu ao 'corpo" e, assim,
consideraríamos como condição de realização pessoal e felicidade íntima as 
situações onde o corpo estivesse envolvido prazerosamente. Por isso, as várias e 
mais presentes situações onde a felicidade é associada ao prazer do consumo e 
este, por sua vez, associado ao consumo de objetos, apetrechos e programas 
vinculados ao corpo -	tudo o que se refere à beleza, à saúde, e assim por diante estaria ganhando fantástica importância.
Há quem diga, inclusive - como o sociólogo francês, Lucien Sfez - que, se temos 
ainda uma grande utopia, ela poderia ser chamada de "A Grande Saúde". Em uma 
entrevista ao jornal Folha de S. Paulo, em 1996, Sfez declarou:
Na classe média alta e nas elites [americanas], as pessoas desprezam os 
fumantes, conversam sobre colesterol, dicas de comidas Livres de gordura, 
not fat. Fala-se disso como, na Europa, se conversa sobre política. Um dia encontrei uma amiga, que faz parte desse meio chique, o novo meio radical chique, universitário e elegante da Costa Leste americana. A conversa, a mesma de sempre, a comida certa. Perguntei como ia. Não muito bem, um problema de saúde. Era grave? 
"Poderia ser, virtualmente". Ela tinha pedido para o médico tirar-lhe os ovários 
preventivamente! Porque a mãe e a tia tiveram problemas com os ovários, mas ela 
não tinha nada. 
Fiquei estupefato e perguntei como o médico tinha concordado com uma coisa 
dessas, pois na França isso jamais seria feito. Ela me disse que negociou com os 
médicos: 
se tirassem os ovários ela não tiraria os seios! Foi então que descobri que uma 
prática comum nos meios "in" americanos é tirar os seios preventivamente. 
(...).O termo 
A Grande Saúde se aplica a este homem novo, que estaria além da nossa infeliz 
existência humana, que atingiria a imortalidade, que não precisa em nada de 
Deus, da moral e da metafísica. O mal estaria no corpo, seria tratado pela 
ciência, sem mediações políticas.

O que vale a pena ser observado no comentário de Sfez é menos o seu pessimismo e 
saudosismo e, inclusive, suas conclusões,

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As TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO CONTEMPORÂNEO...	

que lembram um certo ascetismo presente em boa parte das análises das 
sociologias marxistas, e mais sua arguta capacidade em contar como um encontro 
cotidiano estampou mais do que uma idiossincrasia de uma amiga rica; um 
comportamento que, em geral, muitos de nós assumimos, e que seria impossível se 
achássemos que nosso verdadeiro eu está na "razão", na "consciência" ou, ainda, 
ligado a um ideário previamente racionalizado com fins sócio-políticos. 
Nosso verdadeiro eu teria passado a ser o corpo. Mas é claro que, numa análise 
de inspiração frankfurtiana, diferentemente do que falou Sfez, esse "corpo" 
continuaria sendo uma determinada descrição, uma determinada representação de 
corpo. E essa representação não estaria desligada da religião, moral, 
metafísica e política, como disse Sfez. O "corpo" seria, muito mais: uma 
representação que pode, em nossos tempos, estar associada à metafísica e à 
política, pois o que chamamos "corpo" é uma nova entidade que não suprime o que chamamos "consciência", mas se mostra como um novo elemento básico da vida, 
portanto, uma nova entidade metafísica (a Física pode muito bem ser uma 
metafísica, a Biologia também!). De igual maneira, não há supressão da política, 
mas esta passou a ter o corpo como referência, como nos ensinou Foucault em sua 
análise da modernidade - e que, a meu ver, é muito mais um retrato da própria 
pós-modernidade.
Quais as conseqüências disso tudo para o discurso educacional?
Isso tudo vem reformulando nossa noção de infância, de educação (ensino, escola) 
e de professor. Mas aqui é preciso ver os dois lados das mudanças do 
que vem sendo entendido como "mundo pós-moderno" Por um lado, temos uma 
justificativa para discursos educacionais que se transformaram em apoio a 
meros treinamentos Todos sabemos quantos Ph.Ds em "qualidade total" e similares 
apareceram nos últimos anos. Por outro lado, temos também justificativas 
para discursos educacionais que

pág.28	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

caminham para a reconstrução do agir pedagógico num sentido compatível com 
anseios liberais, democráticos e de maior reflexão. Vou me ater ao primeiro 
tópico do mundo pós-moderno.
Segundo uma análise herdeira da Velha Escola de Frankfurt, nas novas condições, 
tanto as noções humanistas de infância quanto as noções ligadas à 
sociedade do trabalho, que descrevem a criança, respectivamente, como ser 
naturalmente livre e como ser ativo e prático, estariam desqualificadas. A 
infância ter-se-ia volatilizado. Na medida em que cada indivíduo é o que é o seu corpo, 
ou mais exatamente, cada indivíduo é um corpo que consome, também a 
criança é vista de outra maneira: ela é o "pequeno corpo" que ganha identidade 
no ato do consumo. Quais são as coisas que esse corpo consome? O que ele 
faz? Este "corpo" é o "corpo que consome o danoninho" ou o "corpo que se mexe 
como a Xuxa e similares" ou, ainda, o corpo que realiza os movimentos 
estereotipados e violentos de heróis da TV e de outros meios de comunicação. 
Muitos heróis da TV são apenas um conjunto de movimentos, sem idéias ou 
ideais - o que chamamos de asiatização dos heróis da TV: sai de cena o novo 
Capitão América, de Stan Lee, que nos anos 1960/1970 foi ao Vietnã e teve a 
coragem de não lutar contra os vietnamitas, pois não viu a Guerra como uma 
guerra justa, e entram em cena os vários elementos saltitantes asiáticos, que 
apenas Lutam, por nada e para nada, contra monstros tão imbecilizados quanto 
eles próprios (às vezes, lutam para "salvar a Terra"!).

Ainda segundo essa análise, herdeira dos velhos frankfurtianos, como atua o 
discurso educacional que endossa, direta ou indiretamente, tal situação?
Se cada um de nós é um "corpo", então, a educação mais adequada a nossa condição 
é o treinamento, o adestramento. E se a criança só é criança dentro 
daquilo que os meios de comunicação autorizam, definindo sua condição a partir 
da
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As TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO CONTEMPORÂNEO...	

imposição do que deve ser consumido pelo seu corpo, então, devemos, para fazer 
existir crianças na escola, reproduzir ali todo o esquema de adestramento, 
acoplado à forma-padrão de comunicação determinada pela TV. A escola passaria a 
ter como modelo a academia de ginástica. Mas não a academia de fato, e 
sim, aquela montada pela TM a que cristaliza a própria vida em uma academia: por 
exemplo, na novela "Malhação", da Rede Globo, toda a vida transcorre, e só 
pode transcorrer, na medida em que associada à Academia, onde está o único 
elemento subsistente: o corpo.
E sobre o professor? O que diz, direta ou indiretamente, esse novo discurso 
educacional, sobre o professor?
O professor não seria mais alguém que visa tornar o jovem conscientemente livre, 
como o ideal do professor humanista. Também não mais seria aquele 
que deveria colaborar, de forma substancial, para que o jovem, tornando-se um 
"profissional", pudesse conseguir inserção social, como deveria ser o 
professor articulado às diretrizes da sociedade do trabalho. O professor estaria 
se posicionando, sim, como alguém que lida com "corpos". Por isso seu 
trabalho consistiria em adestrar os jovens para atividades circunscritas - já 
que os empregos fixos tendem a desaparecer - que devem ser realizadas segundo 
um padrão de performance previamente estabelecido pelo mercado ou por 
autoridades externas aos indivíduos. Cada professor, então, estaria sendo apenas 
um detentor de técnicas agendadas segundo o adestramento que deve promover: as 
técnicas ditas necessárias para determinado tipo de domínio de um idioma; 
as técnicas para manipulação, num determinado e específico nível, de uma máquina 
qualquer (computador, fumadora etc.); e até mesmo as técnicas para a 
leitura de um texto de... Filosofia! Assim, estariam aparecendo diversos 
estudantes e professores de Filosofia que saberiam minúcias a respeito de um 
texto 
filosófico, mas que nunca leram um manual de História da
	

pág.30	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

Filosofia que lhes desse uma visão geral sobre o que fizeram e fazem os 
filósofos.

A nova tarefa dos professores consistiria, então, em avaliar as performances 
alcançadas por seus alunos, destinados a viverem naquilo que o Ministro do 
Trabalho da primeira gestão do Presidente norte-americano Bill Clinton, Robert 
Reich, definiu como "sociedade do futuro". Em 1996, em entrevista ao jornal 
Folha de S. Paulo, Robert Reich explicou que todos viveríamos numa sociedade sem 
empregos fixos, uma "sociedade de freelancers", e deu alguns conselhos 
para evitar a exploração do trabalhador:

A melhor proteção é possuir habilidades e conhecimentos para os quais há 
demanda. Nada substitui você ser alguém de quem o mercado precisa. O papel 
do governo mudou. Nas décadas de 30 e 40,o governo estabeleceu padrões mínimos 
para que as pessoas pudessem receber um salário mínimo. (...) Hoje, o 
papel do governo é construir pontes entre a economia velha e a economia nova. 
Ainda há pessoas demais que não possuem as habilidades necessárias, 
educação suficiente [para a nova economia]. (...) Estágios e aprendizados feitos 
enquanto os jovens estão ainda na escola, para que os jovens que não vão 
fazer faculdade tenham qualificações úteis, aprendidas no próprio trabalho [são 
as tais pontes].

Robert Reich foi bastante preciso: falou em "habilidades". E isto mesmo: o 
professor desenvolveria habilidades, e essa linguagem que Reich usou é a que 
melhor se adapta à idéia do sujeito enquanto "corpo". Reich ainda fala em 
mercado de trabalho, mas não mais como algo que possibilitaria aos indivíduos 
integrarem-se socialmente, e muito menos como o lugar de realização pessoal, mas 
como algo onde, se adquirirmos "habilidades", poderemos de vez em 
quando entrar e, talvez, viver de uma maneira menos sofrida do que os outros, 
por algum tempo, nos padrões da nova economia. Assim, o professor não seria 
mais alguém capaz de "preparar para a vida", como no discurso humanista, ou 
"ensinar a viver", como no discurso mais
pág.31 As TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO CONTEMPORÂNEO...	

ligado à sociedade do trabalho; estaria sendo apenas um socorro à sobrevivência.

A filosofia neopragmatista e a crise da subjetividade moderna: a naturalização 
das relações entre o eu e o "mundo" e a emergência de uma noção forte de 
educação
A filosofia social herdeira da análise da Velha Escola de Frankfurt e o 
neopragmatismo concordam em um ponto: a crise da individualidade moderna ou a 
crise da subjetividade moderna são, no plano estritamente filosófico, o 
desenvolvimento do naturalismo enquanto uma postura filosófica que vem 
penetrando 
cada vez mais nos meios acadêmicos. Porém, se a Velha Escola de Frankfurt via 
isso segundo óculos marxistas, como reificação, fruto das condições industriais 
e do capitalismo tardio, mais recentemente, o neopragmatismo viu em tudo isso uma solução intelectual também válida para um problema que aquela Escola 
nunca resolveu: se não confiamos mais no "sujeito", se não nos consideramos mais 
como indivíduos, o que devemos colocar no lugar? Qual é a nova 
descrição das relações entre o nos e o "mundo" que vem sendo assumida, sem 
deixar de respeitar essa naturalização inevitável de toda e qualquer descrição 
filosófica?
Se olharmos não só para as análises vindas do marxismo, mas também para as novas 
correntes filosóficas que vieram para respeitar Darwin - de Daniel 
Dennett a Rorty, passando por Donald Davidson -, a fisicalização de nosso 
entendimento da subjetividade pode ser tomada de forma muito mais ampla. Por um 
lado, talvez não possamos negar que ela tenha a ver com transformações negativas 
que robotizam nossa vida. Há razão de ser para o pessimismo frankfurtiano. 
Por outro lado, ela é uma conquista do processo de melhoria de nossa capacidade 
de descrever a nós mesmos - um processo de desencantamento (no sentido 
weberiano do termo) de certas noções, o que nos

32	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

colocou, do ponto de vista da filosofia, num caminho saudável de poder descrever 
a subjetividade e a individualidade de uma nova, melhor e mais coerente maneira 
- o 
naturalismo historicista e uma forma renovada de nominalismo. Tal enfoque vem 
sendo explicitado através de um modelo fisicalista, porém não redutivista da 
noção das 
relações entre "indivíduo", "subjetividade" e realidade. Essa redescrição tem 
conseguido ganhos filosóficos, pois coloca a filosofia num plano coerente, no 
qual, até então, ela 
não conseguia mais se situar (a perda de credibilidade da metafísica diante da 
ciência, do darwinismo etc.) e, além disso, oferece também justificativas para 
as novas teorias 
educacionais, mais condizentes e, talvez, mais capazes de desafiar os problemas 
postos na pós-modernidade.
Para exemplificar o fisicalismo não redutivista, irei expor, brevemente, como o 
neopragmatismo de Richard Rorty descreve as relações entre o eu e o mundo.
Rorty faz um contraponto entre a sua posição e as noções metafisicas que, de 
certo modo, estão presentes tanto no ideal humanista quanto nas diretrizes da 
sociedade do 
trabalho, na medida em que em ambos advogava-se algum tipo de "natureza humana" 
para, então, tirar conclusões a respeito da infância, da educação e do 
professor.
Segundo o neopragmatismo, poderíamos dizer que as noções adotadas pelo 
humatiismo e pela sociedade do trabalho são derivadas dos modos de pensar de 
Platão e de 
Kant. Platão, na visão neopragmática, teria apresentado os seres humanos como 
possuidores de dois eus: um eu animal, que estaria em contato, por meio dos 
sentidos e das 
paixões, com o mundo material e um eu nobre, distintivamente humano, imaterial. 
Na tradição que se seguiu a Platão, teria ocorrido uma associação entre a 
universalidade e a 
razão, próprias do segundo eu, o do altruísmo e da justiça, e a associação entre 
a particularidade e a emoção,

pág.33
As TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO CONTEMPORÂNEO...	

próprias do primeiro eu, o do egoísmo e da injustiça. O modelo neokantiano, que 
ter-se-ia acoplado ao modelo platônico, por sua vez, complexificou um pouco mais 
a 
subjetividade, mas não teria alterado essa noção a ponto de tirá-la da visão 
própria e dual da metafísica. O homem, a subjetividade individual ou, ainda, o 
"eu" teria sido visto 
pelos neokantianos segundo um modelo que contém três esferas concêntricas, cada 
camada de cada uma dessas esferas desempenhando um papel especial. A primeira 
camada, a exterior, consistiria nas crenças e desejos empíricos e contingentes; 
a segunda camada, a do meio, consistiria nas crenças e desejos a priori, 
exatamente as crenças 
e desejos que "estruturariam" ou "constituiriam a camada exterior; por 
terceiro, o núcleo, onde estaria o inefável - a residência do Imutável, do 
Verdadeiro, o lugar do 
órgão noumênico, de Fichte, da Vontade, de Schopenhauer, da Vivência, de 
Dilthey, da Intuição, de Bergson, mais popularmente, a Voz da Consciência, ou, 
ainda mais 
vulgarmente, o lugar que permitiria insinuações sobre a Imortalidade.
Do modo como o neopragmatismo vê as coisas, concepções deste tipo, se tomadas 
sob as conquistas do olhar filosófico, trazem problemas para a educação. 
Seguindo-as, 
a educação teria, necessariamente, que se entender como um processo limitado de 
transformação da subjetividade, do homem. Um processo que, se pretende construir 
o 
homem, já de início deveria se saber parcialmente incapaz. Pois se seguimos 
essas concepções, o homem tem, em seu íntimo, enquanto "eu", um núcleo que não 
se pode 
alterar, seja por si mesmo seja por qualquer outro agente - tanto o "eu" nobre 
de Platão quanto a "esfera central" da consciência neokantiana estão para além 
do mundo 
natural, histórico e lingüístico e, portanto, para além de alterações. Por isso, 
a educação, do grego Platão ao frankfurtiano Adorno, ainda que com um sem-número 
de 
variações, sempre teria sido entendida, segundo o neopragmatismo, como um 
trabalho cuja
	34	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS
esperança é a de que, em algum momento da vida do educando, surjam elementos 
internos que poderão ser chamados de corretos, válidos, não-bárbaros etc.; e 
tais elementos 
seriam assim reconhecidos, na medida em que sempre foram inerentes ao núcleo 
distintivamente humano. Daí a idéia, presente no discurso educacional humanista 
e no da 
sociedade do trabalho, de que a educação é o trabalho de fazer o homem 
"reencontrar-se consigo mesmo", ou seja, encontrar aquele núcleo interno 
"humano" que haveria em 
cada um de nós.
Assim, a educação em Platão dependeu fundamentalmente de rememoração - 
rememoração do "mundo das Idéias"
como está no célebre A República. Em Adorno, por exemplo, ela era auto-reflexão 
crítica, isto é, um movimento de autodespertar da consciência que, até então, 
estava sob o 
império de processos de reificação, robotização e similares, como foi visto no 
famoso texto Educação após Auschwitz, dos anos 1960. Aliás, para corroborar essa 
análise 
neopragmática, lembramos que a própria palavra educação guardou essa marca 
metafisica. Em uma dada interpretação etimológica, educação vem do latim e-
ducere, que 
significa conduzir (ducere) para fora (e). De Platão a Adorno, o papel da 
educação, segundo uma interpretação inspirada no neopragmatismo, que sempre 
teria estado 
articulado à idéia de que há um Locus central, de consistência bastante distinta 
do resto do campo subjetivo; e este locus deveria dar as cartas do caminho 
correto do 
processo educacional. Assim, efetivamente, esse processo poderia levar as 
pessoas a serem capazes de ficar com o autêntico e descartar o falso, a ficar 
com o bem em 
detrimento do mal e com o belo secundarizando o feio. A educação, de Platão a 
Adorno, não poderia ser nunca um processo completamente radical de 
autoconstrução, mas 
somente um processo que se limitaria a poder dar manifestação a esse núcleo 
imutável residente no íntimo de cada um que é o íntimo de cada um.


