CIÊNCIAS NATURAIS
PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
CIÊNCIAS NATURAIS
PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
Secretaria de Educação Fundamental
Iara Glória Areias Prado
Departamento de Política da Educação Fundamental
Virgínia Zélia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenação-Geral de Estudos e Pesquisas da Educação Fundamental
Maria Inês Laranjeira
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1ª A 4ª SÉRIE)
Volume 1 - Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais
Volume 2 - Língua Portuguesa
Volume 3 - Matemática
Volume 4 - Ciências Naturais
Volume 5 - História e Geografia
Volume 6 - Arte
Volume 7 - Educação Física
Volume 8 - Apresentação dos Temas Transversais e Ética
Volume 9 - Meio Ambiente e Saúde
Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientação Sexual
B823p Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais : ciências naturais /
Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :
MEC/SEF, 1997.
136p.
1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Ciências
naturais : Ensino de primeira à quarta série. I. Título.
CDU: 371.214
Brasília
1997
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
CIÊNCIAS NATURAIS CIÊNCIAS NATURAIS
PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
4
5
AO PROFESSOR
É com alegria que colocamos em suas mãos os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes às
quatro primeiras séries da Educação Fundamental.
Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer
com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos recursos
culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domínios do saber
tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupações contemporâneas com o meio ambiente,
com a saúde, com a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidade
do ser humano e à solidariedade.
Nesse sentido, o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os Parâmetros, é
apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo,
reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Para fazer chegar os Parâmetros à sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram
dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental.
Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicas
mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua
concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles são abertos e flexíveis,
podendo ser adaptados à realidade de cada região.
Estamos certos de que os Parâmetros serão instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas em
sua escola, na elaboração de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexão sobre a prática
educativa e na análise do material didático. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua
atualização profissional — um direito seu e, afinal, um dever do Estado.
Paulo Renato Souza
Ministro da Educação e do Desporto

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que
os alunos sejam capazes de:
• compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética,
de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança
na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica
e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos
e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos
para adquirir e construir conhecimentos;
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvêlos,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição,
a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequação.

ESTRUTURA
DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Os quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava série.

SUMÁRIO
Apresentação i .............................................................................................................. 15
1ª PARTE
Caracterização da área de Ciências Naturais i ......................................................... 19
Breve histórico do ensino de Ciências Naturais: fases e tendências dominantes ........ 19
Por que ensinar Ciências Naturais no ensino fundamental: Ciências
Naturais e Cidadania ................................................................................................. 23
Ciências Naturais e Tecnologia ................................................................................. 26
Aprender e ensinar Ciências Naturais no ensino fundamental i ............................... 31
Avaliação ................................................................................................................ 36
Objetivos gerais de Ciências Naturais para o ensino fundamental i ...... 39
Os conteúdos de Ciências Naturais no ensino fundamental i .................. 41
Blocos temáticos ...................................................................................................... 43
Ambiente ............................................................................................................ 45
Ser humano e saúde .......................................................................................... 50
Recursos tecnológicos ...................................................................................... 54
2ª PARTE
Primeiro ciclo ............................................................................................................ 61
Ciências Naturais no primeiro ciclo ....................................................................... 61
Objetivos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo ........................................... 63
Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo ......................................... 65
Ambiente ............................................................................................................ 65
Ser humano e saúde .......................................................................................... 71
Recursos tecnológicos ...................................................................................... 76
Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o primeiro ciclo ....................... 80
Segundo ciclo i .......................................................................................................... 83
Ciências Naturais no segundo ciclo ....................................................................... 83
Objetivos de Ciências Naturais para o segundo ciclo ........................................... 84
Conteúdos de Ciências Naturais para o segundo ciclo ......................................... 86
Ambiente ............................................................................................................ 87
Ser humano e saúde .......................................................................................... 93
Recursos tecnológicos ...................................................................................... 101
Água, lixo, solo e saneamento básico ........................................................ 102
Captação e armazenamento da água ......................................................... 103
Destino das águas servidas ......................................................................... 104
Coleta e tratamento de lixo ......................................................................... 105
Solo e atividades humanas .......................................................................... 106
Poluição ........................................................................................................ 107
Diversidade dos equipamentos .................................................................. 108
Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o segundo ciclo ....................... 112
Orientações didáticas i ................................................................................................. 117
Problematização ....................................................................................................... 117
Busca de informações em fontes variadas ................................................................ 119
Observação ........................................................................................................ 120
Experimentação .................................................................................................. 122
Leitura de textos informativos ............................................................................... 124
Sistematização de conhecimentos ............................................................................ 125
Projetos ................................................................................................................ 126
Definição do tema .............................................................................................. 126
Escolha do problema .......................................................................................... 127
Conteúdos e atividades necessários ao tratamento do problema ...................... 127
Intenções educativas ou objetivos ....................................................................... 128
Fechamento do projeto ...................................................................................... 128
Avaliação ............................................................................................................ 128
Bibliografia i ................................................................................................................... 131

CIÊNCIAS NATURAIS CIÊNCIAS NATURAIS
14
15
APRESENTAÇÃO
A formação de um cidadão crítico exige sua inserção numa sociedade em que o conhecimento
científico e tecnológico é cada vez mais valorizado.
Neste contexto, o papel das Ciências Naturais é o de colaborar para a compreensão do
mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante
do Universo.
Os conceitos e procedimentos desta área contribuem para a ampliação das explicações
sobre os fenômenos da natureza, para o entendimento e o questionamento dos diferentes modos
de nela intervir e, ainda, para a compreensão das mais variadas formas de utilizar os recursos
naturais.
A primeira parte deste documento, voltada para todo o ensino fundamental, apresenta um
breve histórico das tendências pedagógicas predominantes na área, debate a importância do
ensino de Ciências Naturais para a formação da cidadania, caracteriza o conhecimento científico
e tecnológico como atividades humanas, de caráter histórico e, portanto, não-neutras. Também
expõe a compreensão de ensino, de aprendizagem, de avaliação e de conteúdos que norteia
estes parâmetros e apresenta os objetivos gerais da área.
A segunda parte contempla o ensino de Ciências Naturais, direcionada às quatro primeiras séries
do ensino fundamental, fornecendo subsídios para seu planejamento, apresenta objetivos, conteúdos, critérios
de avaliação e orientações didáticas.
Secretaria de Educação Fundamental

CIÊNCIAS NATURAIS CIÊNCIAS NATURAIS
1ª PARTE
18
19
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE
CIÊNCIAS NATURAIS
Breve histórico do ensino de Ciências
Naturais: fases e tendências dominantes
O ensino de Ciências Naturais, ao longo de sua curta história na escola fundamental, tem se
orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de aula. Ainda que
resumidamente, vale a pena reunir fatos e diagnósticos que não perdem sua importância como
parte de um processo.
Até a prom ulgação da L ei de D iretrizes e Bases n. 4.024/61, m inistravam -se aulas de C iências
N aturais apenas nas duas últim as séries do antigo curso ginasial. E ssa lei estendeu a obrigatoriedade
do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais. Apenas a partir de 1971, com a L ei n. 5.692,
C iências N aturais passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do prim eiro grau.
Q uando foi prom ulgada a L ei n. 4.024/61, o cenário escolar era dom inado pelo ensino tradicional,
ainda que esforços de renovação estivessem em processo. Aos professores cabia a transm issão
de conhecim entos acum ulados pela hum anidade, por m eio de aulas expositivas, e aos alunos, a
absorção das inform ações. O conhecim ento científico era tom ado com o neutro e não se punha em
questão a verdade científica. A qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos
trabalhados. O principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao qual os alunos deveriam
responder detendo-se nas idéias apresentadas em aula ou no livro-texto escolhido pelo professor.
As propostas para o ensino de C iências debatidas para a confecção da lei orientavam -se pela
necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecim ento científico e às dem andas geradas
por influência da E scola N ova. E ssa tendência deslocou o eixo da questão pedagógica, dos aspectos
puram ente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa do aluno no processo
de aprendizagem . O bjetivos preponderantem ente inform ativos deram lugar a objetivos tam bém
form ativos. As atividades práticas passaram a representar im portante elem ento para a com preensão
ativa de conceitos.
A preocupação em desenvolver atividade experim ental com eçou a ter presença m arcante
nos projetos de ensino e nos cursos de form ação de professores. As atividades práticas chegaram a
ser proclam adas com o a grande solução para o ensino de C iências, as grandes facilitadoras do
processo de transm issão do saber científico.
O objetivo fundam ental do ensino de C iências passou a ser o de dar condições para o aluno
identificar problem as a partir de observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las
e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de form a a tirar conclusões sozinho. O aluno
deveria ser capaz de “redescobrir” o já conhecido pela ciência, apropriando-se da sua form a de
trabalho, com preendida então com o “o m étodo científico”: um a seqüência rígida de etapas
preestabelecidas. É com essa perspectiva que se buscava, naquela ocasião, a dem ocratização do
conhecim ento científico, reconhecendo-se a im portância da vivência científica não apenas para
eventuais futuros cientistas, m as tam bém para o cidadão com um .
É inquestionável a im portância das discussões ocorridas nesse período para a m udança de
m entalidade do professor, que com eça a assim ilar, m esm o que num plano teórico, novos objetivos
para o ensino de C iências N aturais. Porém , a aplicação efetiva dos projetos em sala de aula acabará
20
se dando apenas em alguns grandes centros. Mesmo nesses casos, não eram aplicados na sua
totalidade, e muitas vezes ocorriam distorções. É o caso da aplicação de material instrucional
composto por textos e atividades experimentais, em que se “pulavam” as atividades e estudavamse
apenas os textos, também porque era já acentuada a carência de espaço e equipamento adequado
às atividades experimentais.
A ênfase no “método científico” acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino
de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identificarem metodologia
científica com metodologia do ensino de Ciências.
As concepções de produção do conhecimento científico e de aprendizagem das Ciências
subjacentes a essa tendência eram de cunho empirista/indutivista: a partir da experiência direta
com os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis da natureza. Durante a década de 80
pesquisadores do ensino de Ciências Naturais puderam demonstrar o que professores já reconheciam
em sua prática, o simples experimentar não garantia a aquisição do conhecimento científico.