35
AS TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO CONTEMPORÂNEO...	
O neopragmatismo se acredita como traçando um perfil mais plástico do "bípede 
sem penas", adequado a uma noção menos limitada do processo educacional.
O novo modelo das relações entre o eu e o mundo proposto pelo neopragmatismo é 
construído teoricamente em três passos:
O primeiro passo é o de aplicação do holismo. Qualquer organismo - inclusive o 
"bípede sem penas" - é trazido para um campo único e homogêneo. Assim, na 
interpretação neopragmatista, não há dois mundos, como na descrição metafísica: 
há um único mundo, natural, histórico e lingüístico, submetido a somente um tipo 
de 
relação: as relações causais do mundo natural. Assim, o "bípede sem penas" 
apresenta-se como um organismo, um corpo, que vive em todos os seus aspectos e 
situações, no 
âmbito das regularidades e contingências do mundo, completamente desencantado e 
naturalizado.
O segundo passo é o da adoção do ponto de vista da terceira pessoa e, 
consequentemente, o abandono de qualquer método filosófico introspectivo ou 
semi-
introspectivo, como o de Platão, Descartes e mesmo Kant e Rousseau. Assim, os 
organismos e, portanto, também o "bípede sem penas são observados pelo seu 
comportamento. Como o "bípede sem penas tem o comportamento particular de lançar 
barulhos e ruídos no ar, causando outros barulhos e ruídos, além de situações, o 
que 
deve ser observado é exata e particularmente esse comportamento
-	o seu comportamento lingüístico. Fazendo isso, os eventos que ocorrem no 
que se pressupõe ser o interior do "bípede sem penas" (para um terceiro 
observador da 
atividade comunicacional deste ser) devem seguir as leis de causação do mesmo 
modo que os eventos que ocorrem no seu exterior, ou seja, "no mundo". Podem-se, 
então, 
observar e/ou postular elementos internos ao "bípede sem penas" que podem ser 
chamados de causas internas da sua conduta. Tais causas, diz o neopragmatismo, 
incluem 
elementos que descrevemos através de tipos diferentes
	
36	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

de vocabulário - um vocabulário da ordem dos chamados eventos mentais e um 
vocabulário da ordem do que chamamos físico. Assim, podemos falar em hormônios, 
sinapses, múltiplas personalidades, pósitrons, crenças, desejos, estados de 
ânimo, enfermidades.
O	terceiro passo é o seguinte: o que se observa, insiste o neopragmatismo, é 
que temos de manter uma neutralidade ontológica: as crenças e os desejos são 
estados 
fisiológicos mas expressos num vocabulário da ordem do mental, da mesma maneira 
que certos relatos neurais são estados psicológicos descritos num vocabulário da 
ordem 
do físico. Isso não autoriza trocarmos os vocabulários, pois cada um é melhor 
para uma função prática de descrição e não para a outra.
Feito tudo isso, ou seja, assumindo o "bípede sem penas" como imerso em um 
quadro completamente natural e histórico, e tendo assumido a perspectiva do 
observador 
(a perspectiva da terceira pessoa), podemos, então, usar a palavra "sujeito" sem 
medo (não precisamos mais pensar no sujeito como um ponto de conexão entre o 
mundo 
natural, que conhecemos, e o mundo transcendente e/ou transcendental, que só 
alguns filósofos conhecem). Se quisermos manter a palavra "sujeito", poderemos 
fazê-lo, mas 
a definiremos, agora, como "a rede de crenças e desejos que devemos postular 
como causas internas da conduta lingüística de um determinado organismo". Uma 
definição 
completamente naturalizada, pertencente ao movimento pós-virada lingüística, e 
que dispensa qualquer metafísica. Afinal, do ponto de vista da terceira pessoa, 
todo o 
comportamento lingüístico do "bípede sem penas" é visto como a causação de 
ruídos e barulhos no mundo, e tais ruídos provocam outros ruídos e outras 
situações no mesmo 
e único mundo (mundo ao qual o "interior" deste ser pertence integralmente); não 
se poderiam portanto, estabelecer hierarquias metafísicas ou epistemológicas 
sobre esses 
ruídos, podendo-se apenas chamá-los de jogos de

37
AS TEORIAS EDUCACIONAIS NA MODERNIDADE E NO MUNDO CONTEMPORÂNEO...	

linguagem que têm utilidades diferentes. Por exemplo, o jogo de linguagem da 
Física pode ser muito bom para falar de uma maçã que está na nossa frente, sob o 
ponto de 
vista do microcosmo da matéria; chamaríamos, então, essa maçã de "um conjunto de 
átomos". Mas para comê-la, nós a solicitaríamos ao vendedor através de um jogo 
de 
linguagem que nada tem a ver com "conjunto de átomos", mas apenas com "maçã". 
Mas se a comunicação é assistida por um terceiro observador, o ruído "maçã" não 
pode 
ser hierarquizado metafísica e epistemologicamente em relação ao ruído "conjunto 
de átomos". Em razão disto não se pode afirmar que um jogo de linguagem "diz 
mais 
sobre a realidade que o outro". Um conjunto de átomos chamado "maçã", como os 
físicos a descrevem, não é nem mais nem menos real do que "maçã", o nome de uma 
fruta 
para o vendedor de maçãs (e também para os físicos, quando eles saem do 
laboratório e comem uma maçã" - aliás, duvido que eles consigam ter a fome 
saciada com um 
"conjunto de átomos").
O sujeito assim considerado, ou seja, tomado como uma rede de crenças e desejos, 
os quais postulamos como causas internas de sua conduta, é, certamente, 
homogêneo. 
Suas crenças e desejos diferem entre si única e exclusivamente por graus e não 
por espécie. Nenhum sujeito individual, portanto, deteria crenças e desejos tão 
especiais, 
capazes de formar outras crenças e desejos, sem terem sido, por sua vez, também 
formados por crenças e desejos, ou sem terem sido tocados de alguma maneira. O 
lugar 
dessas crenças especiais, o "eu nobre" platônico, ou o locus central do sujeito 
neokantiano, desaparece completamente. Então, nesta concepção, a educação ganha 
uma 
incrível força. Uma força jamais vista. Ela é tomada como um processo sem 
limites - o processo pelo qual podemos, infinitamente, nos redescrever e, assim, 
construirmo-nos 
e reconstruirmo-nos indefinidamente. No neopragmatismo cai por terra a idéia de 
fazer da educação o processo de nos reencontrarmos com nós
	

38	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

mesmos, a idéia platônica de nos vermos novamente diante daquilo que vimos no 
"mundo das Idéias", ou a idéia tanto rousseauniana quanto adorniana de fazer 
emergir um "elemento íntimo", bondoso e correto, que estava abafado por mecanismos sociais 
ou psicossociais - a educação como desideologização, desalienação etc. Assim, no 
neopragmatismo, a educação deixaria de ser tomada como um processo de eficácia 
duvidosa, que deveria, sempre, vir de chapéu na mão pedir à filosofia, ou às 
ciências da 
educação, "fundamentos" (metafísicos, epistemológicos, científicos etc.). A 
educação poderia, então, assumir o sentido que Dewey lhe conferiu: unicamente, 
um processo de 
crescimento contínuo. Podemos empurrar esse crescimento para um lado ou para o 
outro - isso dependerá de nossas redescrições, de nós mesmos e do mundo (da 
sorte, em 
grande medida). Nossas redescrições são, portanto, construtoras de vocabulários 
de deliberação moral e política de transformação social. A educação, no 
neopragmatismo, 
ganha uma conotação que depende menos da filosofia, tradicionalmente falando, 
passando a ser uma intervenção discursiva nitidamente política. Neste caso, a 
didática 
enquanto um campo que deve preparar pessoas para "organizar e otimizar processos 
de ensino-aprendizagem", pode olhar para a filosofia e para as ciências da 
educação sem 
solicitar fundamentos - mas como atividade colaboradora em atos lingüístico-
políticos de redescrição de nós, por nós mesmos, e do mundo, por nós mesmos.

39

CAPÍTULO II

As teorias educacionais e as didáticas
na modernidade e pós-modernidade


Herbart, Dewey, Paulo Freire e a postura pós-narrative turn
TENDO EM MENTE O PANORAMA GERAL exposto no item anterior, passo aos principais 
modelos de teorias educacionais dos tempos modernos e contemporâneos, e às 
possibilidades das teorias educacionais e didáticas no mundo pós-moderno.
A maioria dos livros que dissertam sobre didática é feita a partir do que eu 
chamaria de pensamento classificatório. Coloca várias tendências e correntes em 
didática e, 
obviamente, finaliza com a tendência que o autor classificaria como
"correta". Vários textos sobre o assunto, produzidos na década de 1980, no 
Brasil, na onda do que chamei de "marxismo pedagógico ou pedagogicista"2 
seguiram esta 
fórmula e, não raro, criaram um público que, ao ouvir falar de didática (ou 
mesmo de filosofia da educação!), espera exatamente esse tipo de comportamento: 
um rol de 
tendências seguido por uma proposta "superadora". A meu ver, esse tipo de 
trabalho, que veio na esteira de uma vasta produção de teses geradas nos 
programas de pós-
graduação em Educação durante os anos 1980, atrapalhou mais a discussão em 
teoria educacional e didática do que ajudou. Tratava-se de trabalhos

rodapé
2 Em minha tese de livre docência, nomeei Dermeval Saviani, em virtudes e 
defeitos, como o mentor maior desse tipo de marxismo, nos anos 1980: Educação e 
razão histórica. São Paulo: Cortez, 1994.

40	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

produzidos por um pensamento classificatório envolto em marxismo.
O	roteiro aqui é outro. Serão apresentados somente três grandes paradigmas 
(no sentido de Kuhn) de teorias da educação e, adicionada a eles, a descrição de 
um 
procedimento pedagógico que poderia ser visto como típico de uma das 
possibilidades da consciência pós-moderna, mas que devido à sua pouca 
consistência interna, talvez 
não possa ser chamado de teoria educacional. Aliás, dado as próprias 
características do discurso pós-moderno, talvez essa postura nunca venha a poder 
se configurar como 
uma verdadeira teoria educacional. Todavia, para efeito comparativo, eu a 
tomarei sob a forma de cinco passos e lhe atribuirei, forçadamente, um estatuto 
de teoria 
educacional. Inclusive irei denominá-la "teoria educacional pós-moderna" ou 
"teoria educacional pós-narrative turn" (afinal, há vários professores, no 
Ocidente, hoje em 
dia, trabalhando dentro dessa Linha) .~
As teorias educacionais aqui desenvolvidas são a dos seguintes autores: o alemão 
J. E Herbart, o norte-americano John Dewey, e, o brasileiro Paulo Freire. Por 
sua 
vez, o procedimento pedagógico pós-moderno está configurado no que chamo de 
narrative turn ("virada" em favor das narrativas), e se pudesse estar ligado a 
algum 
pensamento seja em filosofia seja em filosofia da educação, estaria, a meu ver, 
articulado às contribuições de Richard Rorty e Donald Davidson. Abaixo, segue um 
quadro, 
que visa estabelecer um elo, ainda que nem sempre possível de ser tomado ao pé 
da letra, entre os complexos discursivos analisados no item anterior e as 
teorias da educação 
e didáticas aqui apresentadas.

rodapé
Entre outros artigos que exemplificam essa postura, o leitor poderá localizar 
tanto o meu texto quanto o texto de Nick Burbules, no livro O que é filosofia da 
educação? Rio de Janeiro: DPA, 2000. Poderá, também, 
consultar: BLAKE, NIGEL e outros. Thinking again - education afterpostmodernism. 
Londres: Bergin & Garvey, 1998.
Pág. 41

As teorias educacionais 
humanistas são muitas. Escolhi a de Herbart porque é a forma pela qual o 
humanismo se 
cristalizou, em termos pedagógicos, no século XIX, já num período avançado da 
sua trajetória. Parece que Herbart apresenta a teoria educacional humanista em 
sua forma 
mais acabada. Escolhi J ohn Dewey não exclusivamente porque foi o maior e mais 
influente filósofo e teórico da educação do século XX, mas também porque 
transitou entre 
valores humanistas, princípios da sociedade do trabalho e, ao mesmo tempo, 
aderiu às críticas ao industrialismo e às injustiças dessa mesma sociedade, no 
ambiente onde o 
industrialismo mais se desenvolveu: os Estados Unidos. Escolhi Paulo Freire 
porque substituiu John Dewey, no final do século XX, tanto no pertencimento às 
diretrizes da 
sociedade do trabalho quanto nas críticas a esta, mas levando em conta os povos 
pobres, os desenraizados, e a partir dos fenômenos de urbanização e fim do 
neocolonialismo, 
no espaço emergente do que recebeu o nome de Terceiro Mundo. Além disso, 
sincreticamente, muito do vocabulário de Paulo Freire ainda se mantinha no tom 
humanista, 
dando características bastante amplas ao seu discurso - não por acaso, mesmo 
falando a partir do Terceiro Mundo, ele foi ouvido em todo o Ocidente. Por fim, 
tento 
estabelecer o que seria uma postura pedagógica de professores


42	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

mais envolvidos com o clima pós-moderno. Não se trata de dizer que esta postura 
é melhor do que as anteriores, mas apenas de constatar sua existência num 
discurso 
pedagógico que passa, acentuadamente, pela importância de considerarmos os 
saberes como sendo saberes narrativos; estes, para vários professores, não podem 
mais ser 
hierarquizados epistemologicamente e, portanto, se apresentar no ambiente da 
escola sob a forma hierárquica moderna, isto é, com as ciências que consideram 
que 
"apreendem o real" tendo importância a priori sobre as narrativas ficcionais e 
históricas. Além do mais, da maneira que Rorty e eu lemos Davidson, penso que 
estamos 
vivendo, na filosofia da educação, na teoria educacional e na didática, um 
momento especial para a metáfora, segundo um entendimento não tradicional desta 
palavra.
Assim, não cabe, em "teoria educacional pós-moderna", no veio da postura "pós-
narrative tum", uma reformulação explícita sobre o que são a criança (infância), 
o 
homem, o professor, os objetivos educacionais, etc. Todos esses elementos 
próprios da didática, muitas vezes, são os mesmos que vigoraram em diversas 
fases da 
modernidade. O que realmente muda na adoção da teoria educacional pós-narrative 
turn, é que ela constrói um discurso educacional que não depende de 
epistemologia e 
cuja filosofia da semântica possui um entendimento davidsoniano da metáfora - 
este é seu grande trunfo e sua novidade (e sua despedida da ontologia).

Teorias educacionais modernas: Herbart, Dewey e Freire
O	quadro abaixo explicita uma comparação entre o modelo de teoria 
educacional humanista, em seus procedimentos didáticos, e o modelo de teoria 
educacional 
sob a influência dos valores da sociedade do trabalho, levando em conta também 
os seus procedimentos didáticos.


43
AS TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS MODERNIDADE		
Para Herbart, o processo de ensino deveria cuidar da moralidade. Esse seria o 
objetivo do ensino. A moralidade era, para ele, "liberdade, perfeição, boa 
vontade, direito e 
retribuição". Ela poderia vingar se o ensino fizesse do homem um ser 
autodeterminado. Em suas palavras, "um homem bom comanda a si próprio". Em 
termos 
da psicologia, sua doutrina do interesse foi o ponto mais significativo, a 
contribuição mais sofisticada e marcante e, depois, seu calcanhar de Aquiles. O 
interesse seria uma 
tendência íntima, que ocasionaria a retenção de um objeto de pensamento na 
consciência ou o seu retorno a ela. Essa retenção e retorno ficariam sempre em 
débito 
para com as idéias (conceitos). As idéias, pela sua própria natureza, gostariam 
sempre de voltar à consciência, se nela já tivessem estado alguma vez. Poder-se-
ia facilitar 
o interesse fazendo presentes as idéias e estas, por sua vez, estariam presentes 
através da maior freqüência e associação.

Herbart não admitia qualquer distinção entre instrução e educação. Sua doutrina 
era a da "instrução educativa": quanto mais idéias claras e verdadeiras na 
consciência, 
mais teríamos uma criança e, posteriormente, um homem, com boa conduta.
	44	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

Ou, nas palavras do próprio Herbart: "a disposição do coração (...) tem sua 
fonte na mente (...), sentir e desejar são condições e, na maior parte, 
condições mutáveis 
de conceitos". Assim, fazendo da ética humanista (a autodeterminação para ser 
bom) a finalidade da educação, e da psicologia, o meio (massas de 
pensamento - idéias e conceitos - dirigem o interesse), Herbart fixou seus 
procedimentos didáticos em cinco passos: preparação, apresentação, associação, 
generalização e aplicação.

Os cinco passos de Herbart podem ser vistos no quadro abaixo:
Preparação
Momento em que as idéias passadas, relacionadas com a presente lição, são 
trazidas para o centro das atenções. Assim, surge o interesse vital pelo novo 
material e o aluno pode 
estar preparado para dar atenção ao conteúdo da nova lição.
Apresentação
Momento da "clareza", ou seja, da apresentação nítida da idéia em termos os mais 
concretos possíveis.
Associação
Momento de assimilação da idéia nova, o que ocorre na percepção da idéia nova 
pela antiga. Momento de
comparação - diferenças e semelhanças entre o velho e o novo conteúdo, 
preparando a indução.
Generalização
Momento em que o raciocínio é posto para trabalhar no sentido de sair do campo 
do individual, e formular
Aplicação
Exercício do novo conhecimento, o que significa que toda idéia nova deve 
constituir uma parte da mente funcional.
Como disse, o ponto central da teoria educacional de Herbart era a doutrina do 
interesse. Ela se tornou seu calcanhar de Aquiles, quando a nova psicologia veio 
negar qualquer teoria na qual o sentir e o querer fossem funções secundárias do 
processo ideativo. Entre outros, John Dewey formulou isso de modo 
exaustivo, podendo, então, ser comparado a Herbart, em termos de passos 
psicológicos, psicopedagógicos e didáticos.

45 As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE	

O	raciocínio não funcionaria como Herbart apontou, mas, através de uma outra 
seqüência, o que determinaria uma outra estrutura didática, como no quadro 
abaixo:
1.	Atividade e Os estudantes são colocados em atividade, pois é dela
pesquisa	que emerge o primeiro passo da aprendizagem: a
	consciência de uma dificuldade, de um problema, de
	uma necessidade.
2. Escolha e/ou Os estudantes são instigados a examinar a situação, como 
formulação de é próprio da mente humana, que, ao defrontar-se com
problemas	um problema, analisa seus vários elementos, e localiza o
	cerne das dificuldades e o fator de importância mais
3. Arrolamento O estudante é solicitado a fornecer elementos para a de dados 
formulação de hipóteses.
4.	Construção Professor e estudante formulam hipóteses. de hipóteses
5. Avaliação de As hipóteses são postas à prova, por experimentação direta 
hipóteses e/ou ou indireta.
experimentação
Portanto, a seqüência do raciocínio e, ao mesmo tempo, do procedimento de 
ensino-aprendizagem - valendo também para o procedimento de pesquisa - estaria, 
para 
Dewey, em oposição ao método de Herbart, na medida em que os interesses não 
apareceriam senão quando temos uma dificuldade, um problema, uma necessidade. E 
isto, 
um tanto independentemente do quanto temos de idéias claras e nítidas sobre a 
dificuldade experimentada.

Aqui, abro parêntese. Vários autores criticaram Dewey, dizendo que substituíra o 
processo de ensino pelo processo de pesquisa, e Herbart, não. Então, Dewey 
estaria 
errado. Porém, errado estava quem pensou assim. E simples constatar que tanto 
Herbart quanto Dewey derivaram suas didáticas a partir de suas

46	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS
teorias a respeito do funcionamento psicológico. Ambos viram os homens, e a 
criança em especial, como seres que pesquisam, e por isso, aprendem. O 
problema é que Dewey queria mostrar que a pesquisa, era a mesma que o moderno 
cientista de laboratório fazia, ou qualquer outro intelectual que seguisse 
uma heurística, e que isso estava mais condizente com a modernidade do que a 
maneira como Herbart via a mente atuando.

Mas não foi só nessas coisas que Dewey divergiu de Herbart e do seu projeto 
humanista. Valorizou e, ao mesmo tempo, criticou a modernidade e, no seu 
interior, o 
industrialismo ou, dito em termos específicos, o capitalismo.

Vou ao ponto em que Dewey valorizou o industrialismo. Ele valorizou o mundo da 
sociedade do trabalho na medida em que colocou a atividade e o esforço ativo 
diante 
de problemas como o ponto de partida da educação. Valorizou o mundo da sociedade 
do trabalho no que este tinha de mudancista: sua teoria educacional, ao 
contrário da de Herbart, não colocava um tipo fixo de homem a ser alcançado. A 
sociedade do trabalho, como uma sociedade dinâmica, deveria estar se 
transformando continuamente e, nesse sentido, Dewey viu a educação como "o 
processo de reconstrução da experiência, dando-lhe um valor mais socializado 
por meio do aumento das capacidades individuais". Assim, pode-se dizer, os cinco 
passos didáticos de Dewey são, em verdade, seis passos: há um passo que é o 
próprio processo: o aprender a aprender. Mais do que a conclusão de cada lição 
do processo de ensino-aprendizagem, o que valeria a pena, é que ele estaria 
treinando os indivíduos para a pesquisa, para o que seria o trabalho natural da 
mente - resolver problemas novos. Ser um bom ser humano, para Dewey, não era ser 
alguém com erudição, mas alguém capaz de resolver problemas. Daí que, neste 
aspecto, Dewey não podia divergir daqueles que viam o seu método de ensino 
- o ensino ativo - como estando em comunhão com a idéia de que o homem é 
naturalmente ativo,
47
As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE	
em uma palavra, transformador. Em termos socioescolares: alguém que deveria se 
tornar integrado socialmente na medida em que continuasse a ser ativo. O adulto 
continuaria a ser ativo na medida em que, enquanto adulto, fosse industrioso, 
trabalhador

-	um profissional.
Agora, a sua crítica à sociedade do trabalho. Dewey, como já adiantei, não foi o 
filósofo da sociedade do trabalho, e, sim, "o filósofo da democracia". Sabia 
muito bem que o industrialismo e o capitalismo poderiam corroer o espírito de 
aventura que a sociedade do trabalho colocava, em contraposição aos tempos 
estagnados da mentalidade pré-moderna, feudal e medieval.
O problema da teoria educacional de Dewey foi, então, o de poder conciliar o 
dinamismo da sociedade do trabalho com a sua própria e eterna capacidade de 
interferir neste dinamismo sufocando a democracia. Sem democracia não haveria 
educação, dado que a democracia é a diversidade, e, a educação, para 
Dewey, é o processo de crescimento para a obtenção de possibilidades de novas 
experiências. Por isso mesmo, o filósofo norte-americano, contemporâneo de 
Dewey, Sidney Hook, escreveu, em 1939, no livro John Dewey - an Intellectual 
Portrait:

A situação histórica, hoje, na América, é que os educadores têm um número de 
tarefas importantes para realizar. Uma vez que as condições efetivas do ensino 
dependem, em larga medida, do que acontece fora da sala de aula, os educadores 
devem se opor vigorosamente diante de qualquer medida que tenda a restringir ou 
proibir seus direitos civis como membros da comunidade. A crença de que os 
professores são ou deveriam ser eunucos políticos é de morte difícil, numa 
sociedade onde 
eles são selecionados, entre outras razões, pelo fato de serem considerados como 
estando "a salvo". Ao mesmo tempo, devem combater a introdução de qualquer dogma 
que determine o conteúdo da instrução. Alguns desses dogmas são, obviamente, 
políticos, especialmente onde aparecem vestidos com as assim chamadas verdades 
"nacionais", raciais ou classistas
	
48	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

Alguns são filosóficos, começam a partir de aparentes truísmos e terminam como 
absurdos perigosos. Os truísmos consistem sempre em declarações sobre a 
desejabilidade da ordem e da razão nas coisas humanas. As declarações são 
inegáveis porque seus principais termos não estão definidos ou, quando estão, 
revelam-se 
como tautologias. Os absurdos perigosos são encontrados em deduções cuja 
pretensão é a identificação da ordem como um conjunto particular de crenças - a 
ordem 
particular e as crenças particulares de uma era longínqua e passada cuja 
aceitação seria bem útil para algum partido ou igreja, no presente. A evidência 
dessas crenças 
não é tirada de investigações empíricas, pois estas podem, resultar somente em 
opinião sem valor, mas da introdução de truísmos sobre a necessidade de ordem e 
razão, no abstrato. (...)

O	comportamento imediato da teoria educacional de Dewey é o mesmo de sua 
teoria moral e social. Elas clamam por uma dedicação à luta, em termos práticos, 
pela 
ampliação da democracia, por meio de métodos da inteligência, ou seja, métodos 
de investigação científica que vençam o princípio da autoridade para resolver 
problemas humanos, até agora exercido pelo dogma, sagrado ou não, pelo poder 
econômico e pela força física.

Hook estava certo na avaliação da teoria educacional de Dewey. E seu acerto 
significa o momento propício para apontar o erro de muitos críticos, em 
particular, no Brasil, que procuraram ver em Dewey alguém que teria levado o 
culto à técnica e à prática cega - certamente frutos da sociedade do trabalho - 
para o âmbito 
educacional, esquecendo-se da educação como elemento político. No Brasil dos 
anos 1980 -já declarei isto em outros textos:4 tanto os educadores considerados 
de direita 
(José Mário Pires Azanha, à frente)

O leitor poderá encontrar essas minhas críticas de um modo mais detalhado, 
inclusive do ponto de vista da filosofia, entre outros, na coletânea: MONARCHA, 
CARLOS. História da educação brasileira -formação do 
campo. Ijuí: Editora da UNIJUI, 1999.

49
As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE	

quanto os que se auto-reivindicavam como pertencentes àesquerda marxista (José 
Carlos Libâneo e Dermeval Saviani àfrente) ,~ fizeram a leitura de Dewey - 
justamente o 
filósofo da democracia - como um "tecnicista" ou alguém que teria dado margem 
para o "tecnicismo" em educação. Mas a fala de Hook é adequada: a teoria 
educacional de 
Dewey era política, em favor da ampliação da democracia. Rorty, por sua vez, 
chega a dar um passo a mais que Hook, levando em conta essa passagem final do 
trecho citado: 
para Rorty, Dewey acreditava menos na ciência do que Hook pensou; a ciência 
seria só um instrumento negativo nas mãos de Dewey para fustigar os dogmas.

Se Levarmos em conta o que Hook e Rorty escreveram deveremos, então, considerar 
com olhos atentos a postura de Paulo Freire: sendo aquele que enfatizou 
a educação como ato político, teria sido mais herdeiro de Dewey do que ele mesmo 
quis admitir em alguns momentos de sua vida, principalmente naqueles em que o 
liberalismo e a postura democrática de Dewey estavam em baixa, no Brasil. Mas 
Paulo Freire, no final da vida, declarando-se seguidor de Anísio Teixeira, 
redimiu-se e mostrou uma face mais justa de sua

rodapé
Avalio que Saviani e Azanha interpretaram Dewey, e todo o movimento de renovação 
educacional, como dando margem ao que eles chamaram de tecnicismo em educação, 
por causa de uma compreensão aligeirada 
do pragmatismo (talvez um preconceito contra a filosofia norte-americana - 
conhecemos o xenofobismo de "direita" e de "esquerda" no mundo todo, e, no 
Brasil, não foi diferente). Já no caso de José Carlos 
Libâneo, avalio que se deixou levar pelas palavras - e não pelo espírito - do 
livro de Vanilda Paiva, Educação popular e educação de adultos, que chamava os 
pioneiros da educação nova de "técnicos". Ora, 
Vanilda Paiva assim o fez para mostrar que eram especializados em estudos 
educacionais, e não para dizer, como interpretou Libâneo, a meu ver erradamente, 
que tinham um pensamento estreito ou despolitizado. 
O "pioneiro da educação nova", Anísio Teixeira, foi, no Brasil, o filósofo da 
democracia, a exemplo do seu mestre, Dewey, em todo o Ocidente.

50	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS

teoria educacional: sua herança em relação ao pragmatismo norte - americano. 6

Paulo Freire: educação libertadora versus educação bancária

Paulo Freire, como Dewey, via a educação imbricada na política. Ao mesmo tempo, 
em termos de didática, aceitou de Dewey os pressupostos do ensino 
ativo. Todavia, diferentemente de Dewey, Paulo Freire construiu uma teoria 
educacional não a partir de um lugar que caminhava em direção ao Welfare State 
keynesiano, 
mas a partir de um descaminho de um possível Welfare State que se insinuou em 
vários países do Terceiro Mundo, mas que, até hoje, não se tornou realidade. 
Por essa razão, a teoria educacional de Paulo Freire tornou-se uma outra face, 
também com momentos bastante críticos, do industrialismo e das diretrizes 
mais perversas da sociedade do trabalho. Os passos didáticos de uma teoria 
educacional inspirada na prática de Paulo Freire só podem ser entendidos na sua 
concorrência com o que ele qualificou de "educação bancária"
- talvez uma primeira tentativa, depois de Dewey, de identificar o que estaria 
ocorrendo com a pedagogia e a didática na derrocada do humanismo e na 
emergência da sociedade do

rodapé
Paulo Freire, em determinado momento, gostava mais de ser identificado 
como marxista do que como alguém que tinha a ver com os métodos pedagógicos de 
Dewey. Como homem político (que, inclusive, chegou 
a ocupar cargos na política brasileira, a exemplo de secretário da educação do 
Partido dos Trabalhadores, na prefeitura de São Paulo durante a gestão 
Erundina), Paulo Freire caminhou ao sabor dos ventos 
ideológicos do seu país e dos países onde esteve. A aproximação com o marxismo 
de tipo jacobinista foi uma fase de sua vida que acabou nublando seu maior 
comprometimento com a herança pragmatista. Numa de 
suas últimas entrevistas, em Nova York, Paulo Freire elogiou abertamente Anísio 
Teixeira. No livro Paulo Freire -urna biobibliografia, publicado pela Cortez, em 
1996, há uma clara admissão das ligações entre 
Paulo Freire e Dewey. Os autores do livro, todos discípulos de Freire, àquela 
altura, já não precisavam se desculpar por serem "escolanovistas", e, portanto, 
não mais precisaram ocultar a ligação saudável entre Paulo 
Freire e o americanismo.


51
AS TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE	

trabalho. Algo que, no item anterior, levamos ao limite, expondo as críticas da 
Velha Escola de Frankfurt à educação transformada em mero adestramento. Nos 
termos do que afirmei anteriormente, diria que, para Paulo Freire, a educação 
bancária era o adestramento do corpo, a idéia de que, sendo o homem "corpo", é 
objeto manipulável, uma caixa onde se depositam saberes. Como saberes nunca 
devem ser depositados, o que se deposita, na verdade, são coisas, dogmas.
Em seus primeiros escritos, Paulo Freire via o homem como possuindo uma vocação 
para sujeito da história e não para objeto, mas, nas condições do Terceiro 
Mundo, 
esta vocação não estaria se explicitando, dado que as populações mais pobres 
teriam sido vítimas de uma mentalidade paternalista e autoritária, herança do 
colonialismo, 
neocolonialismo e escravismo. Fazia-se necessário, segundo Freire, romper com 
isso, "libertar o homem popular" de seu tradicional mutismo. A educação deveria, 
então, 
folar uma nova mentalidade, trabalhando para a "conscientização do homem" de 
cada país do Terceiro Mundo, frente aos seus problemas nacionais, e engajar este 
homem na luta política.
Tal concepção denunciou a educação vigente como colaboradora do mutismo do povo. 
A escola oficial, além de autoritária, estaria a serviço de uma 
estrutura excessivamente burocratizada e anacrônica incapaz de colocar-se "ao 
lado dos oprimidos". Procurando identificar-se com os oprimidos - aqueles que 
"não têm voz na sociedade, mas que, obviamente, ao contrário do que diziam as 
elites, "também produzem cultura" -'Freire buscava uma educação comprometida 
com a solução dos problemas da comunidade. A idéia de comunidade permaneceu 
então, como um ponto de partida e um ponto de chegada da teoria educacional 
freireana (como em Dewey e Anisio Teixetra). Daí as teses do ensino articulado 
aos regionalismos ao comunitarismo, aos costumes e à cultura do local de vida 
da população a ser educada. Diga-se de passagem, que em alguns


	52	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





momentos, isso seguiu por vias radicais, causando problemas de interpretação, no 
Brasil. Neste país, ao contrário dos Estados Unidos, a história da escola fez-se 
através da ligação das elites com o Estado, seguindo os modelos francês e 
alemão. Nos Estados Unidos, a escola sempre foi paroquial, comunitária. Paulo 
Freire, como Anísio, no passado, adotando o comunitarismo, nem sempre forneceu 
ao Brasil uma pedagogia capaz de ter êxito em alguns lugares com total falta de 
tradição comunitária (embora em alguns locais, com certa tradição no 
comunitarismo, colônia de imigrantes, por exemplo, ela tenha caminhado de modo 
mais fácil, como foi o caso do Rio Grande do Sul).
Na visão de Paulo Freire, a industrialização e a urbanização, enfim, o 
progresso, trouxeram a preocupação com as populações migrantes - as levas de 
pessoas que deixavam a vida rural e migravam para as cidades, ficando, então, à 
mercê da "demagogia dos políticos" e da "manipulação através dos meios de 
comunicação de massa". Contra tal manipulação, Freire propôs a "desalienação do 
povo" através da instauração de uma "pedagogia do diálogo", que deveria ter por 
regra a horizontalidade entre educador e educando. Tal diálogo, em suas próprias 
palavras, deveria ser o "diálogo amoroso - o encontro de "homens que se amam e 
que desejam transformar o mundo". Este diálogo deveria partir de situações 
vividas pelo educador e pelo educando, na comunidade deste último. Depois, 
deveria ser aprofundado através do esforço intelectual da "problematização", 
colocando, assim, os educandos em condições de alcançarem uma "visão critica" 
de suas realidades. Esse processo, na sua completude, recebeu a denominação de 
"conscientização".
A conscientização seria a arma contra a "educação bancaria"
-	a educação defensora do status quo vigente, calcada numa "ideologia de 
opressão" que, segundo Freire, considerava o aluno como alguém despossuído de 
qualquer saber e, por isso mesmo,