Ainda em meados da década de 70, instalou-se uma crise energética, sintoma da grave crise
econômica mundial, decorrente de uma ruptura com o modelo desenvolvimentista deflagrado
após a Segunda Guerra Mundial. Esse modelo caracterizou-se pelo incentivo à industrialização
acelerada em todo o mundo, custeada por empréstimos norte-americanos, ignorando-se os custos
sociais e ambientais desse desenvolvimento. Problemas ambientais que antes pareciam ser apenas
do Primeiro Mundo passaram a ser realidade reconhecida de todos os países, inclusive do Brasil.
Os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a ter presença quase obrigatória
em todos currículos de Ciências Naturais, mesmo que abordados em diferentes níveis de
profundidade e pertinência.
Em meio à crise político-econômica, são fortemente abaladas a crença na neutralidade da
Ciência e a visão ingênua do desenvolvimento tecnológico. Faz-se necessária a discussão das
implicações políticas e sociais da produção e aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos,
tanto em âmbito social como nas salas de aula. No campo do ensino de Ciências Naturais as
discussões travadas em torno dessas questões iniciaram a configuração de uma tendência do ensino,
conhecida como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que tomou vulto nos anos 80 e é
importante até os dias de hoje.
No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade
são determinantes para o surgimento das tendências progressistas, que no Brasil se organizaram
em correntes importantes, como a Educação Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos. Foram correntes que influenciaram o ensino de Ciências em paralelo à tendência
CTS. Era traço comum a essas tendências a importância conferida aos conteúdos socialmente
relevantes e aos processos de discussão em grupo. Se por um lado houve renovação dos critérios
para escolha de conteúdos, o mesmo não se verificou com relação aos métodos de ensino/
aprendizagem, pois ainda persistia a crença no método da redescoberta que caracterizou a área
desde os anos 60.
A partir dos anos 70 questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos.
A produção de programas pela justaposição de conteúdos de Biologia, Física, Química e Geociências
começou a dar lugar a um ensino que integrasse os diferentes conteúdos, buscando-se um caráter
interdisciplinar, o que tem representado importante desafio para a didática da área.
21
Ao longo das várias mudanças, as críticas ao ensino de ciências voltavam-se basicamente à
atualização dos conteúdos, aos problemas de inadequação das formas utilizadas para a transmissão
do conhecimento e à formulação da estrutura da área.
Nos anos 80 a análise do processo educacional passou a ter como tônica o processo de
construção do conhecimento científico pelo aluno. Correntes da psicologia demonstraram a
existência de conceitos intuitivos, espontâneos, alternativos ou pré-concepções acerca dos
fenômenos naturais. Noções que não eram consideradas no processo de ensino e aprendizagem e
são centrais nas tendências construtivistas. O reconhecimento de conceitos básicos e reiteradamente
ensinados não chegavam a ser corretamente compreendidos, sendo incapazes de deslocar os
conceitos intuitivos com os quais os alunos chegavam à escola, mobilizou pesquisas para o
conhecimento das representações espontâneas dos alunos.
Desde os anos 80 até hoje é grande a produção acadêmica de pesquisas voltadas à investigação
das pré-concepções de crianças e adolescentes sobre os fenômenos naturais e suas relações com
os conceitos científicos. Uma importante linha de pesquisa acerca dos conceitos intuitivos é aquela
que, norteada por idéias piagetianas, se desenvolve acompanhada por estudos sobre História das
Ciências, dentro e fora do Brasil. Tem-se verificado que as concepções espontâneas das crianças
e adolescentes se assemelham a concepções científicas de outros tempos. É o caso das explicações
de tipo lamarckista sobre o surgimento e diversidade da vida e das concepções semelhantes às
aristotélicas para o movimento dos corpos.
A contrapartida didática à pesquisa das concepções alternativas é o modelo de aprendizagem
por mudança conceitual, núcleo de diferentes correntes construtivistas. São dois seus pressupostos
básicos: a aprendizagem provém do envolvimento ativo do aluno com a construção do conhecimento
e as idéias prévias dos alunos têm papel fundamental no processo de aprendizagem, que só
é possível embasada naquilo que ele já sabe. Tais pressupostos não foram desconsiderados em
currículos oficiais recentes.
Esse modelo tem merecido críticas que apontam a necessidade de reorientar as investigações
para além das pré-concepções dos alunos. Não leva em conta que a construção de conhecimento
científico tem exigências relativas a valores humanos, à construção de uma visão de Ciência e suas
relações com a Tecnologia e a Sociedade e ao papel dos métodos das diferentes ciências.
Tais críticas não invalidam o processo de construção conceitual e seus pressupostos. São
úteis, sobretudo, para redimensionar as pesquisas e as práticas construtivistas da área.
Por que ensinar Ciências Naturais no ensino fundamental:
Ciências Naturais e cidadania
Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e
com a crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de um
cidadão crítico à margem do saber científico.
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e
suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a
meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitos
e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das
explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de
22
intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que
realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência,
Sociedade e Tecnologia.
É importante que se supere a postura “cientificista” que levou durante muito tempo a
considerar-se ensino de Ciências como sinônimo da descrição de seu instrumental teórico ou
experimental, divorciado da reflexão sobre o significado ético dos conteúdos desenvolvidos no
interior da Ciência e suas relações com o mundo do trabalho.
Durante os últimos séculos, o ser humano foi considerado o centro do Universo. O homem
acreditou que a natureza estava à sua disposição. Apropriou-se de seus processos, alterou seus
ciclos, redefiniu seus espaços. Hoje, quando se depara com uma crise ambiental que coloca em
risco a vida do planeta, inclusive a humana, o ensino de Ciências Naturais pode contribuir para
uma reconstrução da relação homem-natureza em outros termos.
O conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para o
aluno se posicionar com fundamentos acerca de questões bastante polêmicas e orientar suas ações
de forma mais consciente. São exemplos dessas questões: a manipulação gênica, os desmatamentos,
o acúmulo na atmosfera de produtos resultantes da combustão, o destino dado ao lixo industrial,
hospitalar e doméstico, entre muitas outras.
Também é importante o estudo do ser humano considerando-se seu corpo como um todo
dinâmico, que interage com o meio em sentido amplo. Tanto os aspectos da herança biológica
quanto aqueles de ordem cultural, social e afetiva refletem-se na arquitetura do corpo. O corpo
humano, portanto, não é uma máquina e cada ser humano é único como único é seu corpo. Nessa
perspectiva, a área de Ciências pode contribuir para a formação da integridade pessoal e da autoestima,
da postura de respeito ao próprio corpo e ao dos outros, para o entendimento da saúde
como um valor pessoal e social, e para a compreensão da sexualidade humana sem preconceitos.
A sociedade atual tem exigido um volume de informações muito maior do que em qualquer
época do passado, seja para realizar tarefas corriqueiras e opções de consumo, seja para incorporar-se ao
mundo do trabalho, seja para interpretar e avaliar informações científicas veiculadas pela mídia, seja para
interferir em decisões políticas sobre investimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e suas
aplicações.
Apesar de a maioria da população fazer uso e conviver com incontáveis produtos científicos e
tecnológicos, os indivíduos pouco refletem sobre os processos envolvidos na sua criação, produção e distribuição,
tornando-se assim indivíduos que, pela falta de informação, não exercem opções autônomas,
subordinando-se às regras do mercado e dos meios de comunicação, o que impede o exercício da cidadania
crítica e consciente.
O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as diferentes explicações
sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser
expostos e comparados. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelas
oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece o
desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não-aceitação a
priori de idéias e informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo,
inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e
ação.
Ao se considerar ser o ensino fundamental o nível de escolarização obrigatório no Brasil,
não se pode pensar no ensino de Ciências como um ensino propedêutico, voltado para uma
23
aprendizagem efetiva em momento futuro. A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje,
e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação social e
viabilizar sua capacidade plena de participação social no futuro.
Ciências Naturais e Tecnologia
Não se pretende traçar considerações aprofundadas acerca de cada uma dessas atividades
humanas, das interações entre elas e de seu desenvolvimento histórico. Mas é intenção deste
texto oferecer aos educadores alguns elementos que lhes permitam compreender as dimensões
do fazer científico, sua relação de mão dupla com o tecnológico e o caráter não-neutro desses
fazeres humanos.
O conhecimento da natureza não se faz por mera acumulação de informações e
interpretações, embora o processo de acumulação, de herança, teve e sempre terá grande significado
— a própria designação e concepção de muitos ramos das ciências e da Matemática, como a
Geometria, são as mesmas da Grécia antiga1 .
Mas o percurso das Ciências tem rupturas e depende delas. Quando novas teorias são aceitas,
convicções antigas são abandonadas em favor de novas, os mesmos fatos são descritos em novos
termos criando-se novos conceitos, um mesmo aspecto da natureza passa a ser explicado segundo
uma nova compreensão geral, ou seja, um novo paradigma2 .
São traços gerais das Ciências buscar compreender a natureza, gerar representações do mundo —
como se entende o universo, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida —, descobrir e explicar
novos fenômenos naturais, organizar e sintetizar o conhecimento em teorias, trabalhadas e debatidas pela
comunidade científica, que também se ocupa da difusão social do conhecimento produzido.
Na história das Ciências são notáveis as transformações na compreensão dos diferentes
fenômenos da natureza especialmente a partir do século XVI, quando começam a surgir os paradigmas
da Ciência moderna.
Esse processo tem início na Astronomia, por meio dos trabalhos de Copérnico, Kepler e
Galileu (séculos XVI e XVII), que, de posse de dados mais precisos obtidos pelo aperfeiçoamento
das técnicas, reinterpretam as observações celestes e propõem o modelo heliocêntrico, que desloca
definitivamente a Terra do centro do Universo.
A Mecânica foi formulada por Newton (século XVII) a partir das informações acumuladas
pelos trabalhos de outros pensadores, notadamente de Galileu e Kepler. Reinterpreta-as com o
auxílio de um modelo matemático que esquematizou, estabelecendo um paradigma rigoroso e
hegemônico até o século passado.