As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE	53





destinado a se tornar depósito dos dogmas do professor. Assim, como Dewey, Paulo 
Freire visou à educação contra o dogmatismo. Também como Dewey, recusou a idéia 
de uma educação onde os alunos fossem passivos diante da ação pedagógica. Contra 
o que seria a educação bancária, Paulo Freire elaborou um procedimento que, para 
efeito de comparação com Herbart e Dewev, ilustro sob a forma de cinco passos 
didáticos:
Vivência e pesquisa:   	Momento em que o educador vive, realmente,
	na comunidade do educando, participando de
	sua linguagem e de seus problemas. Neste passo,
	Paulo Freire quer que a dicotomia educador-
	educando desapareça, dando lugar ao educando-
	educador-educador-educando. E neste momento
	em que o educador começa a recolher o que serão
	os "temas geradores" ou "palavras geradoras".
Eleição dos temas geradores:	A partir da vivência, o educador recolhe temas
	e palavras e passa a organizar junto com os
	educandos os "círculos de cultura", o grupo onde
	aconteceria o "diálogo amoroso , humilde,
	horizontal entre educando-educador e educador-
	educando. O "método dialógico" aqui empregado,
	consistiria na explicitação do relato dos
	participantes a respeito de suas experiências de vida,
	suas dificuldades e problemas. O "animador" do
	"centro de cultura", uma vez tendo vivido na
	comunidade, estaria apto a resgatar, nesse momento,
	os "temas geradores" e as "palavras geradoras", já
	previamente "sentidos" por ele próprio na
	comunidade, como que espelhando dificuldades.
"Problematização através do diálogo ":	A "problematização" implicaria a idéia de que "ninguém educa ninguém", e também de que
	ninguém se educa a si mesmo", mas "os homens se
	educam em comunhão", "mediatizados pelo
	mundo". Como escreveu Paulo Freire: a
	problematização se faria, assim, através do esforço
	pelo qual educadores e educandos iriam
	percebendo, criticamente, como "estão sendo no
	mundo com que e em que se acham".
"Conscientização"	: Através da "problematização", educador-educando e educando-
educador poderiam fixar o ponto de partida para a "conscientização". Caberia ao 
educador-educando problematizar a visão de mundo dos educandos-educadores que, 
por uma série de razões, poderiam não estar aptos a entender a realidade 
criticamente. A "conscientização" exigiria o "pensar crítico", capaz de procurar 
a "causalidade profunda" dos acontecimentos, fazendo o "desvelamento da 
realidade".
Ação social e política:  A "conscientização" se completaria na ação social e 
política - na "práxis social" de busca de "libertação de todos os homens da opressão". 

Uma teoria educacional e uma didática pós-modernas: a educação pós-narrative turn


A seguir, apresentarei as quatro teorias educacionais: a de Herbart, Dewey, 
Freire e a "teoria educacional pós-moderna" ou, melhor, "pós-narrative turn". 
Feito isso, irei explicar os passos desta última.

Hebart: Preparação ,Apresentação e 	Associação 
Dewey: Atividade, problemas e dados
Freire: Vivência,	Temas geradores e ProbLematização 
Pós-Narrative tum: Apresentação de problemas , Articulação entre os Problemas
Apresentados e os problemas da vida cotidiana, Discussão dos problemas através de narrativas tomadas sem hierarquização epistemológica


As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE	55
		
Generalização: Aplicação
Hipóteses: Experimentação 
Conscientização:	Ação política	
Formulação de novas narrativas: Ação cultural, 	social e política 




Os passos que seguem dizem respeito à postura pós-moderna ou à teoria 
educacional pós-narrative turn. Seu ponto central, em termos de filosofia da 
educação é a valorização da narrativa e, no seu interior, o uso da metáfora - 
segundo o novo entendimento dado por Davidson, como Rorty e eu o lemos.
Passo 1. O início do processo ensino-aprendizagem, segundo a postura pós-
moderna, se dá pela apresentação direta de problemas e situações problemáticas, 
ou mesmo situações curiosas e difíceis. Mas que tipo de problemas e/ou situações 
problemáticas? Problemas culturais, éticos, étnicos, de convivência entre 
gêneros, mentalidades e modelos políticos diferentes, desafios ecológicos, 
problemas de pauperização de determinados setores sociais, de violência contra 
os mais fracos, etc. Esses problemas são apresentados pelo cinema e pelo romance 
passando pelo conto, comic books, música, poesia e teatro, reportagem 
jornalística, novos meios de comunicação como a Internet e apêndices etc. 
Todavia, há de se lembrar, esses meios serão tomados como mais do que simples 
veículos:
serão levados a sério como nunca, pois os problemas não existiriam sem eles.
Passo 2. Na seqüência, o processo ensino-aprendizagem visa relacionar as 
situações problemáticas e os problemas propriamente ditos com os problemas da 
vida cotidiana dos estudantes, dos seus avós e pais, enfim, do seu grupo social 
ou familiar ou de amigos, e até mesmo do seu país - presente, passado e futuro. 
Aqui, o estudante é convidado a ser um personagem da narrativa contada no passo 
anterior e, ao mesmo tempo, um filósofo, isto é, segundo Nietzsche, um juiz dos 
desdobramentos
	
56	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





internos da narrativa. Segundo Richard Rorty, em discussão com Carol Nicholson:7 
há um momento na educação, ainda em sua fase puramente socializadora, no qual já 
podem ir ocorrendo a individualização e a educação para a liberdade - isto se dá 
quando as crianças e jovens são convidados a ver suas vidas individuais e 
cotidianas inseridas numa espécie de "romance nacional". Se o estudante aprende 
a ver sua vida inserida em um romance nacional pode, ele próprio, desejar ser um 
dos heróis nacionais que darão continuidade à luta pela liberdade, como fizeram 
os heróis do passado (toda cultura possui seus heróis libertários). O problema, 
diante das crianças, é saber distinguir quem é o herói: seria saudável, diz 
Rorty, que as crianças aprendessem que ser americano é ser menos parecido com 
John Wayne do que com Martin Luther King. Eu diria, para o caso brasileiro: 
seria melhor que as crianças brasileiras gostassem mesmo de Tiradentes, e que 
não levassem ao extremo a idéia do Duque de Caxias como necessariamente o único 
e grande herói nacional. Seria melhor que as crianças brasileiras gostassem 
mesmo de gente como Florestan Fernandes enquanto deputado, mas que fossem 
céticas quanto à utilidade de um Jânio Quadros, de um Castelo Branco, de um 
Maluf ou de um "Ratinho" (que foi deputado e passou a ser animador de TV).
Passo 3. O terceiro momento é o de redescrição das narrativas nas quais os 
problemas estavam inseridos; dá-se através de outros tipos de narrativa - de 
ordem ficcionaL, histórica, científica e filosófica. O importante é que o 
estudante perceba que essas narrativas que redescrevem as primeiras não estão 
hierarquizadas epistemologicamente. Não há uma narrativa que apreende a 
realidade como ela é. Mas há, em cada uma, jogos de

rodapé
7Traduzi os textos do debate educacional de Rorty e Nicholson, e outros, nos 
volumes 1 e 2 de Filosofia, sociedade educação - publicação do Grupo de Estudos e Pesquisas em Pragmatismo e Filosofia Americana - (wwwfilosofia.pro.br).


As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE	57





linguagem distintos que estão aptos, pragmaticamente, para uma coisa e não para 
outra. Se quero saber como uma nave espacial funciona, então, um bom vocabulário 
é o dos físicos, mas se quero dizer para minha namorada como a nave atravessa os 
céus, numa noite estrelada, creio que seria melhor um vocabulário ficcional - 
acho que seria pedante e inútil para o namoro a explicação da Física! Penso que, 
neste caso, deveríamos ir de Júlio Verne! Mas o erro seria achar que, no segundo 
caso, estou no campo metafórico, e no primeiro, no campo literal, e que ambos os 
campos estão nitidamente delimitados. Trata-se de vocabulários incomensuráveis 
cuja distinção se dá pela utilização lingüística que o "bípede sem penas" faz 
deles. A redescrição de um filme ou de uma história em quadrinhos não 
necessariamente precisa ser outro filme ou outra história em quadrinhos, pode 
ser um texto filosófico ou científico - até é bom que seja assim, contanto que 
não façamos a sociologização de Machado de Assis, como fez uma geração de 
marxistas, denegrindo a obra.
O	importante é o entendimento de que essa redescrição não está ali para 
desvendar o que havia de essencial e de verdadeiro na primeira narrativa. Não há 
uma chave para se chegar mais próximo da realidade, como não há uma chave para 
desvendar a interpretação correta. Aliás, neste passo, há uma maior distinção 
entre a didática pós-moderna e a didática herdeira das tendências críticas como 
a de Paulo Freire. Trata-se da desvinculação entre o pensamento educacional pós-
moderno e o movimento crítico em educação. A idéia de crítica, no seu sentido 
forte, pressupõe a idéia metafísica de que existiria uma realidade última capaz 
de ser desvelada, justamente, pela crítica. Em razão disso, educação, nessa 
perspectiva, seria "iluminação", "desideologização", "desalienação" etc. (a 
catequização invertida!). Na tradição "crítica", a educação sempre foi derivada 
do platonismo: sempre esteve ligada à idéia da fuga do prisioneiro da caverna 
que, ao ver a luz do sol, encontra a "verdadeira
	
58	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





realidade" e se livra do "mundo das sombras" - como na Alegoria da Caverna, que 
está na República, de Platão. No movimento pós-moderno, esse chão metafísico é 
considerado inútil, pois todas as narrativas são distinguíveis não por estarem 
umas mais, outras menos enganchadas no "mundo", mas sim, por serem umas mais 
úteis, e outras menos úteis segundo nosso expediente. Dispensa-se a ontologia, 
portanto. Não há uma narrativa que tocaria o chão ontológico mais que outra. 
Assim, a educação, na didática pós-moderna, fornece passos através dos quais 
professores e alunos podem realmente caminhar juntos, aplicando as narrativas a 
uma agenda de expedientes construída em comum, sem que o professor tenha a 
missão de "desalienar" o aluno.
Passo 4. Neste estágio, o estudante é convidado, ele próprio, a propor suas 
narrativas de redescrição das narrativas em que estavam inseridos os problemas, 
e a discutir a sua pertinência com os colegas, com o professor, com os livros e 
outros meios. Este é o momento da criação, da imaginação e, portanto, pode se 
tornar o auge do processo de surgimento de metáforas. A metáfora - isto é 
importante - é o momento da quebra da comunicação. Ela interrompe o fluxo 
comunicacional e, mesmo não tendo mensagem alguma (pois, é isto mesmo que ela é: 
algo sem mensagem), deve fazer tremer a linguagem estabelecida. Agora, se ela 
vai provocar situações boas ou ruins, vai depender única e exclusivamente de 
como será adotada em um jogo de linguagem, ou como forjará um novo jogo de 
linguagem. O professor pós-moderno é alguém atento ao momento metafórico. Se for 
esperto, pode conseguir levar as metáforas para caminhos interessantes, bons - 
em favor da democracia. Mas que fique claro: nem sempre a metáfora acontece; por 
isso, nem sempre estamos no passo 4 quando queremos estar. A metáfora pega-nos 
de surpresa.

As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE	59





Passo 5. Por fim, o que se tem, é a coleta das idéias e sugestões vindas das 
narrativas e suas redescrições, para a condução intelectual, moral e estética, 
no campo cultural, social e político de cada um. Cabe aqui, a ação moral e 
pessoal, mas, também, a ação política organizada, inclusive a ação político-
partidária. No entanto, é necessário lembrar que a própria formulação de uma 
narrativa e sua divulgação, a criação de uma nova metáfora que, não só garanta 
direitos democráticos, mas invente outros direitos, já é uma ação política. 
Redescrever é um ato que afeta a polis. Talvez o único ato que sempre fez o 
mundo mudar, quando ele mudou!
Se os professores pós-modernos e os teóricos da educação quiserem uma 
justificativa para esses procedimentos, vão facilmente encontrá-la, no passado, 
em germe, nas formulações da filosofia da linguagem e do pragmatismo de 
Nietzsche e de William James. Afinal, foram eles os pioneiros na argumentaçao 
que borrou a nítida linha que separava o que é metafórico do que é literal. Foi 
Nietzsche quem, no final do século XIX, colocou a linguagem num plano articulado 
ao plano social, e definiu a própria verdade como metáfora. Mas se os 
professores pós-modernos e os teóricos da educação quiserem elaborar melhor uma 
filosofia da educação adequada aos procedimentos dos cinco passos acima, e para 
tal, quiserem utilizar a linguagem atual da filosofia, penso que a leitura dos 
textos de Donald Davidson é o suficiente. Principalmente, na formulação dada por 
Richard Rorty.

O segredo aqui, para entendermos a postura pós-moderna, a teoria educacional 
pós-narrative tu'rn, é perguntarmos: o que e metáfora, para Davidson?

Se tomamos a metáfora na sua definição tradicional, veremos que é apenas a 
cobertura de um bolo. Seria a maneira de descrever as coisas de uma forma tal 
que, uma vez clarificada, analisada, traria a verdade, o essencial. A metáfora 
teria uma
	
60	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





mensagem a ser decodificada, que poderia ser apreendida pela investigação da 
semântica, o que deixaria evidente o núcleo literal que toda metáfora 
esconderia. Assim, a metáfora teria um conteúdo cognitivo e poderia ser 
explicada.
A objeção de Davidson a essa formulação aparentemente tranqüila da metáfora é 
que a metáfora não pode ser parafraseada. E que se quisermos explicá-la, 
certamente estaremos sujeitos a fazer alguma construção teórica sofrível, de 
gosto duvidoso. Sendo assim, Davidson se vê na obrigação de entender a metáfora 
para além dos cânones tradicionais. Para ele, como Rorty e eu o lemos, a 
metáfora não é uma mensagem, não tem um conteúdo cognitivo a ser decodificado. 
Ela não é um outro modo de dizer as coisas". Ela é, sim, um ato inusitado no meio do processo comunicacional que, embora tenha efeitos de grande impacto sobre o 
ouvinte, não pretende dizer-lhe coisa alguma. E claro que uma metáfora, depois 
de algum tempo, se for saboreada e não cuspida e esquecida, pode adaptar-se a um 
jogo de linguagem existente ou forjar um novo jogo de linguagem e, então, se 
literalizar, ou seja, ganhar valor de verdade. Aliás, diga-se de passagem, como 
Rorty lembra, nossa linguagem é, na maioria das vezes, um monte de metáforas 
mortas. Mas, num primeiro momento, a metáfora não é uma explicação nem tem valor 
de verdade, na medida em que não está nos quadros do jogo semântico tradicional. 
Por isso mesmo, sua utilização numa conversa é muitas vezes espontânea, e quem a 
utilizou pouco sabia o que significava (pois ela não significava!). Duvido que 
Galileu soubesse o que estava dizendo - da mesma forma que nós o sabemos hoje - 
quando falou diante dos padres da Igreja, "a Terra se move". Assim, duvido que o 
Movimento Negro pudesse, no seu auge, explicar o que era Black is beautiful. Do 
mesmo modo que agora seria uma péssima idéia tentar explicar o que é Gay is 
good. Não há paráfrase nem explicações; qualquer tentativa neste sentido 
destruiria

As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE	61





rapidamente a metáfora e todo o movimento de impacto que causa na mentalidade 
conservadora. Todavia, apesar de não veicular nenhuma mensagem, ela é forte o 
suficiente para estar envolvida com a busca de criação de novos direitos 
democráticos, como, por exemplo, a discussão, em vários países, sobre a 
legitimidade do casamento entre pessoas do mesmo sexo... pois, afinal, "gay is 
good"! Mas, num futuro próximo, essa expressão talvez possa ser explicada da 
mesma forma que explicamos hoje "a Terra se move". Ou como contamos hoje, para 
os mais jovens, como era a reação dos conservadores diante de "Black is 
beautiful", explicando, assim, o que é "Black is beautiful". Neste futuro 
próximo, a expressão Gay is good seria uma metáfora morta, estaria inserida num 
jogo de linguagem bastante utilizado, normal, e já teria, então, desempenhado 
seu papel em favor de mudanças necessárias à ampliação da democracia. Teria 
gerado novos direitos.

Quem recebe a metáfora, segundo Rorty, recebe algo que é como uma foto 
repentinamente tirada do bolso no meio de uma conversa, ou um beijo no fluxo de 
uma discussão, ou, ainda, um tapa na cara. Em outras palavras, a metáfora, no 
entendimento de Davidson, é um lance que se joga para além do processo de 
comunicação, no qual há uma semântica prévia, que estaria implícita. Porém, não 
existe semântica, e a metáfora vai se definir como elemento da linguagem através 
de seu uso - por nos.

Essa nova filosofia da educação em nada solapa os ideais democráticos das 
filosofias da educação modernas, pelo contrário, ela os potencializa. Podemos 
contar várias histórias para garantir direitos mais ou menos consensuais. As 
histórias que garantem direitos consensuais não precisam de metáforas, precisam 
apenas ser histórias empolgantes, narrativas que sensibilizem os ouvintes. Mas 
para criar novos direitos, precisamos de impacto - precisamos da metáfora. Quem 
faz metáforas em prol da criação de novos direitos está, certamente, colaborando
	

62	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





com a idéia humanista de que a educação é aquisição de autodeterminação, como em 
Herbart. Também está favorecendo a diversidade e a liberdade e, portanto, está 
se alinhando com Dewey (ou, hoje, com Habermas), na valorização da democracia. E 
pode fornecer "autoridade semântica" para os grupos oprimidos se redescreverem 
e, assim, ganhar vez e voz na sociedade, na medida em que possam colocar seus 
vocabulários alternativos, seus jogos de linguagem - até então, secundarizados 
ou mesmo considerados loucos -, como elementos também contáveis, na sociedade. 
Com isso, colabora-se com Paulo Freire, na luta por uma educação em favor do 
oprimido e pelo fim da opressão. A "teoria educacional pós-moderna", nessa 
filosofia da educação, é a busca da realização dos melhores ideais modernos. A 
didática pós-moderna, por sua vez, é a garantia de uma melhor concretização 
desses ideais.

O	que é 11aula", na teoria educacional pós-moderna ou pós-narrative turn?

A praxe dos textos que falam sobre didática, diria que eu deveria dissertar 
sobre temas como métodos de ensino, tipos de visões da psicologia educacional, 
pedagogias tradicionais e pedagogias novas etc. Entretanto, este livro não segue 
a praxe. Este livro está cansado da praxe. Escrevi este livro porque eu mesmo já 
não suportava mais a velha cantilena dos autores de livros sobre didática. Por 
isso, "detalhes", neste livro, irão remeter o leitor para um campo exterior à 
fraseologia dos manuais das vanguardas, seja de direita ou de esquerda.

O	que chamo de "detalhes" é o que o senso comum chama de "aula". Assim, 
"métodos", "psicologias" etc., estarão servindo ao discurso sobre teoria 
educacional - no caso, sobre teoria educacional em um mundo pós-moderno.

Didática, na minha acepção, tem a ver com a nossa capacidade de organizar e 
otimizar os processos de ensino-


AS TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE	63





aprendizagem. Esses processos, em termos da educação escolar, são resumidamente 
entendidos pelo senso comum, tanto de educadores como de não-educadores, como 
"aula". Isto é certo? Sim e não.

Há toda uma literatura em estudos educacionais que buscou mostrar que a noção de 
"aula", por mais ampliada que seja, é sempre uma redução, e que a didática 
prática não ocorre dentro do que o senso comum chama de "aula", mas dentro do 
que os norte - americanos, generalizadamente, chamam de "currículo". No entanto, 
a força da palavra "aula" permanece entre nos. Quando se fala em nova teoria 
educacional e em nova didática, não há quem não pergunte: "mas, e a aula, como 
fica?" Muitas vezes, essa pergunta é ridicularizada, pois vem de um sentimento 
muito prático dos professores. Mas mesmo quem a critica, muitas vezes, no 
íntimo, já perguntou: "e a aula, nesta pedagogia, como fica?"
Assim, não se pode fugir do assunto. Temos que admitir, num determinado nível 
discursivo, que utilizamos algo parecido com "aula" - e que, no limite, é ela 
que deve ser alterada quando falamos em novo tipo de educação.
Segundo as convenções, a aula possui cinco componentes. Esses componentes são 
divididos em quatro elementos e um processo. Os elementos são: o estudante 
(aluno, educando), o professor (educador), o assunto (matéria, conteúdo, lição) 
e os meios (estratégias, técnicas, procedimentos didáticos). O processo é o que 
se resume na seguinte frase: o desdobramento no tempo e no espaço da relação 
ensino-aprendizagem. Ora, cada uma das teorias-modelo citadas nas páginas 
anteriores pensou e organizou a aula diferentemente, como foi mostrado nos 
vários quadros. No entanto, por que isso ocorreu? Por razões filosóficas? Bem 
menos. Na minha leitura, ocorreu devido ao aparecimento de elementos socialmente 
emergentes distintos para cada uma das teorias. Mudamos nossa didática porque 
mudamos nossa vida, inteiramente. Assim, as teorias educacionais e as didáticas


64
DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





dependeram, a meu ver, de nossa comunicação alterada, que localizou alguns 
termos e não outros, nos discursos que se importavam com a educação, em 
determinados tempos e espaços.
Na verdade, o que assistimos, nos tempos modernos e pós-modernos - do século 
XVII aos nossos dias, em termos educacionais -' é o desdobramento de quatro 
revoluções no discurso educacional. E elas modificaram substancialmente a aula.
As pessoas dos séculos XIX e XX, no Ocidente, assistiram a três grandes 
revoluções em teoria educacional. Nós, da transição do século XX para o XXI, 
estamos assistindo a uma quarta revolução. As três primeiras, na minha 
perspectiva e na de outros historiadores da filosofia da educação, encontraram 
seus melhores representantes em Herbart, Dewey e Paulo Freire. A quarta 
revolução pode encontrar justificativas em Richard Rorty e Donald Davidson. As 
três primeiras foram revoluções modernas, em teoria educacional. A quarta é uma 
revolução pós-moderna. Cada uma dessas revoluções girou em torno da emergencia 
de uma palavra-chave na discussão entre os filósofos da educação. Em Herbart, a 
emergência da mente. Em Dewey, a emergência da democracia. Em Paulo Freire, a 
emergência do oprimido. A quarta revolução, por sua vez, segue em torno da 
emergência da palavra metáfora - entendida segundo as novas visões de Davidson 
lido por Rorty.
As revoluções do passado não perderam em importância diante da revolução que 
está ocorrendo agora. Pertencem ao passado, num sentido cronológico e não 
valorativo, em vista do qual teriam assistido à perda da real relevância de suas 
palavras-chave. Afinal, hoje em dia, avançamos muito em filosofia da mente e não 
poderíamos fazer teoria educacional sem considera-la. Assim, a herança de 
Herbart está viva. No caso de Dewey, temos ainda mais a sensação de algo vivo: 
não passaria pela maioria das cabeças dos filósofos da educação, no Ocidente, 
preferirem a educação autoritária em lugar- da educação


As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE	65





democrática, e talvez, poucos ainda acreditem que poderia haver verdadeira 
educação numa situação social não dinâmica e não livre. Fora alguns ressentidos 
da direita e da velha guarda marxista, aqui e ali, a maioria dos filósofos da 
educação considera a democracia um chão necessário para toda e qualquer 
educação. Paulo Freire, por sua vez, está presente, na medida em que os países 
ricos se tornaram mais ricos, e os países pobres, mais pobres, e que o fenômeno 
do aparecimento do "desenraizado", seja ele o pobre ou o pertencente a grupos 
minoritários é, agora, também visível mesmo onde estava prometido que 
desapareceria ou não surgiria: nas democracias ricas da América do Norte e 
Europa. As três primeiras revoluções, portanto, não se distinguem da revolução 
pós-moderna, em termos da teoria da educação, pelo pretenso fato de que esta 
última revolução teria superado tudo o que foi pensado em educação 
anteriormente. O que ocorre é que a revolução pós-moderna em teoria educacional, 
está acoplada a uma maneira de conversar, em termos técnicos de filosofia e 
filosofia da educação, que desloca as filosofias da educação que justificavam as 
teorias educacionais modernas, representadas aqui por Herbart, Dewey e Freire.
O	que quero dizer é que as teorias educacionais modernas estiveram 
articuladas à filosofia da educação pré -linguistic turn. Por sua vez, a teoria 
da educação que melhor se insere no campo pós-moderno e, com sorte, talvez possa 
vir a manter o nosso apreço pela democracia, está articulada às formas de 
conversação que adquirimos, em filosofia, após a virada lingüística e após a 
virada neopragmática. Mas as teorias educacionais não diferem apenas em suas 
justificativas filosóficas. Diferem também em seus aconselhamentos e 
procedimentos didáticos. Como bom rortyano, não acredito que a filosofia da 
educação seja o fundamento da teoria educacional. Creio que ela é apenas uma 
forma de discurso ad hoc, que permite melhorar nossa coerência
	

66	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





prática e, talvez, com sorte, potencializar o que estamos fazendo. Assim, as 
diferenças propriamente ditas, como o senso comum exige, devem aparecer, de 
fato, na "aula".
Se o leitor prestou atenção aos quadros expostos até aqui, viu claramente que 
cada teoria educacional permite, e mesmo obriga, que suas respectivas "aulas" 
sejam bem diferentes. E isso passa pela própria arquitetura que envolve a 
organização e potencialização dos processos de ensino-aprendizagem.
Volto aos meus modelos de teoria da educação e, portanto, de didática - Herbart, 
Dewey, Freire e o pós-narrative tuvn.
Ao falarmos em Herbart, podemos pensar que a "aula" tenderia a ocorrer em uma 
sala, com a arquitetura tradicional, como as muitas escolas que vimos no 
Ocidente no decorrer dos séculos XIX e XX, forjadas na expansão das redes 
públicas de ensino. São salas em forma de paralelepípedo, com carteiras e 
cadeiras dispostas em fileiras e Linhas, de modo que o estudante fique 
sistematicamente olhando para o lugar destinado ao professor. As carteiras podem 
estar pregadas ao chão ou soltas. Podem ser grandes, ou simples cadeiras 
universitárias. O que há de comum, é a disposição: devem estar dispostas de modo 
a que o professor se transforme no centro dos olhares. Este, por sua vez, pode 
estar atrás de uma mesa, na frente ou um pouco ao lado das fileiras e linhas. Ou 
apenas estar de pé, em frente ao quadro~negro. Ou, ainda, estar de posse de um 
projetor de slides ou de uma tela de computador (ele próprio pode estar "dentro" 
do computador). Essa disposição arquitetônica está de acordo com a psicologia de 
Herbart: todos os olhares devem estar voltados para o local onde irá aparecer, 
expor a idéia, o conceito, pois ele é o carro-chefe da aula. Essa disposição 
arquitetônica não combina com a teoria deweyana. É difícil que alguém possa 
desenvolver um processo de ensino-aprendizagem segundo a teoria da educação de 
Dewey, em um lugar assim, como a sala convencional. Nesse Lugar, para a teoria 
De Dewey, a aula não


As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE	67





poderia acontecer, não poderia se realizar. Por quê? Pela simples razão de que, 
na psicologia de Dewey, o conceito não pode, ao contrário de um ator no palco, 
pular dos bastidores e se apresentar, dando início ao processo de ensino-
aprendizagem. Na psicologia de Dewey (como na de Piaget, e outros da mesma 
escola), entre as noções a serem aprendidas e o aprendizado propriamente dito, 
há o "interesse". E este é extremamente sofisticado, de modo que, não surge em 
qualquer lugar. Em Dewey, perde importância a sala e ganha importância o 
"ambiente escolar" ou o "ambiente de ensino-aprendizagem" (em parte, trata-se da 
idéia ampliada de "currículo" suplantando a noção de "aula"), que deve favorecer 
o surgimento do "interesse". A aula não ocorreria numa determinada sala - mas em 
todo o ambiente (mesmo fora da escola) previamente organizado para o início e o 
desdobramento do processo de ensino-aprendizagem. A escola deweyana pode e deve 
ter salas convencionais, é claro, mas seria incompreensível que ela tivesse "a" 
sala na qual ocorreria a" aula. A teoria de Dewey é, antes de tudo, uma teoria 
educacional que transformou a didática em um campo vasto de criação, na medida 
em que insistiu no fator motivacional no ensino, e na idéia de que o estudante 
não deve só aprender, mas aprender a aprender. O "aprender a aprender" deveria 
contar com uma arquitetura ampliada, não só no sentido físico do termo, mas no 
sentido metafórico da palavra arquitetura: a aula deweyana é, antes de tudo, uma 
aquisição da capacidade de redescrição de experiências. A experiência, como 
Dewey a pensou, não enclausuraria a aula num paralelepípedo.
Paulo Freire ampliou as idéias deweyanas. Sabe-se que os "círculos de cultura", 
onde ocorreria a aula, estão completamente livres da organização arquitetônica 
das escolas, mas articulados à organização arquitetônica da alma do educador, 
que deve se transformar em educador-educando - na medida em que vive na 
comunidade onde atua -, e do educando, que deve se
	

68	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





transformar em educando-educador - na medida em que é ele quem fornece os "temas 
geradores". Na verdade, a aula, na didática freireana, é dependente de um acerto 
otimizado do funcionamento do círculo de cultura. Essa idéia recebeu inúmeras 
modificações, dependendo do lugar e do uso da pedagogia freireana, tanto no 
exterior quanto no Brasil - mais recentemente, houve o surgimento do "educador 
de rua", como é conhecido o educador que tem como "sala de aula" a arquitetura 
da cidade; o "Projeto Axé", em Salvador, é um exemplo disto.
Mas e a aula, nas diretrizes da teoria educacional pósnarrative turn?
Aqui, a sala, o ambiente ou a comunidade são componentes secundários. Richard 
Rorty, em momento bastante feliz de um texto de 1989, refeito mais recentemente, 
numa publicação de 1999 - Educação como socialização e individualização8 -' 
explicita esse encontro, que chamaríamos "aula". O texto refere-se mais à 
atividade na Universidade, mas eu o considero pertinente a qualquer grau de 
ensino:

A única importância de se ter professores reais vivos, em vez de terminais de 
computadores, videoteipes e notas de lições mimeografadas, é que os estudantes 
necessitam ter seus olhos comprometidos livremente, antes de qualquer coisa, por 
meio de seres humanos. Esta é a razão pela qual liberdade de cátedra e liberdade 
acadêmica são mais importantes do que apenas o que os sindicatos reivindicam. 
Professores fixando suas próprias agendas - colocando suas especialidades 
individuais, longamente preparadas, à disposição, na cafeteria curricular, sem 
considerar qualquer fim grandioso, muito menos qualquer plano institucional - é 
tudo o que é a educação superior não profissionalizante. Tais compromissos de 
liberdade são as ocasiões de relacionamentos eróticos entre professor e aluno, 
que Sócrates e Allam Bloom


rodapé
8Traduzi esse texto e o inseri no volume Filosofia da Educação, da Coleção "O 
que você precisa saber sobre...", a qual pertence o presente livro.


AS TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE	69





celebraram, e que Platão, infelizmente, tentou capturar na teoria da natureza 
humana e no currículo das artes liberais. Mas, o amor é, notoriamente, não 
teorizável. Tais relacionamentos eróticos são ocasiões de crescimento, e sua 
ocorrência e seu desenvolvimento são tão imprevisíveis quanto o próprio 
crescimento em si, ainda que nada de importante aconteça na educação superior 
não profissionalizante sem eles. A maioria desses relacionamentos são com os 
professores já mortos que escreveram os livros que os estudantes estão lendo, 
mas alguns serão com os professores vivos, que estão ministrando as lições. Em 
ambos os casos, o cortejamento que vai e volta entre professor e aluno, 
conectando-os num relacionamento que tem pouco a ver com a socialização, e muito 
com a autocriação, é o meio principal pelo qual as instituições de uma sociedade 
Liberal conseguem ser transformadas. A menos que tais relacionamentos sejam 
criados, os estudantes nunca perceberão que as instituições democráticas são 
boas para, nomeadamente, tornar possível a invenção de novas formas de liberdade 
humana, conversando sobre liberdades nunca antes conversadas.