Na Química, a teoria da combustão pelo oxigênio, formulada por Lavoisier (século XVIII),
teve importante papel na solução dos debates da época e é considerada, segundo muitos filósofos
e historiadores, a pedra angular da Revolução Química.
Lyell (século XIX) teoriza acerca da crosta terrestre ser constituída por camadas de diferentes
idades, contribuindo para a concepção de que a Terra se formou ao longo do tempo, mediante mudanças
graduais e lentas, e não como produto de catástrofes, como afirmavam a Bíblia e alguns cientistas, entre
eles Buffon e Cuvier.
Poucas décadas depois da publicação da geologia de Lyell, as ciências da vida alcançam uma teoria
unificadora por meio da obra de Darwin, que foi leitor e amigo do geólogo. Tomando os
1. Por exemplo, a classificação geral das plantas com semente remonta a Teofrasto, discípulo de
Aristóteles, que estabeleceu a distinção entre as angiospermas e as gimnospermas, identificações
que perduram até hoje.
2. Segundo T. Kuhn, eminente teórico deste assunto, os paradigmas se constituem em “realizações
científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções
modelares para uma comunidade de praticantes de uma Ciência”.
24
conhecimentos produzidos pela Botânica, Zoologia, Paleontologia e Embriologia, avaliando-os à
luz dos dados que obteve em suas viagens de exploração e das relações que estabeleceu entre tais
achados, Darwin elabora uma teoria da evolução que possibilita uma interpretação geral para o
fenômeno da diversidade da vida, assentada sobre os conceitos de adaptação e seleção
natural. Mesmo que tal teoria tenha encontrado muitos opositores e revelado pontos frágeis, estes
foram, mais tarde, explicados com o desenvolvimento da Genética e a com cooperação de outros
campos do conhecimento, confirmando e dando mais consistência à formulação de Darwin.
Não foi sem debates e controvérsias que se instalaram os paradigmas fundadores das ciências
modernas. Esta apresentação, muito sucinta e linear, não poderia mostrar esse aspecto que possibilita
compreender como as mudanças dos paradigmas são revoluções não apenas no âmbito interno das
Ciências, mas que alcançam, mais cedo ou mais tarde, toda a sociedade. Também não traz à luz a
intrincada rede de relações entre a produção científica e o contexto socioeconômico e político em
que ela se dá. Ao longo da história é possível verificar que a formulação e o sucesso das dife- rentes
teorias científicas estão associados a aspectos de seu momento histórico.
Este século presencia um intenso processo de criação científica, inigualável a tempos
anteriores. A associação entre Ciência e Tecnologia se estreita, assegurando a parceria em resultados:
os semicondutores que propiciaram a informática e a chamada “terceira revolução industrial”, a
engenharia genética, capaz de produzir novas espécies vegetais e animais com características
previamente estipuladas, são exemplos de tecnologias científicas que alcançam a todos, ainda que
nem sempre o leigo consiga entender sua amplitude.
O desenvolvimento da tecnologia de produção industrial deu margem a desenvolvimentos
científicos, a exemplo da termodinâmica, que surgiu com a primeira revolução industrial. Da mesma
forma, as tecnologias de produção também se apropriaram de descobertas científicas, a exemplo
da eletrodinâmica na segunda revolução industrial e da quântica na terceira. Há assim um movimento
retroalimentado, de dupla mão de direção, em que, a despeito do distinto “estatuto” da investigação
científica, é pretensa qualquer separação radical entre esta e inúmeros desenvolvimentos
tecnológicos. Isso valeu para a roda d’água medieval, para o motor elétrico do século passado e
para o desenvolvimento do laser e dos semicondutores neste século.
Atualmente, em meio à industrialização intensa e à urbanização absurdamente concentrada,
também potenciadas pelos conhecimentos científicos e tecnológicos, conta-se com a sofisticação
da medicina científica das tomografias computadorizadas e com a enorme difusão da teleinformática.
Ao mesmo tempo, convive-se com ameaças como o buraco na camada de ozônio, a bomba atômica,
a fome, as doenças endêmicas não-controladas e as decorrentes da poluição. A associação entre
Ciência e Tecnologia se amplia, tornando-se mais presente no cotidiano e modificando, cada vez
mais, o próprio mundo.
As idéias herdadas da cultura clássica revelam-se insuficientes para explicar fenômenos,
quando abordados do ponto de vista do infinitamente pequeno e do infinitamente grande.
Elétrons, por exemplo, consagrados como partículas, comportam-se como ondas ao
atravessarem um cristal. A luz, consagrada como onda, pode se comportar como partícula. E essa
dualidade onda-partícula é um traço universal do mundo quântico de toda matéria, no âmago cristalino
das grandes rochas, na delicada estrutura da informação genética das células vivas.
No mundo quântico a lógica causal e a relação de identificação espaço/tempo são outras, não
alcançadas pela lógica do senso comum. O desenvolvimento da física quântica mostrou uma realidade
que demanda outras representações.
Essa nova lógica permitirá compreender, pela primeira vez, a enorme regularidade das
propriedades químicas, ópticas, magnéticas e elétricas dos materiais e desvendar a estrutura
microscópica da vida.
25
A Biologia reflete e abriga os dilemas dessa nova lógica. Explica-se quanticamente a estrutura
infinitesimal, as microscópicas estruturas de construção dos seres, sua reprodução e seu
desenvolvimento. E se debate, com questões existenciais de grande repercussão filosófica, se a
origem da vida é um acidente, uma casualidade que poderia não ter acontecido ou se, pelo contrário,
é a realização de uma ordem já inscrita na própria constituição da matéria primeva3 .
A lógica quântica mostra que a intervenção do observador modifica o objeto observado. O
observador interfere no fenômeno, pois a observação é uma interação. Assim, seria vã a esperança
de um conhecimento objetivo do mundo desprendida de qualquer influência subjetiva. “O que nós
chamamos de realidade não é nada mais que uma síntese humana aproximativa, construída a partir
de observações diversas e de olhares descontínuos”4. Essa continua sendo, no entanto, uma polêmica
deste século, pois há ainda quem advogue uma total objetividade do conhecimento científico.
Finalmente, é importante reiterar que, sendo atividades humanas, a Ciência e a Tecnologia
são fortemente associadas às questões sociais e políticas. Motivações aparentemente singelas, como
a curiosidade ou o prazer de conhecer são importantes na busca de conhecimento para o indivíduo
que investiga a natureza. Mas freqüentemente interesses econômicos e políticos conduzem a
produção científica ou tecnológica.Não há, portanto, neutralidade nos interesses científicos das
nações, das instituições, nem dos grupos de pesquisa que promovem e interferem na produção do
conhecimento.
3. Ver Monod, J., 1970.
4. Nas palavras de Jean Hamburger, “as incertezas postas pela ciência contemporânea nos remetem a uma questão eterna: qual o
significado, a natureza, o limite de alcance do nosso conhecimento do mundo exterior?”.
26
27
APRENDER E ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Os avanços das pesquisas na didática das Ciências, resumidos na introdução, apontam a
importância da análise psicológica e epistemológica do processo de ensino e aprendizagem de
Ciências Naturais para compreendê-lo e reestruturá-lo.
Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de uma estrutura geral da área
que favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formação
de uma concepção de Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, é
necessário considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no processo de ensino e
aprendizagem — do aluno, do professor, da Ciência.
De um lado, os estudantes possuem um repertório de representações, conhecimentos intuitivos,
adquiridos pela vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que serão
ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e emocional do aluno e sua formação
escolar são relevantes na elaboração desses conhecimentos prévios. Além disso, é necessário
considerar, o professor também carrega consigo muitas idéias de senso comum, ainda que tenha
elaborado parcelas do conhecimento científico. De outro lado, tem-se a estrutura do conhecimento
científico e seu processo histórico de produção, que envolve relações com várias atividades
humanas, especialmente a Tecnologia, com valores humanos e concepções de Ciência.
Os campos do conhecimento científico — Astronomia, Biologia, Física, Geociências e
Química — têm por referência as teorias vigentes, que se apresentam como conjuntos de
proposições e metodologias altamente estruturados e formalizados, muito distantes, portanto, do
aluno em formação. Não se pode pretender que a estrutura das teorias científicas, em sua
complexidade, seja a mesma que organiza o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais no
ensino fundamental.
As teorias científicas oferecem modelos lógicos e categorias de raciocínio, um painel de
objetos de estudo — fenômenos naturais e modos de realizar transformações no meio —, que são
um horizonte para onde orientar as investigações em aulas e projetos de Ciências.
A história das Ciências também é fonte importante de conhecimentos na área. A história das
idéias científicas e a história das relações do ser humano com seu corpo, com os ambientes e com
os recursos naturais devem ter lugar no ensino, para que se possa construir com os alunos uma
concepção interativa de Ciência e Tecnologia não-neutras, contextualizada nas relações entre as
sociedades humanas e a natureza. A dimensão histórica pode ser introduzida na séries iniciais na
forma de história dos ambientes e das invenções. Também é possível o professor versar sobre a
história das idéias científicas, conteúdo que passa a ser abordado com mais profundidade nas séries
finais do ensino fundamental.
Pela abrangência e pela natureza dos objetos de estudo das Ciências, é possível desenvolver
a área de forma muito dinâmica, orientando o trabalho escolar para o conhecimento sobre fenômenos
da natureza, incluindo o ser humano e as tecnologias mais próximas e mais distantes, no espaço e
no tempo. Estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas idéias, entre o comum e o
diferente, entre o particular e o geral, definir contrapontos entre os muitos elementos no universo
de conhecimentos são processos essenciais à estruturação do pensamento, particularmente do
pensamento científico.
Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes também merecem atenção ao se
estruturar a área de Ciências Naturais, que deve ser concebida como oportunidade de encontro
28
entre o aluno, o professor e o mundo, reunindo os repertórios de vivências dos alunos e oferecendolhes
imagens, palavras e proposições com significados que evoluam, na perspectiva de ultrapassar
o conhecimento intuitivo e o senso comum.
Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam uma
autonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação de ensino e aprendizagem como
uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo e com determinado papel, está envolvido
na construção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação
de atitudes e valores humanos.
Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o movimento
de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo conhecimento científico.
Os alunos têm idéias acerca do seu corpo, dos fenômenos naturais e dos modos de realizar
transformações no meio; são modelos com uma lógica interna, carregados de símbolos da sua
cultura. Convidados a expor suas idéias para explicar determinado fenômeno e a confrontá-las
com outras explicações, eles podem perceber os limites de seus modelos e a necessidade de
novas informações; estarão em movimento de ressignificação.
Mas esse processo não é espontâneo; é construído com a intervenção do professor. É o
professor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno, criando situações interessantes e
significativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos
prévios, propondo articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em um
corpo de conhecimentos sistematizados.
Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhecimento científico se faz
gradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno constrói repertórios de imagens, fatos e noções, sendo
que o estabelecimento dos conceitos científicos se configura nos ciclos finais.
Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover um
avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser social.
Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem com conceitos
científicos aprendidos na escola. Nesse caso o ensino não provocou uma mudança conceitual,
mas, desde que a aprendizagem tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Além
disso, desde que o professor interfira adequadamente, o aluno pode ganhar consciência da
coexistência de diferentes sistemas explicativos para o mesmo conjunto de fatos e fenômenos,
estando apto a reconhecer e aplicar diferentes domínios de idéias em diferentes situações. Ganhar
consciência da existência de diferentes fontes de explicação para as coisas da natureza e do mundo
é tão importante quanto aprender conceitos científicos.
Sabe-se também que nem sempre todos os alunos de uma classe têm idéias prévias acerca
de um objeto de estudo. Isso não significa que tal objeto não deva ser estudado. Significa, sim,
que a intervenção do professor será a de apresentar idéias gerais a partir das quais o processo de
investigação sobre o objeto possa se estabelecer. A apresentação de um assunto novo para o aluno
também é instigante, e durante as investigações surgem dúvidas, constroem-se representações,
buscam-se informações e confrontam-se idéias.
É importante, no entanto, que o professor tenha claro que o ensino de Ciências não se
resume à apresentação de definições científicas, em geral fora do alcance da compreensão dos
alunos. Definições são o ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que o
aluno compreenda ao longo de suas investigações, da mesma forma que conceitos, procedimentos
e atitudes também são aprendidos.
29
Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a investigação,
a comunicação e o debate de fatos e idéias. A observação, a experimentação, a comparação, o
estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e idéias, a leitura e a escrita de textos
informativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e
textos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidos
por investigação, a proposição e a solução de problemas, são diferentes procedimentos que possibilitam
a aprendizagem.
Da mesma forma que os conteúdos conceituais, os procedimentos devem ser construídos
pelos alunos por meio de comparações e discussões estimuladas por elementos e modelos oferecidos
pelo professor.
No contexto da aprendizagem ativa, os alunos são convidados à prática de tais procedimentos,
no início imitando o professor, e, aos poucos, tornando-se autônomos. Por exemplo, ao trabalhar o
desenho de observação, o professor inicia a atividade desenhando na lousa, conversando com as
crianças sobre os detalhes de cores e formas que permitem que o desenho seja uma representação
do objeto original. Em seguida, os alunos podem fazer seu próprio desenho de observação, sendo
esperado que esse primeiro desenho se assemelhe ao do professor. Em outras oportunidades as
crianças poderão começar o desenho de observação sem o modelo do professor, que ainda assim
conversa com os alunos sobre detalhes necessários ao desenho. O ensino desses procedimentos só
é possível pelo trabalho com diferentes temas de interesse científico, que serão investigados de
formas distintas. Certos temas podem ser objeto de observações diretas e/ou experimentação,
outros não.
Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora muitas vezes o professor não se dê conta estará
sempre legitimando determinadas atitudes com seus alunos. Afinal é ele uma referência importante para sua
classe. É muito importante que esta dimensão dos conteúdos seja objeto de reflexão e de ensino
do professor, para que valores e posturas sejam desenvolvidos tendo em vista o aluno que se tem
a intenção de formar.
Em Ciências Naturais é relevante o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às
relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente. O desenvolvimento desses valores
envolve muitos aspectos da vida social, como a cultura e o sistema produtivo, as relações entre o
homem e a natureza. Nessas discussões, o respeito à diversidade de opiniões ou às provas obtidas
por intermédio de investigação e a colaboração na execução das tarefas são elementos que
contribuem para o aprendizado de atitudes, como a responsabilidade em relação à saúde e ao
ambiente.
Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões, à persistência na
busca e compreensão das informações, às provas obtidas por meio de investigações, de valorização
da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à
coletividade, têm lugar no processo de ensino e aprendizagem.
No planejamento e no desenvolvimento dos temas de Ciências em sala de aula, cada uma
das dimensões dos conteúdos deve ser explicitamente tratada. É também essencial que sejam
levadas em conta por ocasião das avaliações, de forma compatível com o sentido amplo que se
adotou para os conteúdos do aprendizado.
30
Avaliação
Coerentemente à concepção de conteúdos e aos objetivos propostos, a avaliação deve
considerar o desenvolvimento das capacidades dos alunos com relação à aprendizagem de conceitos,
de procedimentos e de atitudes.
Tradicionalmente, a avaliação restringe-se à verificação da aquisição de conceitos pelos
alunos, mediante questionários nos quais grande parte das questões exige definições de significados.
Pergunta-se: “O que é...?”. Perguntas desse tipo são bastante inadequadas a alunos dos três primeiros
ciclos do ensino fundamental, pois não lhes é possível elaborar respostas com o grau de
generalização requerido. A essas perguntas acabam respondendo com exemplos: “Por exemplo,
...”. Diante dessa situação, as ocorrências mais freqüentes são: o professor aceita os exemplos
como definição, transmitindo para o aluno a noção de que exemplificar é definir, ou considera
errada a resposta, entendendo que o aluno não conseguiu aprender. Nos dois casos a intervenção
do professor comprometeu a aprendizagem, pois em nenhum deles considerou que a inadequação
era da pergunta e não da resposta. Outro tipo bastante freqüente de perguntas são aquelas que
solicitam respostas extraídas diretamente dos livros-texto ou das lições ditadas pelo professor. O
fato de os alunos responderem de acordo com o texto não significa que tenham compreendido o
conceito em questão.
A avaliação da aquisição dos conteúdos pode ser efetivamente realizada ao se solicitar ao
aluno que interprete situações determinadas, cujo entendimento demanda os conceitos que estão
sendo aprendidos, ou seja, que interprete uma história, uma figura, um texto ou trecho de texto,
um problema ou um experimento. São situações semelhantes, mas não iguais, àquelas vivenciadas
anteriormente no decorrer dos estudos. São situações que também induzem a realizar comparações,
estabelecer relações, proceder a determinadas formas de registro, entre outros procedimentos
que desenvolveu no curso de sua aprendizagem. Desta forma, tanto a evolução conceitual quanto
a aprendizagem de procedimentos e atitudes estão sendo avaliadas.
É necessário que a proposta de interpretação ocorra em suficiente número de vezes para
que o professor possa detectar se os alunos já elaboraram os conceitos e procedimentos em estudo,
se estão em processo de aquisição, ou se ainda expressam apenas conhecimentos prévios.
Note-se que este tipo de avaliação não constitui uma atividade desvinculada do processo de
ensino e aprendizagem, sendo, antes, mais um momento desse mesmo processo. Se se considerar
oportuno superar o ensino “ponto-questionário”, não apenas os métodos de ensino precisam ser
revistos, mas, de modo coerente, os meios e a concepção de avaliação.
O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar expresso em registros, respostas,
argumentações e formulações incompletas do aluno. O erro precisa ser tratado não como
incapacidade de aprender, mas como elemento que sinaliza ao professor a compreensão efetiva do
aluno, servindo, então, para reorientar a prática pedagógica e fazer com que avance na construção
de seu conhecimento. O erro é um elemento que permite ao aluno entrar em contato com seu
próprio processo de aprendizagem, perceber que há diferenças entre o senso comum e os conceitos
científicos e é necessário saber aplicar diferentes domínios de idéias em diferentes situações.
31
OBJETIVOS GERAIS DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
Os objetivos de Ciências Naturais no ensino fundamental são concebidos para que o aluno
desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como
cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. Esses objetivos de área
são coerentes com os objetivos gerais estabelecidos na Introdução aos Parâmetros Curriculares
Nacionais e também com aqueles distribuídos nos Temas Transversais.
O ensino de Ciências Naturais deverá então se organizar de forma que, ao final do ensino
fundamental, os alunos tenham as seguintes capacidades:
• compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano
parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;
• identificar relações entre conhecimento científico, produção de
tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução
histórica;
• formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais
a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática
conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
• saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc.,
para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;
• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa
para a construção coletiva do conhecimento;
• compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser
promovido pela ação coletiva;
• compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,
distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da
natureza e ao homem.
32
33
OS CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Os conteúdos não serão apresentados em blocos de conteúdos, mas em blocos temáticos,
dada a natureza da área. Estão organizados em blocos temáticos para que não sejam tratados como
assuntos isolados. Os blocos temáticos indicam perspectivas de abordagem e dão organização aos
conteúdos sem se configurarem como padrão rígido, pois possibilitam estabelecer diferentes
seqüências internas aos ciclos, tratar conteúdos de importância local e fazer conexão entre conteúdos
dos diferentes blocos, das demais áreas e dos temas transversais.
Em cada bloco temático são apontados conceitos, procedimentos e atitudes centrais para a
compreensão da temática em foco.
Os conceitos da área de Ciências Naturais, que são conhecimentos desenvolvidos pelas
diferentes ciências e aqueles relacionados às tecnologias, são um primeiro referencial para os
conteúdos do aprendizado. Estão organizados em teorias científicas, ou em conhecimentos
tecnológicos, que não são definidos, mas se transformam continuamente, conforme já discutido
neste documento.