O	ponto de destaque é a percepção de Rorty de que o processo de 
Ensino-aprendizagem, ou, como o senso comum quer, a aula, só se realiza, 
efetivamente, se acontece um jogo erótico entre dois elementos imprescindíveis: 
o professor (ou o conteúdo, ou o meio - caso se trate do professor, do autor, já 
mortos) e o estudante. O erotismo envolve tudo o que já sabemos dele, de bom e 
de ruim: o momento da sedução, o momento da paixão, o momento da extenuação, o 
momento do ciúme, o momento do rompimento, o momento da amizade, o momento do 
respeito, a volta da paixão. Sem esse "cortejamento" entre professor e 
estudante, não há "aula". Portanto, nem sempre a aula acontece quando ela parece 
acontecer, no espaço e no tempo determinados pela instituição escolar, ou por 
qualquer outro tipo de instituição que acolhe a educação. Muitas vezes, ela só 
acontece quando o professor e o aluno já, há muito, estão distantes. Eis então 
que, mais uma vez, se manifesta um dos elementos do jogo erótico:
	
70	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





a saudade. Quantas vezes, percebemos que é na saudade de uma sedução que não 
volta mais que está ocorrendo a educação, que o ensino está se efetivando? E não 
é verdade que são exatamente os grandes rompimentos entre mestre e discípulo, na 
saudade que se manifesta na crítica do discípulo ao mestre, que fazem os 
momentos da aula, ocorrendo, muitas vezes, anos após aquela "aula" 
institucional?
Tudo isso pode ser ilustrado, em parte, por um conselho de Durkheim: só 
aprendemos o pensamento de um filósofo ou de um autor se emprestarmos nossa 
cabeça para que ele pense através dela. Ou seja, temos que nos deixar dominar, 
por um momento, pelo pensamento do outro. Por um momento, ainda que breve, temos 
de ser seduzidos. Aqui, vale uma observação de Nietzsche: temos de fazer 
experiências com o nosso pensamento. Ora, emprestar a cabeça (e o coração vai 
junto, e vice-versa!) ou fazer experiências com o pensamento, está, sim, 
articulado ao que Rorty chama de "cortejamento que vai e volta" entre professor 
e aluno, aluno e livro, estudante e "lição" -"cortejamento" que inaugura e 
desenvolve o jogo erótico, que é a aula. Para tal, como Rorty aponta, o chão é a 
liberdade - a mesma liberdade que Sócrates necessitava para que o agon dialético 
se desenvolvesse e o ensino, enfim, a aula, ocorresse.
Assim, a arquitetura de que precisa a didática pós-moderna não é a da sala, a do 
ambiente escolar ou a da comunidade do "círculo de cultura", mas sim a 
arquitetura que se forma na geometria da troca de olhares humanos livres. Assim, 
a liberdade está nos dois pólos da aula pós-moderna, porque ela é um jogo 
erótico, que sem liberdade não pode ocorrer (Rorty), e porque ela é o locus da 
metáfora (Davidson), que não pode ser saboreada sem liberdade, nem pode produzir 
um jogo de linguagem capaz de ser usado por nós a fim de gerar novos direitos 
democráticos.
O procedimento didático aconselhado pela teoria educacional pós-moderna ou pós-
narra tive turn depende,
As TEORIAS EDUCACIONAIS E AS DIDÁTICAS NA MODERNIDADE E PÓs-MODERNIDADE	71





portanto não só de seus cinco passos expostos no último quadro, mas depende, 
sobremaneira, da troca de olhares. A aula, agora, no momento em que parece 
ocorrer, ou no futuro, quando se manifesta como saudade, compreensão e crítica 
do mestre, está sempre amarrada à troca de olhares humanos. Sendo assim, na 
concepção pós-moderna, a aula é um momento perigosíssimo, no qual muitos jamais 
suportariam viver. Ela ocorre quando a sedução recíproca entre mestre e 
discípulo está se desenvolvendo. Não ocorre quando mestre e discípulo não se 
abrem para uma tal possibilidade. Sendo assim, são raros os momentos em que a 
aula efetivamente ocorre, pois o cortejamento recíproco entre estudantes e 
professores, aparentemente uma coisa fácil, raramente ocorre no meio 
burocratizado. Ela ocorre quando menos esperamos e em lugares inusitados, 
como... o amor!
Amor? Essa palavra, nas mãos dos hipócritas e dos medíocres, é distorcida 
rapidamente, por isso vou adiante: de maneira alguma essa concepção de "aula" 
pós-moderna pode ser tomada como uma proposta piegas. Para compreendê-la, é 
preciso uma certa, digamos, sensibilidade filosófica. Outros diriam, talvez mais 
ao gosto pós-moderno, sensibilidade artística, ou melhor ainda, sensibilidade 
estética. E preciso estar apto, como Nietzsche, a perceber o que é fazer 
experiências com o pensamento de um modo profundo e amplo. Ninguém pode fazer 
experiências com o pensamento se o pensamento é já o pensamento pensado e a 
linguagem aquilo que já foi dito. A experiência, aqui, é menos o experimento e 
mais a vivência: é o trabalho corajoso de se deixar levar por um discurso 
perigoso, pelo espanto, pela aventura, pelo caminho que ainda não está de todo 
aberto e que necessita do estudante, junto como mestre ou com o livro, para 
poder ser aberto. Há pessoas que dizem:
"não caio nesta armadilha, não sou vítima deste ou daquele
pensamento ou discurso, eu nunca me deixo enganar - eu sou
crítico". Os pós-modernos têm razão em dizer que pessoas assim
	

72	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





jamais saberão o que é "a aula". Nunca saberão o que é "saber uma coisa, 
aprender". A sensibilidade filosófica e/ou artística não depende de ser ou não 
ser crítico; ao contrário, depende de ingenuidade. Depende de ser radicalmente 
não-crítico. Os grandes filósofos, como Platão, Descartes, Hegel, o "primeiro" 
Wittgenstein e o "segundo" Wittgenstein foram, antes de tudo, ingênuos. Eles 
acreditaram em coisas inacreditáveis. Quando lemos seus escritos, muitas vezes 
temos a sensação de que eles eram tão ingênuos quanto os personagens femininos 
de Henry J ames (penso aqui, entre outros, em Daisy Miller). Como um 
nietzschiano bem notaria, todos eles esperavam dar cabo de problemas milenares e 
viver em um mundo sem a contingência. Nietzsche, por ser tão ingênuo quanto 
eles, nos faz espantar com a ingenuidade deles, denunciando-a. Essa ingenuidade 
é que permite o encontro para o ensino e para a aprendizagem. Penso que os 
grandes filósofos, como os grandes romancistas e os grandes artistas, sempre 
souberam o que era aula, nessa acepção pós-moderna, que pode ser resumida no 
seguinte: é o momento em que a força de uma idéia ou de uma imagem arrasta o 
peito e os neurônios para profundezas de sentimentos, idéias e ideais com as 
quais não concordamos. A aula é uma guerra onde só os ingênuos e, portanto, os 
corajosos, podem entrar. E só eles conseguem sair e emergir dela. Mas a aula, na 
acepção pós-moderna, como Rorty descreve o jogo erótico entre estudante e 
professor, é também a paz. É a paz cansada mas satisfeita dos amantes que 
tentaram de tudo para um ajuste, para uma acomodação de sentimentos e corpos, 
para o... casamento. "A aula" é a sensação que temos de um casamento dando 
certo! Nele, a sedução brinda os parceiros com paixão de fogo e serenidade 
intelectual ao mesmo tempo. Assim, para a didática pós-moderna, não há aula onde 
as palavras e os corpos foram reificados. As palavras e os corpos devem estar 
vivos - só assim é possível falarmos em "organizar e otimizar as relações de 
ensino-aprendizagem".	

73

Conclusão


O LEITOR PODE ESTAR INQUIETO COM ESTE LIVRO, achando que muita coisa não foi 
dita. Afinal, onde estão Piaget, Emília Ferreiro, Vygotsky? E o marxismo - 
Gramsci & Cia.? E alguns filósofos da educação, que propuseram teorias 
educacionais célebres, como Rousseau? Ou mesmo educadores práticos consagrados, 
como Pestalozzi? E não caberia um capítulo especial sobre o feminismo? E um 
capítulo especial sobre o multiculturalismo? E sobre "formação de professores"? 
E o tradicional capítulo falando de Comenius? E as velhas e muitas vezes 
preconceituosas divisões entre "teorias progressistas"  e "teorias 
tradicionais", ou coisa similar?
A opção que fiz foi a de trabalhar com modelos paradigmáticos
- no sentido em que Thomas Kuhn usou esta palavra - de teorias educacionais que, 
atravessando os tempos modernos e contemporâneos, e adentrando a pós-
modernidade, pudessem ser suficientemente representativos do que ocorreu com a 
didática efetiva nos últimos duzentos anos. Mas não se deixe enganar, leitor: a 
palavra que acabei de utilizar - ocorreu - não implica que este seja um livro de 
História da Educação. Trata-se de um trabalho que acredita que fizemos 
revoluções nos nossos vocabulários a respeito do assunto educação, e que essas 
revoluções, na transição dos séculos XIX para o XX e, agora, do XX para o XXI, 
podem ser entendidas, se prestarmos atenção mais a determinados discursos do que 
a outros. Assim, para falar da teoria humanista, preferi Herbart e não Kant, 
pois achei que num trabalho sobre didática, um passo maior seria dado se 
ficássemos com as teorias educacionais propriamente ditas, e não com as 
filosofias da educação. Para a teoria da educação democrática, no apogeu e crise 
da sociedade do


74
DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





trabalho, preferi Dewey e não Habermas. Este Último é tão defensor da democracia 
quanto Dewey, e em termos semelhantes, mas Jamais teve disponibilidade para 
formular um teoria da educação propriamente dita. Para falar sobre educação 
libertadora, optei por Paulo Freire e não por qualquer outro teórico de 
esquerda, porque Paulo Freire encarnou, de modo mais universal a emergência do 
Terceiro Mundo em termos educacionais do que qualquer outro pensador da 
educação, no Ocidente, durante o século XX. Finalmente, para falar da teoria 
educacional pós-moderna - ou uma de suas possibilidades -, preferi não evocar 
Lyotard, Foucault, Deleuze e Derrida, ou seja, os pós-estruturalistas, e fiquei 
com os norte-americanos, porque o neopragmatismo tem muito mais a ver com a 
teoria educacional propriamente dita do que o pós-estruturalismo Este, como 
diria Rorty, multas vezes, é excessivamente filosofante e pessimista, com uma 
dívida ainda grande para com o marxismo. Não vejo porque meu livro teria de ser 
pessimista. Desde o início, eu queria que fosse um livro que propusesse uma 
postura. E nele há sugestões para uma nova postura pedagógica. Muitos jovens 
professores do mundo todo têm aderido a esta postura e colaborado na sua 
construção - alguns teorizando mais, outros teorizando menos sobre as mudanças 
que estão em curso. Mas, certamente, os professores pós-modernos, no limiar do 
século XXI, já não podem ser vistos pela velha guarda marxista, como não-
alinhados com a luta por um mundo melhor. Ao contrario, segundo a perspectiva 
pós-narrative turn, estão empenhados na construção de um mundo muito melhor do 
que aquele que os marxistas desejaram, pois almejam, além da justiça social, 
também a liberdade para todos - como os bons filósofos gregos, querem que a 
teoria educacional e a didática ajudem os estudantes a ser.., simplesmente 
felizes.


75

Sugestões de leitura


FAÇO ALGUMAS INDICAÇÕES DOS MEUS LIVROS QUE, acredito, podem Levar o leitor para outras paragens, outros autores e outros temas.
Por ordem de prioridade de leitura:
GHIRALDELLI JR., Paulo. Richard Rorty - A filosofia do novo mundo em busca de 
mundos novos. Petrópolis: Vozes, 1999.

_________ Filosofia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, Coleção "O que você 
precisa saber sobre..."

_________ O que é filosofia da educação? 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

_________ Educação e razão histórica. São Paulo: Cortez, 1994.

Sugiro, ainda, que o leitor esteja atento aos sites (www.filosofia.pro.br) e 
(www.educacao.pro.br). O primeiro é o site Filosofia e Filosofia da Educação, 
editado por mim e Pedro Angelo Pagni (UNESP), e o segundo é o site da 
Encyclopedia of Philosophy of Education, editado por mim e MichaeL Peters 
(Auckland University), em colaboração com sociedades de filosofia da educação de 
todo o mundo.

76
vazia

77
APÊNDICE


Teorias da educação na

história da filosofia da educação9
Amélie Oksenberg Rorty - Brandeis University

Tradução:	Amélia Siller




Os FILÓSOFOS TÊM PRETENDIDO TRANSFORMAR o modo pelo qual vemos e pensamos, 
agimos e interagimos; sempre tomam a si próprios como os educadores últimos da 
humanidade. Mesmo quando acreditam que a filosofia deixa tudo como está, mesmo 
quando não apresentam a filosofia como uma atividade exemplarmente humana, 
pensam que interpretando o mundo corretamente - compreendendo-o e compreendendo 
nosso lugar dentro dele - nos livrariam da ilusão, nos direcionariam para 
aquelas atividades (vida cívica, contemplação da ôrdem divina, progresso 
científico ou criatividade artística) que melhor nos convêm. Mesmo a filosofia 
"pura - metafísica e lógica é implicitamente pedagógica. Pretende-se corrigir a 
miopia do passado e a imediata.
A reflexão filos5fica sobre a educação, de Platão a Dewey, tem sido direcionada, 
naturalmente, para a educação dos governantes, daqueles que supostamente 
deveriam preservar e transmitir - ou redirecionar e transformar - a cultura da


Este texto foi cedido pela professora Amélie Rorty. Foi publicado com 
diferentes títulos, em inglês. Optei pela tradução de Amélia Siller, a partir de 
The Ruling History of Education, publicado no journal of the encyclopedia of 
philosophy ofeducation (www.educacao.pro.br).
	

78	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS




sociedade, seu conhecimento e seus valores.10 Cada época histórica é marcada por 
uma luta pelo poder, que pode ser a autoridade da tradição ou o poder manifesto 
do conhecimento filosófico, espiritual ou científico, da criatividade artística, 
da produtividade tecnológica ou mercantil. Apenas tardiamente, na história das 
democracias liberais, a política educacional foi formulada para, e dirigida a 
indivíduos presumidamente autônomos, que determinam seus próprios fins, que 
estruturam suas próprias vidas. Em lugar nenhum, a filosofia da educação é mais 
importante, a educação em si mesma é mais crucial - e em lugar nenhum é mais 
negligenciada - do que numa democracia participativa liberal cujos compromissos 
igualitários tornam cada indivíduo legislador e sujeito.
Eis as disputas que estão no centro da discussão contemporânea da política 
educacional: quais são as direções e limites da educação pública, numa sociedade 
pluralista liberal? Como podemos assegurar melhor uma distribuição eqüitativa da 
oportunidade educacional? A qualidade da educação deveria ser supervisionada por 
padrões e avaliações nacionais? As escolas públicas deveriam oferecer educação 
moral e religiosa? Tais questões restabelecem as controvérsias que marcaram a 
História da Filosofia desde Platão até o positivismo lógico. Discussões 
responsáveis e proveitosas de política educacional, inevitavelmente,

rodapé
A etimologia mostra que "educação" deriva de e-ducare: extrair, fazer sair por 
instigação, e de e-ducere: extrair, conduzir para fora. Sua dupla etimologia 
sugere extrair algo do aprendiz e conduzi-lo a um novo lugar. Erudire, 
tipicamente, sugere tirar alguém ou algo de uma condição rude ou crua. Nossos 
termos "doutrina" e "doutrinar" vêm de docere, ensinar; é claro, disciplina 
abriga ambos os sentidos da palavra inglesa "discipline". "Instrução" vem de in-
struere: "construir dentro de". Daí deriva a palavra alemã Bildung: desenvolver, 
formar, cultivar. A palavra alemã erziehen remete a: educar ou treinar. O verbo 
"to school" [ensinar] deriva das palavras gregas schole:
discutir livremente, e scholion: comentário, interpretação. O francês usa tanto 
"formation" quanto "education". O grego tem os termos gerais, trophe, edificar, 
e paideia, que se refere à educação de crianças jovens, ambos surpreendentemente 
limitados.


TEORIAS DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO	79





direcionam-5e para questões filosóficas mais amplas que as estimulam e informam. 
Essas questões são muito mais agudamente articuladas e examinadas na teoria 
política e moral, na epistemologia e na filosofia da mente. Quais são os 
objetivos próprios da educação? Preservar a harmonia da vida cívica? Salvação 
individual? Criatividade artística? Progresso científico? Capacitar os 
indivíduos a escolher com sabedoria? Preparar os cidadãos para ingressarem na 
força de trabalho produtiva? Quem deveria arcar com a responsabilidade básica de 
formular a política educacional? Filósofos, autoridades religiosas, governantes, 
elite científica, psicólogos, pais ou conselhos locais? Quem deveria ser 
educado? Todos, igualmente? Cada um de acordo com seu potencial? Cada um de 
acordo com sua necessidade? Como a estrutura do conhecimento afeta a estrutura e 
a seqüência da aprendizagem? A experiência prática, a matemática ou a história 
deveriam fornecer o modelo para a aprendizagem? Quais interesses deveriam guiar 
a escolha de um currículo? A realização de uma vantagem competitiva, no mercado 
econômico internacional? A representação étnica, política e religiosa? A 
formação de uma sensibilidade cosmopolita? Como as dimensões intelectuais, 
espirituais, cívicas, morais, artísticas, físicas e técnicas da educação 
deveriam ser relacionadas umas às outras?
É porque somos os herdeiros da história das concepções de objetivos e direções 
próprios da educação que a História permanece ativamente introjetada e expressa 
em nossas crenças e práticas. Ela fornece a compreensão mais clara das questões 
que atualmente nos preocupam e dividem. A maioria das teorias do conhecimento - 
particularmente de Descartes e Locke -pretenderam, entre outras coisas, reformar 
as práticas pedagógicas. A maioria das teorias éticas - nomeadamente as de Hume, 
Rousseau e Kant - tencionaram redirecionar a educação moral. O significado 
prático das teorias políticas - de



80
DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





Hobbes, Miii e Marx - é não apenas direcionar para a estrutura das instituições, 
mas também para a educação dos cidadãos. Os sistemas metaftsicos compreensivos - 
os de Leibniz, Spinoza e Hegel - fornecem modelos para investigação; e assim, 
implicitamente, estabelecem rumos e padrões para a educação dos privilegiados. 
Alguns filósofos - Locke, Rousseau, Bentham e Miii, por exemplo - fizeram dos 
programas educacionais uma caracterls.tica central dos seus sistemas 
filosóficos. Outros -Descartes, Spinoza e Hume - tiveram boas razões para não 
tornar explícito o significado educacional dos seus sistemas.
Se a política educacional fica cega sem a orientação da filosofia, a filosofia 
soa falsa sem dar atenção crítica para seu significado educacional. Uma 
filosofia da educação vital e densa inevitavelmente incorpora, na prática, o 
conjunto da filosofia; e o estudo da história da filosofia organiza a reflexão 
sobre suas implicações para a educação. A força plena da revolução leibniziana e 
cartesiana tem como conseqüência o papel da matemática na educação dos 
cientistas; o ponto de vista de Locke e dos enciclopedistas sobre epistemologia 
é expresso na insistência em que a aprendizagem bem-sucedida começa na 
experiência e na prática; o impacto pleno da visão de Hume e de Rousseau sobre a 
imaginação é revelado no papel que eles atribuem à imaginação na formação de 
hábitos do pensamento e da ação. A transformação da filosofia empreendida por 
Hegel marca o estudo da História, amplamente concebida como uma parte essencial 
da educação. Uma vez que a política educacional é formulada por aqueles que 
aconselham os governantes, que a aplicam e implementam, a filosofia da educação 
é tipicamente dirigida aos governantes e seus conselheiros.
Podemos reconstruir de forma proveitosa as características da dramatis Personae 
desta história: a batalha contínua entre as declarações dos legisladores 
cívicos, de um lado (Platão e Aristóteles) e dos diretores espirituais, do outro 
(Santo Agostinho


TEORIAS DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO	81





e Loyola); as artes do estadismo da Renascença (Maquiavei e Castiglione); a 
afirmação de autodeterminação espiritual (Lutero e Erasmo); o primeiro 
Esclarecimento, que enfoca conhecimento tecnológico e científico (Descartes, 
Locke e Diderot); as reflexões posteriores do Esclarecimento sobre a prioridade 
de desenvolver sentimentos sociais ou fortalecer uma vontade racional autônoma 
(Hume e Kant); as reflexões sobre os benefícios humanos e cívicos da educação 
universal (Adam Smith, Condorcet, Bentham, Miii); a ênfase do Romantismo na 
sensibilidade estética do poeta como legislador último do mundo (Goethe e 
Schiller); a educação dos indivíduos como cidadãos livres (Rousseau e Dewey). Em 
outras tradições filosóficas, o Shi'ite prioriza a educação de um Muilah como 
intérprete do Alcorão, e a tradicional educação de um Yeshiva como intérprete da 
Torah e do Taimud. Embora raramente mencionem figuras históricas, as teorias 
contemporâneas da educação continuam a tradição: Goldman considera os efeitos da 
epistemologia social sobre a política educacional, e Gaiston direciona as 
questões de princípios que surgem num estado liberal pluralista.



Platão (427-347 a.C.) e Aristóteles (384-322 a.C.) tomam a educação dos 
cidadãos-governantes como um objetivo básico da polis. Ela permeia todos os 
aspectos da atividade cívica e éinfinita. Garante a segurança, continuidade e 
harmonia da cidade e expressa o caráter distintivo da sua forma de vida. Platão 
argumenta que os governantes (tanto homens quanto mulheres) deveriam ser 
selecionados por suas capacidades para engajar-se, devendo ser orientados pela 
investigação filosófica
- como o auge de um regime prolongado -, no qual a educação intelectual e moral 
são fundidas. A verdade ligada ao mito, à música, à ginástica e à formação 
militar avaliada com seriedade, prepara os cidadãos para a philia política; a 
matemática e a
	82	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





harmonia - as ciências das proporções próprias - fornecem o fundamento teórico e 
as habilidades práticas para a justiça; a astronomia revela os princípios 
ordenadores do cosmos que servem como um modelo para a Polis. Além das 
qualificações óbvias de uma boa memória, de um amor pela investigação, 
apaixonado, não-combativo e persistente, os filósofos-governantes deveriam ser 
capazes de pensar critica e dialettcamente, ordenando suas crenças em um sistema 
unificado. Criticamente, porque devem avaliar as hipóteses que orientam suas 
questões; dialeticamente, porque devem ser capazes de julgar e conciliar o que, 
aparentemente, evoca Oposição; sistematicamente porque devem se ocupar com 
"todas as coisas consideradas" como raciocínio, levando em conta as conexões 
entre as conseqüências de longo alcance de suas políticas. Devem aprender a 
pensar a cidade como uma espécie de cosmos precário cujas partes são mantidas em 
harmonia estável umas com as outras, e o todo unido pelo reconhecimento da força 
ordenadora da Forma do Bem.
Como Platão, Aristóteles considera que as instituições da polis - suas leis e 
estruturas políticas, seus costumes e cumprimento da lei - são seus instrumentos 
educacionais centrais, formando a mentalidade, os motivos e hábitos típicos dos 
cidadãos (Pol. 3.15 1286 a 23.ff; NE 10.9 1180 a 33ff). Platão e Aristóteies 
concordam que "aqueles que comandam.., teriam primeiro que aprender a obedecer" 
(Pol. l333a2); e que "três coisas fazem os homens bons e virtuosos: o caráter, o 
hábito e a razão" (Pol. 133 lal 1). Mas, enquanto Platão considera que os 
governantes deveriam ser distinguidos por suas habilidades filosóficas, 
Aristóteles descobre um equilíbrio diferente entre as respectivas contribuições 
da razão e do hábito para uma vida de virtude pratica. Não há garantia de que 
uma vida melhor e mais elevada
-	a vida da theoria direcionada para verdades eternas - possa fornecer uma 
direção para a virtude orientada para a prática.

TEORIAS DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO	83





O raciocínio prático que auxilia a virtude e a deliberação política não está 
modelado na investigação científica, mas esta introjetado em hábitos bem 
consolidados e disciplinados de percepção, emoção, pensamento e ação. Adquirido 
por experiência auditiva e imitação, ele envolve a habilidade para discernir e 
alcançar o que é melhor e mais razoável em circunstâncias radicalmente 
diferentes. Ainda que as virtudes sejam exercidas em seu próprio benefício, elas 
são essencialmente direcionadas para o bem da eudaimonia. A despeito do papel 
central da razão na boa vida, theoria e praxis têm objetivos distintos, e 
requerem o desenvolvimento de tipos diferentes de habilidades.
Embora os primeiros estudos educacionais de Santo Agostinho (354-430) estivessem 
centrados em trabalhos retóricos e literários romanos e gregos, ele passou do 
estudo da retórica para a filosofia, para os neoplatonistas e estóicos; e, às 
Sagradas Escrituras, eventualmente, com sua conversão ao Cristianismo, em 386. 
Essas mudanças marcam uma revisão radical em suas concepções sobre as direções 
próprias de uma vida humana; elas também redirecionam suas concepções sobre os 
objetivos da educação. E porque todo indivíduo é essencialmente um cidadão da 
Cidade de Deus, e, apenas acidentalmente, um cidadão da sua polis, que sua 
educação deveria ser direcionada para devolver a alma à harmonia com a ordem 
divina. O neo-platonismo e o estoicismo dos primeiros trabalhos de Santo 
Agostinho, inicialmente, projetaram a convergência da filosofia com a educação 
espiritual: ambas envolvem um movimento progressivo relativamente direto 
decifrando as intenções da divindade, como elas são significadas e introjetadas 
na ordem cósmica. Como as Sagradas Escrituras, o mundo é um texto codificado 
divinamente, que expressa e revela a Palavra de Deus. A análise semântica -Lendo 
o mundo e a Sagrada Escritura corretamente, interpretando suas analogias 
significantes - é um modo de iluminação espiritual.
	

84	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





Mas depois de sua passagem pelo maniqueísmo, a explicação da educação moral e 
espiritual em Santo Agostinho tornou-se mais complexa e sombria. O pecado 
original bloqueia o acesso direto da alma a Deus: não apenas os nossos desejos, 
mas também nossas percepções e interpretações do mundo são oblíquas, centradas 
de modo idólatra na pessoa. A educação adequada requer não apenas a redireção, 
mas a reconstituição da alma: a Graça divina deve interceder para fornecer uma 
nova Vontade. A Sagrada Escritura e os dirigentes espirituais, a filosofia e a 
interpretação astuta podem, quando muito, fornecer as ocasiões, os momentos à 
iluminação da Graça. Mas Santo Agostinho não entregou sua confiança a uma 
educação clássica sólida: embora a capacidade para pensar e falar clara e 
criticamente não possa trazer a salvação, continua a ser uma aliada essencial da 
Boa Vontade. Parece não ter enfrentado a tensão implícita entre as diretrizes 
educacionais e seu cosmopolitismo helenista e a ênfase pós-maniqueísta na 
preparação espiritual do indivíduo para a Graça.
A Citta da Renascença recupera a estrutura clássica e as diretrizes da educação. 
Maquiavel (1469-1527) representa o político, Castiglione (1478-1529), o social. 
Em The Prince11 (1513), Maquiavel descreve a disciplina do governante bem-
sucedido; em The Discourses (1517), ele se volta para as instituições políticas 
que formam as virtudes cívicas dos cidadãos e a glória do Estado. É porque seu 
primeiro dever é assegurar a segurança e continuidade da Citta, que o Príncipe 
deve ter a virtú do conhecimento para alcançar e deter o poder. O estadismo 
requer um sentimento perspicaz de timing, uma habilidade destemida e cruel para 
agarrar as oportunidades, habilidade para inspirar obediência temerosa, assim 
como controlar aparências, comandar sua milícia, manipular tanto aliados quanto 
inimigos,

rodapé
"Os títulos foram mantidos conforme o texto em inglês (N. da T).



TEORIAS DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO	85





até mesmo para desenvolver um estilo retórico lacônico. Mas como seu poder é 
exercitado para a glória e para a segurança da cidade, o Príncipe deve também 
saber como conquistar a admiração e a obediência dos cidadãos. Uma vez que 
éimprudente para ele delegar responsabilidade, deve ser capaz de controlar a 
administração ordinária do Estado, planejar sua economia e agricultura. Tornar-
se um homem exemplar da Renascença é uma necessidade prática do Príncipe 
maquiavelianO: identificando-se a si próprio com sua Citta, sua disciplina e sua 
virtü são direcionadas para alcançar a glória, assim como para garantir a 
segurança do poder cívico.
The Courtier (1528), de Castighone, serviu como modelo -para gerações - de 
manuais de educação do cavalheiro bem-formado. Deixando os assuntos de governo 
para o Príncipe, o cortesão serve para ilustrar um sentido transformado da 
Graça:
as excelências humanas exercitadas por causa da beleza de sua perfeição. Ele é, 
de certo modo, a jóia preciosa da corte; e a corte é, na verdade, a 
representação da ordem cósmica. As artes de guerra tornam-se ornamentos: 
equitação, arco e flecha, esgrima. O cortesão deve colocar seus dotes mentais e 
corporais no trabalho de arte: deve vestir-se elegantemente, dançar bem, compor 
versos brilhantes e dedicar-se à conversação graciosa, refinada. Longe de ser 
uma máscara superficial e pomposa, todo o charme do cortesão manifesta sua 
honra, abastece o mundo com um modelo de integridade.
De um modo radicalmente diferente, Loyola (1491-1556), Lutero (1483-1546) e 
Erasmo (1469-1536) trazem novos parâmetros de integridade, novos critérios à 
unidade interior e exterior do homem. Mais que produzir um livro-guia para 
adquirir virtuosidade na expressão da virtú, eles projetam um regime que 
pretende retificar e redirecionar a alma/mente. Mas diferem dramaticamente em 
suas concepções de salvação e de educação disciplinar, que ela requer. Do mesmo 
modo, psicologicamente
	86	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





sutil e politicamente astuto, o documento educacional da Ordem Jesuíta divide-se 
em duas categorias. Spiritual Exercises (15 26-1556), de Loyola, é um manual 
para dirigentes espirituais acusados de corromper as mentes - os sentidos, a 
imaginação, o desejo e a vontade - dos fiéis. Os exercícios tomam a forma das 
tradicionais meditações encenadas, cada uma precedida de oração: o contemplador 
sofre um período de privação sensorial rigorosa, durante a qual ele imagina, em 
detalhes específicos tanto quanto possíveis, cada um dos estágios da Paixão de 
Cristo. Ele sofre com o Cristo carregando a cruz, compartilha seu momento de 
desespero. A concepção de educação espiritual de Loyola inverte a de Santo 
Agostinho: ao invés da Graça de uma nova vontade permeando e reformando os 
sentidos, a imaginação e o desejo, Loyola trabalha dos sentidos para a mente e a 
vontade. Ironicamente, preparou o caminho para o romanticismo posterior, 
introduzindo a educação da imaginação, para realizar o tipo de identificação 
empática essencial à moralidade. The Constitution, da Ordem da Sociedade de 
Jesus (1556), prescreve a seleção e o caráter dos alunos e professores da Ordem, 
assim como o currículo e os métodos pedagógicos das escolas. A Ordem é em 
princípio aberta para todos, sua educação adequou-se às suas capacidades 
espirituais e intelectuais. Mas como os futuros soldados e diplomatas da Igreja 
Militante são bem-sucedidos em influenciar Príncipes, a hierarquia da Sociedade 
deve ser talentosa: bem-nascida, eloqüente, inteligente e, preferentemente, de 
uma presença altiva e graciosa. A educação em filosofia, idiomas, retórica, 
Sagrada Escritura, teologia e teoria moral deve ser cuidadosamente controlada 
por sua ortodoxia: São Tomás de Aquino e Aristóteles, em filosofia, o Conselho 
de Trento e a Bíblia, na teologia, Cícero em retórica, versões expurgadas de 
Tucídides, Homero e Hesíodo e "outros desta natureza", na aprendizagem geral. 
Autores hostis à Cristanc4~açle são lidos

TEORIAS DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO	87





frugalmente, e somente sob cuidadosa supervisão: os servos de Cristo devem ser 
completamente obedientes às regras da Ordem.
Lutero, ele mesmo educado na Ordem Agostiniana, lança, ainda, outra revolução, 
em seu Letter to Mayors... On Behalf of Christian Schools/Carta aos poderosos... 
em defesa das Escolas Cristãs (1524), e On the Duty of Sending Children to 
School/Sobre a obrigação de mandar as crianças à escola (1530). Uma vez que a 
Sagrada Escritura é a autoridade única em moralidade e religião, as crianças 
devem aprender a ler. Considerando a extensão que suas habilidades e situações 
permitem, a elas deveria ser ensinado Hebraico, Grego e Latim. Apesar da 
primazia que ele concede à preparação espiritual em favor da Graça da fé, Lutero 
atribui a responsabilidade pela educação às autoridades civis, antes que às 
religiosas. Elas estão sob o compromisso de obrigar os cidadãos a enviar as 
crianças para a escola, e de fornecer um currículo que abarque ciências e artes, 
jurisprudência e medicina, crônicas e História. A expressão própria da Graça 
espiritual estende-se, basicamente, para a vida cívica: o homem de boa vontade é 
um cidadão bom e construtivo. A intervenção luterana produziu o desdobramento 
dramático da educação: embora seus objetivos permanecessem espirituais, ela foi 
obrigatória, universal e regulada pela autoridade cívica.
De uma forma mais cética, Education of the Prince (1516), de Erasmo, fornece um 
contraponto a seus predecessores. As virtudes do Príncipe não são vícios 
exercitados para nobres fins: são as virtudes simples da Cristandade original, 
devendo ser exercitadas por todos da mesma forma. Harmonia cívica e paz, em vez 
de glória ou força sagaz fornecem a melhor segurança do Estado. As fraquezas e 
debilidades da natureza humana - ignorância, medo recíproco, diversidade e luta 
de paixões - atribuem limites severos às esperanças de reformas revolucionárias 
dramáticas. A controvérsia entre Erasmo e Lutero sobre a liberdade e o poder da 
vontade foi a mais inflamada porque eles estiveram de acordo
	
88	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





sobre a corrupção da Igreja Romana, seu abuso de autoridade. Aquele debate - De 
Libero Arbitrio (1524), de Erasmo, a resposta de Lutero, em Qn the Bondage of 
the Will (1525), contraditada por Erasmo, em Hyperaspistes (1526) - teve 
implicações de longo alcance para a educação. Enquanto ambos atribuíram 
àconsciência individual a tarefa de preparar para a salvação, discordaram sobre 
os recursos aos quais o indivíduo pode recorrer. Embora Erasmo acredite que a 
consciência é o guardião último da alma do indivíduo, aconselha os cristãos a 
permanecerem sob a tutela de uma Igreja Romana reformada convenientemente.
Cosmopolita, à vontade em Lowlands, Paris, Inglaterra, Louvam, Roma, Basel, 
Freiburg e Breisgau, Erasmo estabeleceu um modelo de precisão em suas traduções 
e comentários sobre o Novo Testamento e os escritos patrísticos originais. Como 
são difíceis de aplicar, as regras da sabedoria foram simples e diretas:
analisar e testar variantes manuscritas, presentes em ambos os lados de inúmeras 
controvérsias, admitir ignorância e não reivindicar mais do que se pode provar. 
Em suas mãos, clareza e amplidão da mente, retidão da conduta e simplicidade da 
fé foram instrumentos morais encorajadores. Ironicamente, Erasmo forneceu as 
diretrizes e o apoio textual às mudanças dramáticas da Reforma, que ele próprio 
considerou tão excessivas quanto perigosas.
Embora Descartes (1596-1650) não discutisse expiicitamente
a educação, Regulae (1628) e Principia Philosophiae (1644) têm
conseqüências pedagógicas poderosas: o método analítico fornece
a base e o modelo para a investigação; o cientista matemático é
a nova autoridade. Como a vontade não pode por si mesma
corrigir paixões maíformadas - isto é, confusas, desinformadas -a educação moral 
requer o desenvolvimento de hábitos de
pensamentos sólidos (Passions de EÂme, 1.45, III. 15 2-3, 1649).
Estime de soi même e générosité - as paixões disposicionais,

TEORIAS DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO	89





que são as virtudes da mente - trazem à memória a vontade para sustar o 
julgamento face a idéias obscuras e indistintas. A descoberta científica - 
interpretada como a descoberta da ordem divina - é a atividade essencial da 
mente; felizmente, isto também fornece a maior parte da procedência fidedigna de 
idéias que podem, em princípio, extrair paixões corretivas compensatórias. 
Embora tome a verdade científica para fornecer a nova autoridade moral, 
Descartes, entretanto, adere a uma moralidade provisória: obedecerá às leis do 
seu país e seguirá a orientação da Igreja, provavelmente, na esperança, não 
manifesta, de que os avanços científicos poderiam, eventualmente, melhorar 
aquelas instituições e suas leis.
Some Thoughts Concerning Education (1693), de Locke (1632-1704) é uma mistura de 
liberalismo antiautoritário com conservadorismo econômico. Um manual para a 
educação dos filhos de cavalheiros, isto é, um contraste notável em relação a 
suas Proposals for the Bringing up of ChiLdren of Paupers. Os filhos dos 
cavalheiros eram educados por tutores que podiam moldar os hábitos e direcionar 
a mente de seus pupilos para ocupações práticas. Aprender fazendo é a grande 
inovação pedagógica:
os idiomas eram adquiridos pela conversação e pelas viagens mais que pelo estudo 
dos clássicos; a educação científica era, tanto quanto possível, fundamentada em 
observação e experiência direta em vez de exposta como sistema dedutivo. Embora 
Locke pensasse que a Divindade tivesse dotado o homem com idéias morais e 
matemáticas, acreditava que o conhecimento moral poderia ser melhor conduzido 
pelo estudo da História, de biografias e pela Sagrada Escritura, em vez de pela 
teologia ou pela casuística. Uma vez colocado no caminho certo do senso comum e 
da responsabilidade social, o cavalheiro era destinado a trazer a ordem ao resto 
da sociedade: as crianças pobres aprendiam o ofício de modo a que pudessem 
tornar-se independentes e reembolsar seus benfeitores.