A grande variedade de conteúdos teóricos das disciplinas científicas, como a Astronomia, a
Biologia, a Física, as Geociências e a Química, assim como dos conhecimentos tecnológicos, deve
ser considerada pelo professor em seu planejamento.
A compreensão integrada dos fenômenos naturais, uma perspectiva interdisciplinar, depende
do estabelecimento de vínculos conceituais entre as diferentes ciências. Os conceitos de energia,
matéria, espaço, tempo, transformação, sistema, equilíbrio, variação, ciclo, fluxo, relação, interação
e vida estão presentes em diferentes campos e ciências, com significados particulares ou comuns,
mas sempre contribuindo para conceituações gerais. Por isso, adotou-se como segundo referencial
esse conjunto de conceitos centrais, para compreender os fenômenos naturais e os conhecimentos
tecnológicos em mútua relação.
Um terceiro referencial para os conteúdos nas Ciências Naturais são as explicações intuitivas,
de senso comum, acerca da natureza e da tecnologia. São conceitos que importam e interferem no
aprendizado científico.
São procedimentos os modos de indagar, selecionar e elaborar o conhecimento. Implicam
observar, comparar, registrar, analisar, sintetizar, interpretar e comunicar conhecimento.
As atitudes em Ciências Naturais relacionam-se ao desenvolvimento de posturas e valores
humanos, na relação entre o homem, o conhecimento e o ambiente.
Sendo a natureza uma ampla rede de relações entre fenômenos, e o ser humano parte
integrante e agente de transformação dessa rede, são muitos e diversos os conteúdos objetos de
estudo da área. Faz-se necessário, portanto, o estabelecimento de critérios para a seleção dos
conteúdos, de acordo com os objetivos gerais da área e com os fundamentos apresentados nestes
Parâmetros Curriculares Nacionais. São eles:
• os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos,
atitudes e valores compatíveis com o nível de desenvolvimento intelectual
do aluno, de maneira que ele possa operar com tais conteúdos e
avançar efetivamente nos seus conhecimentos;
34
• os conteúdos devem favorecer a construção de uma visão de mundo,
que se apresenta como um todo formado por elementos interrelacionados,
entre os quais o homem, agente de transformação. O
ensino de Ciências Naturais deve relacionar fenômenos naturais e
objetos da tecnologia, possibilitando a percepção de um mundo
permanentemente reelaborado, estabelecendo-se relações entre o
conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo;
• os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social e ter
revelados seus reflexos na cultura, para permitirem ao aluno compreender,
em seu cotidiano, as relações entre o homem e a natureza
mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a
realidade à sua volta. Os Temas Transversais apontam conteúdos particularmente
apropriados para isso.
Blocos temáticos
São quatro os blocos temáticos propostos para o ensino fundamental: Ambiente; Ser humano
e saúde; Recursos tecnológicos; e Terra e Universo.
Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental,
apresentando alcances diferentes nos diferentes ciclos.
O bloco Terra e Universo só será destacado a partir do terceiro ciclo e não será abordado
neste documento, completo apenas para os dois primeiros ciclos.
Antes de entrar na explicitação dos blocos temáticos e suas possíveis conexões, vale apontar
as inúmeras possibilidades que esta estrutura traz para a organização dos currículos regionais e
locais, permitindo ao educador criar e organizar seu planejamento considerando a sua realidade.
Cada bloco sugere conteúdos, indicando também as perspectivas de abordagem. Tais
conteúdos podem ser organizados em temas, compostos pelo professor ao desenhar seu
planejamento. Na composição dos temas podem articular-se conteúdos dos diferentes blocos.
Os temas em Ciências podem ser muito variados, pois há assuntos sobre o ser humano e o
mundo que podem e devem ser investigados em aulas de Ciências Naturais ao longo do primeiro
grau. Existem temas já consagrados — como água, poluição, energia, máquinas, culinária. Tratados
como temas, esses assuntos podem ser vistos sob os enfoques de diferentes conhecimentos
científicos nas relações com aspectos socioculturais.
De certo ponto de vista, os temas são aleatórios. Por exemplo, uma notícia de jornal, um
filme, um programa de TV, um acontecimento na comunidade podem sugerir assuntos a serem
trabalhados e converterem-se em temas de investigação. Um mesmo tema pode ser tratado de
muitas maneiras, escolhendo-se abordagens compatíveis com o desenvolvimento intelectual da
classe, com a finalidade de realizar processos consistentes de ensino e aprendizagem.
A opção por organizar o currículo segundo temas facilita o tratamento interdisciplinar das
Ciências Naturais. É também mais flexível para se adequar ao interesse e às características do
aluno, pois é menos rigorosa que a estrutura das disciplinas. Os temas podem ser escolhidos
considerando-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto social e da vivência
cultural de alunos e professores.
35
O tratamento dos conteúdos por meio de temas não deve significar, entretanto, que a estrutura
do conhecimento científico não tenha papel no currículo. É essa estrutura que embasará os
conhecimentos a serem transmitidos, e compreendê-la é uma das metas da evolução conceitual
de alunos e professores.
Das temáticas estabelecidas para o primeiro e segundo ciclos, duas são reiteradamente
escolhidas, segundo a análise dos currículos estaduais atualizados realizada pela Fundação Carlos
Chagas: Ambiente e Ser humano e saúde.
A temática “Recursos tecnológicos”, introduzida ainda nos primeiros ciclos, reúne conteúdos
que poderiam ser estudados compondo os outros dois blocos, mas, por sua atualidade e urgência
social, merece especial destaque.
No próximo tópico será aprofundado o contorno geral dos três blocos temáticos que se
desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental, apresentando-se algumas conexões gerais
entre eles e indicando-se as correlações com os temas transversais.
AMBIENTE
Nas últimas décadas presenciou-se a divulgação de debates sobre problemas ambientais nos
meios de comunicação, o que sem dúvida tem contribuído para que as populações estejam alertas,
mas a simples divulgação não assegura a aquisição de informações e conceitos referendados pelas
Ciências. Ao contrário, é bastante freqüente a banalização do conhecimento científico — o emprego
de ecologia como sinônimo de meio ambiente é um exemplo — e a difusão de visões distorcidas
sobre a questão ambiental.
A partir do senso comum, os indivíduos desenvolvem representações sobre o meio ambiente
e problemas ambientais, geralmente pouco rigorosas do ponto de vista científico. É papel da
escola provocar a revisão dos conhecimentos, valorizando-os sempre e buscando enriquecê-los
com informações científicas.
Como conteúdo escolar, a temática ambiental permite apontar para as relações recíprocas
entre sociedade e ambiente, marcadas pelas necessidades humanas, seus conhecimentos e valores.
As questões específicas dos recursos tecnológicos, intimamente relacionadas às transformações
ambientais, também são importantes conhecimentos a serem desenvolvidos.
O tema transversal Meio Ambiente traz a discussão a respeito da relação entre os problemas
ambientais e fatores econômicos, políticos, sociais e históricos. São problemas que acarretam
discussões sobre responsabilidades humanas voltadas ao bem-estar comum e ao desenvolvimento
sustentado, na perspectiva da reversão da crise socioambiental planetária. Sua discussão completa
demanda fundamentação em diferentes campos de conhecimento. Assim, tanto as ciências humanas
quanto as ciências naturais contribuem para a construção de seus conteúdos.
Em coerência com os princípios da educação ambiental (tema transversal Meio Ambiente),
aponta-se a necessidade de reconstrução da relação homem-natureza, a fim de derrubar
definitivamente a crença do homem como senhor da natureza e alheio a ela e ampliando-se o
conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa.
É necessário conhecer o conjunto das relações na natureza para compreender o papel
fundamental das Ciências Naturais nas decisões importantes sobre os problemas ambientais.
36
Entretanto, um conhecimento profundo dessas relações só é possível mediante sucessivas aproximações
dos conceitos, procedimentos e atitudes relativos à temática ambiental, observando-se as
possibilidades intelectuais dos alunos, de modo que, ao longo da escolaridade, o tratamento dos
conceitos de interesse geral ganhe profundidade.
A Ecologia é o principal referencial teórico para os estudos ambientais. Em uma definição
ampla, a Ecologia estuda as relações de interdependência entre os organismos vivos e destes com
os componentes sem vida do espaço que habitam, resultando em um sistema aberto denominado
ecossistema. Tais relações são enfocadas nos estudos das cadeias e teias alimentares, dos níveis
tróficos (produção, consumo e decomposição), do ciclo dos materiais e fluxo de energia, da dinâmica
das populações, do desenvolvimento e evolução dos ecossistemas. Em cada um desses capítulos
lança-se mão de conhecimentos da Química, da Física, da Geologia, da Paleontologia, da Biologia
e de outras ciências, o que faz da Ecologia uma ciência interdisciplinar.
A fim de se observar a abrangência dos estudos ambientais do ponto de vista das Ciências,
serão examinados por alto dois exemplos: a questão do fluxo de energia nos ambientes e as relações
dos seres vivos com os componentes abióticos do meio.
O conceito de fluxo de energia no ambiente só pode ser compreendido, em sua amplitude,
ao reunir noções sobre:
• fontes e transformações de energia;
• radiação solar diferenciada conforme a latitude geográfica da região;
• fotossíntese (transformação de energia luminosa em energia química dos
alimentos produzidos pelas plantas) e respiração celular (processo que converte
energia acumulada nos nutrientes em energia disponível para a célula dos
organismos vivos);
• teia alimentar (que sinaliza passagem e dissipação de energia em cada nível
da teia);
• dinâmica terrestre (a ocorrência de vulcões);
• transformações de energia provocadas pelo homem. Este assunto, por si
só, suscita inúmeras investigações, como, por exemplo, a origem remota
dos combustíveis fósseis, formados num tempo muito anterior (aproximadamente
650 milhões de anos) ao surgimento do homem na Terra
(aproximadamente 1,5 milhão de anos); a natureza desses combustíveis
(hipóteses sobre o processo de fossilização em condições primitivas); os
processos de extração e refino dos combustíveis (destacados no bloco
“Recursos tecnológicos”).
O conceito de relação dos seres vivos com os componentes abióticos do meio, por sua vez,
também considerado em linhas gerais, deve levar em conta:
• a relação geral entre plantas e luz solar (fotossíntese), que de fato é
específica, considerando-se a variação da intensidade luminosa em diferentes
ambientes terrestres e aquáticos no decorrer do ano e as adaptações
evolutivas dos organismos autótrofos a essas condições;
• as relações entre animais e luz, considerando-se suas adaptações
morfofisiológicas aos hábitos de vida noturno ou diurno;
37
• as relações entre água e seres vivos, que por si só merecem vários
capítulos das Ciências Naturais, posto que repor a água é condição para
diferentes processos metabólicos (funcionamento bioquímico dos organismos),
para processos de reprodução (em plantas, animais e outros
seres vivos que dependem da disponibilidade de água para a
reprodução), para a determinação do hábitat e do nicho ecológico, no
caso de seres vivos aquáticos;
• as relações entre solo e seres vivos, que são variadíssimas e muito
antigas, pois se considera a formação dos solos como conseqüência
dessa relação desde milhares de anos.
• as relações entre seres vivos entre si no espaço e no tempo, determinando
a biodiversidade de ambientes naturais específicos.
O enfoque das relações entre os seres vivos e não-vivos, matéria e energia, em dimensões
instantâneas ou de longa duração, locais ou planetárias, aplicado aos múltiplos conteúdos da temática
ambiental, oferece subsídios para a formação de atitudes de respeito à integridade ambiental,
observando-se o longo período de formação dos ambientes naturais — muito mais remoto que o
surgimento do homem na Terra — e que a natureza tem ritmo próprio de renovação e reconstituição
de seus componentes, por meio de processo complexo.
Os fundamentos científicos devem subsidiar a formação de atitudes dos alunos. Não basta
ensinar, por exemplo, que não se deve jogar lixo nas ruas ou que é necessário não desperdiçar
materiais, como água, papel ou plástico. Para que essas atitudes e valores se justifiquem, para não
serem dogmas vazios de significados, é necessário informar sobre as implicações ambientais dessas
ações. Nas cidades, lixo nas ruas pode significar bueiros entupidos e água de chuva sem escoamento,
favorecendo as enchentes e a propagação de moscas, ratos ou outros veículos de doenças. Por sua
vez, o desperdício de materiais, considerado no enfoque das relações entre os componentes do
ambiente, pode significar a intensificação de extração de recursos naturais, como petróleo e
vegetais que são matéria-prima para a produção de plásticos e papel.
Ao realizarem procedimentos de observação e experimentação, os alunos buscam informações
e estabelecem relações entre elementos dos ambientes, subsidiados por informações
complementares oferecidas por outras fontes ou pelo professor.
É importante considerar que os conceitos de Ecologia são construções teóricas e não
fenômenos observáveis ou passíveis de experimentação. Este é o caso das cadeias alimentares,
do fluxo de energia, da fotossíntese, da adaptação dos seres vivos ao ambiente, da biodiversidade.
Não são aspectos que possam ser vistos diretamente, só podem ser interpretados, são idéias
construídas com o auxílio de outras mais simples, de menor grau de abstração, que podem, ao
menos parcialmente, ser objeto de investigação por meio da observação e da experimentação
diretas.
Por exemplo, a idéia abstrata de ciclo dos materiais nos ambientes, que no referencial teórico
comporta implicações biológicas, físicas, químicas e geológicas, pode ganhar sucessivas
aproximações, construindo-se conceitos menos abstratos e mais simples. Neste conteúdo, é possível
a observação da degradação de diferentes materiais, examinando-se a incidência de fungos na
decomposição de restos de seres vivos, o enferrujamento de metais, a resistência do vidro e a
influência da umidade, da luz e do calor nesses processos. São idéias que colaboram para a formação
38
do conceito de ciclo de materiais nos ambientes. Estes conteúdos podem ser tratados em conexão
com outros na dimensão das atitudes, como a valorização da reciclagem e repúdio ao desperdício,
essenciais à educação ambiental. Com isso, busca-se explicar como as várias dimensões dos conteúdos
estão articulados entre si e com os conteúdos de educação ambiental, apontados no tema transversal
Meio Ambiente.
Em síntese, para se tratar conteúdos tendo em vista o desenvolvimento de capacidades
inerentes à cidadania é preciso que o conhecimento escolar não seja alheio ao debate ambiental
travado pela comunidade e ofereça meios de o aluno participar, refletir e manifestar-se, ouvindo os
membros da comunidade, no processo de convívio democrático e participação social.
SER HUMANO E SAÚDE
A concepção de corpo humano como um sistema integrado, que interage com o ambiente e reflete a
história de vida do sujeito, orienta esta temática.
Assim como a natureza, o corpo humano deve ser visto como um todo dinamicamente articulado; os
diferentes aparelhos e sistemas que o compõem devem ser percebidos em suas funções específicas para a
manutenção do todo. Importa, portanto, compreender as relações fisiológicas e anatômicas. Para que o aluno
compreenda a maneira pela qual o corpo transforma, transporta e elimina água, oxigênio, alimentos, obtém
energia, se defende da invasão de elementos danosos, coordena e integra as diferentes funções, é importante
conhecer os vários processos e estruturas e compreender a relação de cada aparelho e sistema com os demais.
É essa relação que assegura a integridade do corpo e faz dele uma totalidade.
Tanto quanto as relações entre aparelhos e sistemas, as interações com o meio respondem pela
manutenção da integridade do corpo. A maneira como tais interações se estabelecem, permitindo ou não a
realização das necessidades biológicas, afetivas, sociais e culturais, fica registrada no corpo. Por isso se diz
que o corpo reflete a história de vida do sujeito. A carência nutricional, afetiva e social, por exemplo, desenham
o corpo humano, interferem na sua arquitetura e no seu funcionamento.
Assim considerado — um sistema, fruto das interações entre suas partes e com o meio —, pode-se
compreender que o corpo humano apresenta um equilíbrio dinâmico: passa de um estado a outro, volta ao
estado inicial, e assim por diante. A temperatura e a pressão variam ao longo do dia, todos os dias. O mesmo
ocorre com a atividade cerebral, a cardíaca, o estado de consciência, etc. O nível de açúcar no sangue, por
exemplo, varia ao longo do dia, conforme os horários da alimentação. Transpira-se mais ou menos, urina-se
mais ou menos, conforme a temperatura ambiental e conforme as atividades realizadas. Em outras palavras,
o corpo apresenta funções rítmicas, isto é, que se repetem com determinados intervalos de tempo.
Esses ritmos apresentam um padrão comum para a espécie humana, mas apresentam variações
individuais. E esta é outra idéia extremamente importante a ser considerada no trabalho com os alunos: o
corpo humano apresenta um padrão estrutural e funcional comum, que o identifica como espécie; mas cada
corpo é único, o que o identifica como individualidade. Se há necessidades básicas gerais, há também necessidades
individuais.
Portanto, o conhecimento sobre o corpo humano para o aluno deve estar associado a um melhor
conhecimento do seu próprio corpo, por ser seu e por ser único, e com o qual ele tem uma intimidade e uma
percepção subjetiva que ninguém mais pode ter. Essa visão favorece o desenvolvimento de atitudes de
respeito e de apreço pelo próprio corpo e pelas diferenças individuais.
39
O equilíbrio dinâmico, característico do corpo humano é chamado de estado de saúde. Podese
então compreender que o estado de saúde é condicionado por fatores de várias ordens: físicos,
psíquicos e sociais. A falta de um ou mais desses condicionantes da saúde pode ferir o equilíbrio e,
como conseqüência, o corpo adoece. Trabalhando com a perspectiva do corpo como um todo
integrado, a doença passa a ser compreendida como um estado de desequilíbrio do corpo e não de
alguma de suas partes. Uma disfunção de qualquer aparelho ou sistema representa um problema do
corpo todo e não apenas daquele aparelho ou sistema.
Cada pessoa, aluno ou professor, apreende em seu meio de convívio, especialmente em
família, um conjunto de idéias a respeito do corpo. É importante que o professor tenha consciência
disso para que possa superar suas próprias pré-concepções e retrabalhar algumas das noções que os
alunos trazem de casa, algumas correspondentes a equívocos graves. Além dessas noções adquiridas
em sua vivência individual, há outras gerais difundidas pela mídia, mas tão pouco elaboradas que
também constituem senso comum. Todas essas conceituações adquiridas fora da escola devem ser
consideradas no trabalho em sala de aula.
Também faz parte da herança cultural isolar o corpo humano das interações com o meio ou,
ainda, concebê-lo apenas como entidade física. Essa idéia vem cedendo seu lugar a outra, a de que
o corpo não é uma máquina; tem emoções, sentimentos, que, junto com os aspectos físicos, se
constituem dimensões de um único corpo.
O estado de saúde ou de doença decorre da satisfação ou não das necessidades biológicas, afetivas,
sociais e culturais, que, embora sejam comuns, apresentam particularidades em cada indivíduo, nas diferentes
culturas e fases da vida.
Como ser vivo que é, o ser humano tem seu ciclo vital: nasce, cresce, se desenvolve, se reproduz e
morre. Cada uma dessas fases é fortemente marcada por aspectos socioculturais que se traduzem em
hábitos, comportamentos, rituais próprios de cada cultura. A alimentação, por exemplo, é uma necessidade
biológica comum a todos os seres humanos. Todos têm necessidade de consumir diariamente uma série de
substâncias alimentares, fundamentais à construção e ao desenvolvimento do corpo — proteínas, vitaminas,
carboidratos, lipídios, sais minerais e água. Os tipos de alimentos e a forma de prepará-los são determinados
pela cultura e pelo gosto pessoal. Atualmente, a mídia tem se incumbido de ditar a alimentação mediante a
veiculação de propaganda. É muito importante estar atento às ciladas que a propaganda prega. O consumo
é o objetivo principal da propaganda — de alimentos ou de medicamentos —, não importando o
comprometimento da saúde. Pesquisas têm mostrado que o índice elevado de colesterol no sangue deixou de
ser um problema apenas de adultos, para ser também de crianças. E não se trata de casos esporádicos; vem
crescendo o número de crianças com índice elevado de colesterol. Motivo: consumo de sanduíches e doces
no lugar de refeições com verduras, cereais e legumes.