90 DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





Defensores eloqüentes em favor da instrução pública universal, Adam Smith (1723-
90) e Condorcet (1743-94) argumentaram que ela é um bem intrínseco; e que ela 
conduz a uma sociedade amável, moderada, reflexiva, e "discursiva", capaz de 
deliberação cívica prudente. Moderando os extremos de -e a separação entre - uma 
educação clássica de elite e uma educação focada no treinamento ocupacional, os 
autores justificaram a educação pública como uma atividade liberal e humanizada, 
por não significar meramente um instrumento econômico para aumentar o "capital 
humano
Hume (1711-1776) reintroduz a imaginação como um protagonista central na 
educação moral. As paixões do amor-próprio e do egoísmo são nossas razões 
primárias; felizmente, o mecanismo da simpatia - um dom natural da mente humana 
-torna as necessidades, paixões e, até certo ponto, o pensamento dos outros 
imaginativarnen~~ vívidos para nós, como se fossem os nossos próprios. Embora 
tenhamos alguns sentimentos morais naturais - benevolência, caridade, 
generosidade para com as crianças - eles são, em si mesmos, insuficientemente 
fortes para promover os sentimentos de confiança de uma vida moral saudável. 
Como as outras virtudes artificiais, a justiça surge quando tomamos "um ponto de 
vista geral", ampliando-o pela imaginação e informando..0 pela compreensão, a 
fim de considerar se uma ação ou um traço de caráter é tipicamente útil ou 
agradável para nossos iguais. As convenções de justiça sao, inicialmente, 
formadas por considerações egoístas, "mas uma simpatia pelo interesse público é 
a fonte da aprovação moral que atende àquela virtude" (Treatise of Human Nature, 
111.2.2, 1739-40). Ela é, argumenta Hume, facilmente movida por uma compreensão 
simpática dos interesses dos iguais, numa sociedade homogênea. Mas até mesmo 
numa sociedade diversa a educação moral pode alargar o escopo da imaginação para 
assumir o "ponto de vista geral"; aquela simpatia pode ser bem-sucedida ao

TEORIAS DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO	91





estimular idéias de bem comum, com a força e a vivacidade das paixões motivadas.
Preliminary Discourse, de Diderot (1713-1784), para a Encyclopédie ou 
Dictionaire raisonné des sciences, des arts et des métiers (1751-1772) anuncia 
velhos temas em combinações radicalmente novas. O conhecimento é duplamente 
progressivo:
é cumulativo e serve, simultaneamente, à virtude e à felicidade; a compreensão 
vincula as faculdades interdependentes do sentido, da imaginação, da razão e da 
memória; todo conhecimento, incluindo conhecimento moral e espiritual, surge da 
reflexão sobre a experiência dos sentidos, que é, aproximadamente, a mesma em 
todos os homens; isto é, deve ser igualmente disponível para todos, e todos são 
igualmente obrigados a contribuir para seu avanço; o conhecimento forma um 
sistema logicamente coerente, que abarca a atividade produtiva e a investigação 
científica; as artes e ofícios fornecem contribuições essenciais tanto à moral 
quanto às ciências teóricas. Resistindo ao que considera as pretensões vazias 
das deduções metafísicas da ciência e da moralidade, Diderot elogia a confiante 
e resignada abordagem do conhecimento de Bacon (1560/1-1626). Em contraste com o 
espírito metafísico abstrato do sistema, que procede formal e dedutivamente, o 
espírito sistemático de Bacon começa estabelecendo fatos e procede prática e 
construtivamente rumo à organização substantiva do conhecimento.
Kant (1724-1804) volta ao espírito do sistema, agora, formulado em termos 
igualitários. Enquanto seu racionalismo não nega a propriedade e utilidade moral 
do sentimento - na verdade, ele considera que o respeito à lei moral é o pivô 
central da vida moral -, a moralidade estrita requer que se seja capaz de querer 
fazer o que é correto, somente porque é correto. Em princípio, qualquer um que 
compreende a lei da não contradição pode determinar o que é correto: a máxima que
	

92	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





direciona um dever moral pode, sem contradição, ser legada como uma lei 
universal. A tarefa da educação moral é a de induzir as crianças a compreender e 
seguir o que a razão, adequadamente compreendida, demanda. A criança não deve 
ser atraída à moralidade pelo desejo de agradar, ou pelo medo de punição, ou até 
mesmo porque a virtude é o melhor caminho para a felicidade. Enquanto o 
exercício de racionalidade crítica autônoma não pode, como tal, ser 
implementado, o educador moral pode fornecer as condições para o seu despertar: 
a criança desenvolve hábitos de autoconfiança, enquanto também reconhece que 
"ela só pode atingir seus próprios fins permitindo aos outros atingir os seus" 
(KANT, Education, trans. Annette Churton. Ann Arbor: University of Michigan 
Press, 1960, p. 28). As crianças estão sendo tomadas como modelos de respeito e 
auto-respeito; as máximas que são incorporadas àqueles exemplos devem ser 
articuladas e aplicadas honesta e igualmente para todos, sem exceção.
Embora as visões de Kant sobre a moralidade fossem, como ele próprio admitiu, 
profundamente influenciadas por Rousseau (1712-1778), é este último que parece 
ser, ao menos, superficialmente, nosso congênere contemporâneo: reconhecendo 
completamente a inevitabilidade da ambivalência moral, descreve tanto o regime 
político quanto o regime educacional como promotores da moralidade entre os 
homens livres. O dois concordam que a moralidade requer autonomia racional; 
também concordam que a liberdade consiste em tratar a si próprio como sujeito à 
lei moral e como seu legislador universal. Mas Rousseau projeta nossa condição 
natural como muito mais benigna e nossa condição social como muito mais 
problemática do que Kant. Em razão de seus escritos estarem focados na política 
e na psicologia, em vez de na lógica da moralidade, imaginamos que ele provê o 
educador moral com uma orientação clara.


TEORIAS DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO	93





Os escritos de Rousseau sobre educação moral desdobram-se em três categorias:
1)	The Two Discourses (1750, 1755) e a Letter to D'Alembert (1758) são contos 
preventivos, atacam as causas que debilitam e corrompem a sociedade e suas 
artes. Não deveriam, então, atacar as causas? Rever como elas inflamam a 
imaginação e desenvolvem paixões irregulares, perturbadoras. 2) Emite (1762) 
delineia os estágios da formação psicológica de um homem livre e uma mãe 
amorosa. A educação vem "ou da natureza ou dos homens ou das coisas" (Emite, 1); 
a educação básica consiste, em grande parte, em permitir à criança pequena a 
liberdade de sua atividade natural. Ao invés de se tornar passiva sendo 
ensinada, ou ressentida, sendo punida, a criança deve aprender por experiência, 
vendo as conseqüências naturais das suas ações. Para ter certeza, o tutor 
freqüentemente manipula o mundo da criança: Emílio adquire a compreensão da 
propriedade e da injustiça vendo os resultados do seu trabalho arbitrariamente 
despojados; ele aprende sobre promessas sendo colocado em situações onde ele 
próprio propõe um acordo mutuamente satisfatório (Emite, II). Em vez de 
responder às perguntas de Emílio sobre os fenômenos naturais, o tutor está 
empenhado em sua atividade de descobrir os modelos que eles exemplificam. Emílio 
se mantém afastado da sociedade tanto quanto possível:
introduzindo hábitos de dependência, transforma o amour de soi ativo e não 
autoconsciente em amour propre servil. Quando a adolescência desperta o poder 
das emoções sexuais, Emílio -que é, neste período, um jovem saudável e sensato - 
pode ser enviado para aprender como o mundo funciona. Sofia, que será sua esposa 
e mãe de seus filhos, tem um tipo completamente diferente de educação, focada no 
trabalho e no sentimento familiar, em vez de na autonomia racional. Embora sua 
educação pretenda ser moralmente igual e beneficamente complementar, a educação 
sentimental de Sofia bloqueia sua racionalidade


94 DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





imparcial. Como não está qualificada para ser uma cidadã ativa, apenas por 
cortesia ambígua para com a pureza dos seus sentimentos é que ela pode ser 
considerada um ser moral.
3)	The Social Contract (1762) fornece uma descrição das condições políticas 
em que os homens podem ter, um em relação ao outro, a expectativa da moralidade. 
Bruscamente distinta da dependência social, a vida política ativa tanto forma 
quanto expressa as capacidades morais dos homens. Tornando-se sujeito soberano 
do corpo político, legislando os princípios gerais das leis às quais submete-se 
por vontade própria, é que o indivíduo obtém a promessa de sua natureza. Um novo 
conjunto de sentimentos cívicos habilita os cidadãos a identificar seus 
interesses com a Vontade Geral: a formação desses sentimentos é alimentada pelos 
rituais da religião cívica.
Letters on the Education of Manking (1794-95), de Schiller (1759-1805) endossa a 
visão de Kant de que a experiência estética fornece uma sugestão de liberdade 
tanto da receptividade da sensação quanto das categorias preconcebidas da 
compreensão; ele também concorda com Kant que a liberdade é uma precondição para 
a moralidade. Colocando essas duas visões juntas, ele surge com uma conclusão 
completamente não kantiana. A moralidade é a manifestação do jogo espontâneo da 
expressão estética; transcende as necessidades governadas pela razão. O 
construtivismo progressivo dos enciclopedistas é preservado, mas radicalmente 
reinterpretado: o legislador moral último é o poeta divertido e inventivo ou o 
compositor, em lugar do artesão e do cientista. A moralidade não é provida pela 
habilidade técnica ou pelo conhecimento objetivo; nem é adquirida pela imitação 
de exemplos. Schiller foi tão crítico das tentativas de Goethe em assimilar 
"gênios" científicos, artísticos e morais, como foi do racionalismo de Kant. Um 
sentido vigoroso e robusto de agenciar o dom natural de improvisação espontânea, 
que é a marca da verdadeira moralidade - não pode ser adquirido


TEORIAS DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO	95





pelo estudo da natureza ou pela imitação de exemplos. Ele só pode ser 
desenvolvido permitindo-se a tentativa criativa e espontânea da mente em 
adquirir a forma e a estrutura da expressão objetiva.
Bentham (1748-1832) e J.S. Miii (1806-1873) concordaram que o objetivo último da 
educação era a promoção da felicidade, de um modo geral, interpretada como a 
satisfação de um desejo crítica e amplamente informado. Foi precisamente porque 
a doutrina do seu utilitarismo era complexa e qualificada que tomaram seriamente 
tanto a educação dos desejos quanto o cálculo das conseqüências. A lógica, a 
matemática e as ciências foram estudadas por sua atenção intransigente ao 
detalhe empírico, seu acolhimento liberal à contra-evidência: todos três 
serviram como modelos de raciocínio autocrítico rigoroso. Bentham declarou 
abertamente o push-pin tão bom quanto a poesia; Miii ampliou a educação para 
além dos fatos e da lógica -	para a educação do sentimento social e cívico -, tanto como um bem humano 
quanto como um instrumento para formação da política pública sábia. A educação 
incluí a história, os clássicos e a literatura. A história é o registro da 
experiência política; os clássicos fornecem modelos de argumento retórico e de 
raciocínio dialético; a literatura desenvolve sentimentos sociais e fortalece a 
capacidade da imaginação simpática. Todas essas vias da educação, tomadas em 
conjunto e adequadamente ordenadas, são intrínseca e instrumentalmente valiosas.
Fortemente influenciado pelos estudos de Hegel (1770-1831) e Rousseau, Dewey 
(1859-1952) acreditou que a educação moral coincide com a educação cívica 
democrática, e que ambas envolvem a capacidade para mediar as infinitas tensões 
entre a expressão espontânea da subjetividade individual e o trabalho objetivo e 
cooperativo da cidadania. O trabalho da moralidade começa com os problemas 
práticos que emergem do conflito social; envolve o exercício de um conjunto de 
habilidades para
	96	DIDÁTICA E TEORIAS EDUCACIONAIS





a solução de problemas de segunda ordem que são adquiridos atraves da 
experiência; e flui no desenvolvimento de hábitos inteligentes e continuamente 
adaptáveis. O cidadão democrático é o novo governante; a atividade inteligente 
torna-se o alvo e a expressão da moralidade. As recomendações de Dewey para a 
educação moral seguem o modelo de suas propostas educacionais gerais. Direcionam 
a sociedade para fornecer as condições materiais - físicas, psicológicas, 
sociais e políticas -que permitem ao indivíduo educar-se a si mesmo: ele 
próprio, espontaneamente, tentará ampliar o escopo, refinar as habilidades e 
enriquecer o repertório da sua atividade cooperativa. A análise de Goldman sobre 
os modos pelos quais os processos sociais estruturam o conhecimento desenvolve 
um lado do legado de Dewey. O outro lado é desenvolvido pela discussão de 
Galston sobre a educação cívica numa sociedade multicultural.
Mesmo se desejamos, não podemos colocar esta História aquém de nós; ela forma e 
informa as concepções de nossos objetivos e necessidades. Mas enquanto países 
europeus e anglo-americanos compartilham alguns objetivos educacionais muito 
gerais, suas histórias políticas e religiosas distintas, suas condições 
socioeconômicas diferentes atribuem a eles problemas educacionais e morais 
completamente distintos. Pelo fato de as questões que são a substância das 
controvérsias educacionais contemporâneas estarem moralmente oneradas, tendemos 
a supor que sua solução é filosófica e geral. Essas controvérsias - a disputa 
sobre o lugar da educação religiosa em escolas públicas, sobre a representação 
das diferenças étnicas, raciais, de gênero e culturais no currículo, sobre se a 
música e as artes deveriam representar um papel significante na educação 
pública, sobre se a política educacional deveria ser federal ou local, sobre a 
separaçao entre um treinamento profissional e técnico e uma educação liberal e 
humanística compartilhada - levantam


TEORIAS DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO	97





questões políticas e morais fundamentais. Assim como os detalhes dos problemas 
da educação moral naturalmente varian com as circunstâncias nacionais, também o 
fundamento filosófico para suas soluções deve variar. A visão de Aristóteles 
sobre a educação moral tem um significado radicalmente diferente a Grã-Bretanha 
e na Alemanha unificada do pós-guerra; as diferenças entre Loyola, Lutero e 
Erasmo têm conseqüências distintas sobre os sistemas educacionais da Irlanda, 
Suécia e Holanda. Os princípios cartesianos da educação, da maneira como são 
introduzidos na França ou em Portugal, mantêm uma pequena semelhança com sua 
introdução nos Estados Unidos; úma educação moral focada na primazia do 
sentimento sociil toma, numa nação cujos cidadãos compartilham uma cultura 
comum, uma forma diferente da que toma onde uma cultura dominante se depara com 
uma população multicultural em crescimento. A educação kantiana apresenta uma 
configuração na Áustria e outra completamente diferente na Austrália. E todas 
essas configurações, ainda sem que se comece por refletir sobre como a história 
da educação moral emerge no Segundo e no Terceiro Mundo, ou como ideais 
educacionais islâmicos, judaicos ou chineses se apóiam - e conflitam com - o 
momento da economia global que os aguardam. Como é freqüente, a teoria 
filosófica caminha para a História e termina com a geopolítica.
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WHITEHEAD, Alfred North. Os fins da educação. São Paulo: Comp. Editora Nacional, 
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