O desenvolvimento de uma consciência com relação à alimentação é necessário, considerando-se as
demandas individuais e as possibilidades coletivas de obter alimentos. É essencial a máxima e equilibrada
utilização de recursos disponíveis, pelo aproveitamento de partes de vegetais e animais comumente desperdiçadas,
plantio coletivo de hortas e árvores frutíferas. Esse assunto também é abordado no documento Saúde.
É importante que o trabalho sobre o crescimento e o desenvolvimento humanos leve em conta as
transformações do corpo e do comportamento nas diferentes fases da vida — nascimento, infância, juventude,
idade adulta e velhice —, evidenciando-se e intercruzando-se os fatores biológicos, culturais e sociais que
marcam tais fases. Importa, ainda, que se enfatize a possibilidade de realizar escolhas na herança cultural
recebida e de mudar hábitos e comportamentos que favoreçam a saúde pessoal e coletiva e o desenvolvimento
individual. É papel da escola subsidiar os alunos com conhecimentos e capacidades que os tornem aptos a
40
discriminar informações, identificar valores agregados a essas informações e realizar escolhas. Por
exemplo, o hábito da automedicação, que se constitui fator de risco à vida, não é um hábito a ser
preservado, pois fere um valor importante a ser desenvolvido: o respeito à vida com qualidade. Da
mesma forma, outros hábitos e comportamentos, como jogar lixo em terrenos baldios, descuido
com a higiene pessoal, discriminação de pessoas de padrões culturalmente distintos, etc., podem e
devem ser trabalhados.
A sexualidade humana deve ser considerada nas diferentes fases da vida, compreendendo
que é um comportamento condicionado por fatores biológicos, culturais e sociais, que tem um
significado muito mais amplo e variado que a reprodução, para pessoas de todas as idades. É elemento
de realização humana em suas dimensões afetivas e sociais, que incluem mas não se restringem à
dimensão biológica.
Tão importante quanto o estudo da anatomia e fisiologia dos aparelhos reprodutores, masculino
e feminino, a gravidez, o parto, a contracepção, as formas de prevenção às doenças sexualmente
transmissíveis, é a compreensão de que o corpo humano é sexuado, que a manifestação da sexualidade
assume formas diversas ao longo do desenvolvimento humano e, como qualquer comportamento,
é modelado pela cultura e pela sociedade. Esse conhecimento abre possibilidades para o aluno
conhecer-se melhor, perceber e respeitar suas necessidades e as dos outros, realizar escolhas dentro
daquilo que lhe é oferecido.
Os conteúdos tratados neste bloco temático permitem inúmeras conexões com aqueles
propostos nos outros dois blocos, bem como com os temas transversais Saúde e Orientação Sexual.
Por exemplo, ao tratar a reprodução humana, pode-se compará-la à reprodução de outros seres vivos,
em que se observam rituais de acasalamento e comportamentos de cuidado com a prole. Podem-se estabelecer
diferenças e semelhanças entre tais comportamentos — o que é instintivo nos animais e no ser humano,
o que é modelado pela cultura e pelas convenções sociais nos humanos, as diferenças de padrões nas diferentes
culturas e nos diferentes tempos. Pode-se tratar da alimentação no estudo das cadeias e teias alimentares
evidenciando-se a presença do homem como consumidor integrante da natureza.
O aspecto rítmico das funções do corpo humano pode ser abordado em conexão com o mesmo aspecto
observado para os demais seres vivos, evidenciando-se o aspecto da natureza biológica do ser humano.
Algumas funções rítmicas interessantes e facilmente observáveis são a floração e a frutificação de plantas
ao longo do ano, o estado de sono e vigília no ser humano e nos demais animais, a menstruação nas mulheres,
o cio entre os animais, etc. Pode-se ainda estabelecer relações entre os ritmos fisiológicos e os geofísicos,
como o dia e a noite e as estações do ano. Os ritmos fisiológicos estão ajustados aos geofísicos, embora
sejam independentes. Por exemplo: o ciclo sono-vigília está ajustado ao ciclo dia-noite (movimento da Terra
em torno de seu eixo). Se isolarmos uma pessoa dentro de uma caverna onde o ciclo dia-noite inexista, ela
continuará tendo períodos de sono e períodos de vigília, mas o tamanho de cada um desses períodos se
modificará.
RECURSOS TECNOLÓGICOS
Este bloco temático enfoca as transformações dos recursos materiais e energéticos em produtos
necessários à vida humana, aparelhos, máquinas, instrumentos e processos que possibilitam essas
transformações e as implicações sociais do desenvolvimento e do uso de tecnologias.
Para a elaboração deste bloco não há discussão acumulada expressiva, ao contrário do que ocorre
com a educação ambiental e educação para a saúde. Sua presença neste documento decorre da necessidade
41
de formar alunos capacitados para compreender e utilizar recursos tecnológicos, cuja oferta e
aplicação se ampliam significativamente na sociedade brasileira e mundial.
É interessante lembrar que o conhecimento da história da humanidade, da pré-história aos
dias atuais, nas diferentes culturas, tem como referência importante a tecnologia. Assim, conhecese
o período paleolítico caracterizado pelo domínio do fogo e pelo uso da pedra lascada como
instrumento de caça e pesca, substituído pela pedra polida no período neolítico, quando os
instrumentos sofriam polimento por meio de atrito. Durante esse período desenvolveram-se também
a agricultura, a criação de animais e a utilização do ouro e do cobre, metais que dispensam fundição
e refinação, cuja tecnologia foi elaborada no período seguinte.
Aceita-se amplamente que o desenvolvimento e especialização das populações humanas, ao
longo dos tempos, se deu em conexão com o desenvolvimento tecnológico que foi sendo refinado
e aumentado.
No presente, assiste-se à convivência da utilização de técnicas antigas e artesanais com
aplicações tecnológicas que se desenvolveram em íntima relação com as ciências modernas e
contemporâneas. Assiste-se, também, ao crescimento de problemas sociais graves, como a desnutrição
e a mortalidade infantil num momento em que o desenvolvimento tecnológico se faz marcante
na produção e estocagem de alimentos, na indústria farmacêutica e na medicina.
Este bloco temático comporta discussões acerca das relações entre Ciência, Tecnologia e
Sociedade, no presente e no passado, no Brasil e no mundo, em vários contextos culturais. As
questões éticas, valores e atitudes compreendidos nessas relações são aspectos fundamentais a
investigar nos temas que se desenvolvem em sala de aula. A origem e o destino social dos recursos
tecnológicos, as conseqüências para a saúde pessoal e ambiental e as vantagens sociais do emprego
de determinadas tecnologias são exemplos de aspectos a serem investigados.
A dimensão dos procedimentos comporta todos os modos de reunir, organizar, discutir e comunicar
informações como nos demais blocos. São exemplos de interesse da Física a construção de modelos e
experimentos em eletro-eletrônica, magnetismo, acústica, óptica e mecânica (circuitos elétricos, campainhas,
máquinas fotográficas, motores, chuveiro, torneira, rádio a pilha, etc.), assim como são exemplos de interesse
da Química e da Biologia a experimentação e interpretação da ação de catalisadores, de
fermentos, de fertilizantes. Nem sempre é possível e sequer é desejável que os estudos se restrinjam a
interesses uni- disciplinares, dado o caráter interdisciplinar das elaborações tecnológicas.
Do ponto de vista dos conceitos, este bloco reúne estudos sobre matéria, energia, espaço, tempo,
transformação e sistema aplicados às tecnologias que medeiam as relações do ser humano com o seu meio.
Por intermédio da apreciação de um exemplo é possível verificar as dimensões dos conteúdos implicados
a um determinado problema: de onde vem a luz das casas? O entendimento da geração e transmissão de
energia elétrica envolve conceitos relacionados a princípios de conservação de energia, transformação de
energia mecânica em energia elétrica, calor, luz, propriedades dos materiais, corrente, circuitos elétricos e
geradores. Vários procedimentos podem ser utilizados, como visitas a usinas ou estações de transmissão,
entrevistas, leituras, experimentos e montagens. Investigações sobre o descobrimento e aplicação da eletricidade,
sobre os limites dos usos de recursos hídricos e suas implicações ambientais e sobre o acesso das populações
a esse bem ampliam e contextualizam o tema.
Os conteúdos deste bloco temático estão estreitamente ligados aos estudos sobre Ambiente, Ser
humano e saúde e aos temas transversais Meio Ambiente, Saúde, Ética e Pluralidade Cultural.
O conhecimento acerca dos processos de extração e cultivo de plantas em hortas, pomares e lavouras,
de criação de animais em granjas, viveiros e pastagens, de extração e transformação industrial de metais, de
42
extração de areia e outros materiais utilizados na construção civil podem ser abordados, considerando
os conteúdos de Recursos tecnológicos e Ambiente, possibilitando ainda conexão com o tema
transversal Meio Ambiente.
As relações entre os recursos tecnológicos e a saúde humana, entendida como bem-estar
físico, psíquico e social, estabelecem conexões entre este bloco e o documento Saúde. Por exemplo,
as aplicações tecnológicas no saneamento dos espaços urbanos e rurais, na conservação de alimentos,
na medicina, no lazer e no trabalho.
As funções de nutrição podem ser trabalhadas em conexão com o bloco “Recursos
tecnológicos”. Ao lado do conhecimento sobre as substâncias alimentares e suas funções no
organismo, necessidades alimentares de acordo com idade, sexo, atividade que o sujeito desenvolve
e clima da região onde vive, pode-se estudar o problema da deterioração dos alimentos e as técnicas
desenvolvidas para conservação, considerando-se o alcance social de tal desenvolvimento. A indústria
alimentícia pode ser discutida, investigando-se alguns processos de transformação dos alimentos,
adição de substâncias corantes, conservantes, etc. Também cabem relações com aspectos políticoeconômicos
envolvidos na disponibilidade de tais alimentos.
Todas as questões relativas ao emprego e ao desenvolvimento de técnicas e tecnologias
comportam discussões de aspectos éticos. Muito freqüentemente esses aspectos éticos estão
associados a grandes interesses econômicos e políticos e é preciso trazer tais componentes da
questão para a discussão, evitando-se desenvolver exclusivamente uma consciência ingênua. É
comum, por exemplo, discutir-se a preservação de energia e de água potável ou o risco da
automedicação a partir de uma perspectiva simplesmente individual, restringindo-se a
recomendações do tipo “apague a luz do corredor” e “não deixe a torneira pingando”, ou “evite a
automedicação”, deixando-se de lado variáveis gravemente mais relevantes como a política
econômica de produção de equipamentos energeticamente perdulários, como automóveis de alta
potência e geladeiras mal isoladas ou a propaganda de medicamentos e sua venda indiscriminada.
O alcance político de tais questões éticas poderia reverter em imediato benefício para a população,
pois uma efetiva proibição da venda de medicamentos sem receita colocaria a poderosa indústria
farmacêutica mobilizada a favor da ampliação do atendimento médico.
A escolha de conteúdos, também neste bloco temático, deve ser cuidadosa, para que seja estimulante
e de real interesse dos alunos, para que sirva à sua aprendizagem, respeitando o amadurecimento correspondente
a cada faixa etária e levando à aprendizagem de procedimentos, ao desenvolvimento de valores, à
construção da cidadania.
43
CIÊNCIAS NATURAIS CIÊNCIAS NATURAIS
2ª PARTE
44
45
PRIMEIRO CICLO
Ciências Naturais no primeiro ciclo
O processo de aprendizagem das crianças, tendo ou não cursado a educação infantil, iniciase
muito antes da escolaridade obrigatória. São freqüentemente curiosas, buscam explicações para
o que vêem, ouvem e sentem. O que é isso? Como funciona? Como faz? E os famosos porquês.
São perguntas que fazem a si mesmas e às pessoas em muitas situações de sua vida.
As fontes para a obtenção de respostas e de conhecimentos sobre o mundo vão desde o
ambiente doméstico e a cultura regional, até a mídia e a cultura de massas. Portanto, as crianças
chegam à escola tendo um repertório de representações e explicações da realidade. É importante
que tais representações encontrem na sala de aula um lugar para manifestação, pois, além de
constituírem importante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, transformadas
e sistematizadas com a mediação do professor. É papel da escola e do professor estimular os
alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursos
tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espaço.
Entretanto, crianças pequenas compreendem e vivem a realidade natural e social de modo
diferente dos adultos. Fora ou dentro da escola, as crianças emprestam magia, vontade e vida aos
objetos e às coisas da natureza ao elaborar suas explicações sobre o mundo. De modo geral, em
torno de oito anos as crianças passam a exibir um modo menos subjetivo e mais racional de explicar
os acontecimentos e as coisas do mundo. São capazes de distinguir os objetos das próprias ações e
organizar etapas de acontecimentos em intervalos de tempo.
No primeiro ciclo são inúmeras as possibilidades de trabalho com os conteúdos da área de
Ciências Naturais. Nas classes de primeiro ciclo é possível a elaboração de algumas explicações
objetivas e mais próximas da Ciência, de acordo com a idade e o amadurecimento dos alunos e sob
influência do processo de aprendizagem, ainda que explicações mágicas persistam. Também é
possível o contato com uma variedade de aspectos do mundo, explorando-os, conhecendo-os,
explicando-os e iniciando a aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores importantes.
Desde o início do processo de escolarização e alfabetização, os temas de natureza científica
e técnica, por sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas
de expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos possam
aprender Ciências, mas também de fazer usos das Ciências para que os alunos possam aprender a
ler e a escrever.
Essa fase é marcada por um grande desenvolvimento da linguagem oral, descritiva e narrativa,
das nomeações de objetos e seres vivos, suas partes e propriedades. Esta característica permite
que os alunos possam enriquecer relatos sobre observações realizadas e comunicá-las aos seus
companheiros.
A capacidade de narrar ou descrever um fato, nessa fase, é enriquecida pelo desenho, que
progressivamente incorpora detalhes do objeto ou do fenômeno observado. O desenho é uma
importante possibilidade de registro de observações compatível com esse momento da escolaridade,
além de um instrumento de informação da própria Ciência. Conhecer desenhos informativos
elaborados por adultos — em livros, enciclopédias ou o desenho do professor — contribui para a
valorização desse instrumento de comunicação das informações.
46
Além do desenho, outras formas de registro se configuram como possibilidades nessa fase:
listas, tabelas, pequenos textos, utilizando conhecimentos adquiridos em Língua Portuguesa e
Matemática.
Muito importante no ensino de Ciências é a comparação entre fenômenos ou objetos de
mesma classe, por exemplo: diferentes fontes de energia, alimentação dos animais, objetos de
mesmo uso.
Orientados pelo professor, que lhes oferece informações e propõe investigações, os alunos
realizam comparações e estabelecem regularidades que permitem algumas classificações e
generalizações. Por exemplo, podem compreender que existem diferentes fontes de calor; que
todos os animais se alimentam de plantas ou de outros animais e que objetos são feitos de
determinados materiais apropriados ao seu uso.
Outra característica deste momento da criança é o desenvolvimento da linguagem causal. A
criança é capaz de estabelecer seqüências de fatos, identificando causas e conseqüências relacionadas
a essas seqüências, mas ainda não as associa a princípios ou leis gerais das Ciências. Essa característica
possibilita o trabalho de identificação e registro de encadeamento de eventos ao longo do tempo,
estabelecendo-se a distinção entre causas e conseqüências.
Também é de grande importância que o professor incentive o aluno a formular suposições e
perguntas, pois esse procedimento permite conhecer as representações e conceitos intuitivos dos
alunos, orientando o processo de construção de conhecimentos.
Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar são modos de buscar e organizar
informações sobre temas específicos, alvos de investigação pela classe. Tais procedimentos por si só não
permitem a aquisição do conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recursos para que a dimensão
conceitual, a rede de idéias que confere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo professor.
Objetivos de Ciências Naturais
para o primeiro ciclo
As atividades e os projetos de Ciências Naturais devem ser organizados para que os alunos ganhem
progressivamente as seguintes capacidades:
• observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre
diversos ambientes, identificando a presença comum de água, seres vivos,
ar, luz, calor, solo e características específicas dos ambientes diferentes;
• estabelecer relações entre características e comportamentos dos seres
vivos e condições do ambiente em que vivem, valorizando a diversidade
da vida;
• observar e identificar algumas características do corpo humano e alguns
comportamentos nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher,
aproximando-se à noção de ciclo vital do ser humano e respeitando as diferenças
individuais;
• reconhecer processos e etapas de transformação de materiais em objetos;
47
• realizar experimentos simples sobre os materiais e objetos do ambiente
para investigar características e propriedades dos materiais e de algumas
formas de energia;
• utilizar características e propriedades de materiais, objetos, seres vivos
para elaborar classificações;
• formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo;
• organizar e registrar informações por meio de desenhos, quadros, esquemas,
listas e pequenos textos, sob orientação do professor;
• comunicar de modo oral, escrito e por meio de desenhos, perguntas, suposições,
dados e conclusões, respeitando as diferentes opiniões e utilizando as informações
obtidas para justificar suas idéias;
• valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação à alimentação
e à higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado com o próprio
corpo e com os espaços que habita.
Conteúdos de Ciências Naturais
para o primeiro ciclo
No primeiro ciclo as crianças têm uma primeira aproximação das noções de ambiente, corpo
humano e transformações de materiais do ambiente por meio de técnicas criadas pelo homem.
Podem aprender procedimentos simples de observação, comparação, busca e registro de informações,
e também desenvolver atitudes de responsabilidade para consigo, com o outro e com o
ambiente.
Os textos seguintes buscam explicitar os alcances dos conteúdos em cada bloco temático,
apontando-se possíveis conexões entre blocos, com outras áreas e com os temas transversais, tendose
o tratamento didático em perspectiva.
AMBIENTE
No primeiro ciclo, os conteúdos pretendem uma primeira aproximação da noção do ambiente
como resultado das interações entre seus componentes — seres vivos, ar, água, solo, luz e calor — e
da compreensão de que, embora constituídos pelos mesmos elementos, os diversos ambientes
diferenciam-se pelos tipos de seres vivos, pela disponibilidade dos demais componentes e pelo modo
como se dá a presença do ser humano.
A observação direta ou indireta de diferentes ambientes, a identificação de seus componentes
e de algumas relações entre eles, bem como a investigação de como o homem se relaciona com tais
ambientes, permite aos alunos uma primeira noção e a diferenciação de ambiente natural e ambiente
construído. Os seres vivos — animais e vegetais — destacam-se entre os componentes dos ambientes,
estudando-se suas características e hábitos — alimentação, reprodução, locomoção — em relação
ao ambiente em que vivem. É possível uma primeira aproximação ao conceito de ser vivo por meio
do estudo do ciclo vital: nascimento, crescimento, reprodução e morte. Todos esses conteúdos
também fazem parte do documento Meio Ambiente. Para a realização das investigações sugeridas,
48
o professor pode tomar como referência ambientes e seres vivos da sua região e outros distantes,
no tempo e no espaço.
Comparando-se ambientes diferentes — floresta, rio, represa, lago, plantação, campo, cidade,
horta, etc. —, busca-se identificar suas regularidades (os componentes comuns) e suas particularidades
(disponibilidade dos diferentes componentes, tipos de seres vivos, o modo e a intensidade da
ocupação humana).
Cabe ao professor orientar os alunos sobre o que e onde observar, de modo que se coletem
dados importantes para as comparações que se pretende, pois a habilidade de observar implica um
olhar atento para algo que se tem a intenção de ver.
As observações realizadas resultam em um conjunto de dados que são organizados por meio
de desenhos e listas, de modo que as características de cada ambiente fiquem registradas. Ao
realizar registros os alunos têm a oportunidade de sistematizar os conhecimentos que adquiriram.
Entretanto, parte das comparações no primeiro ciclo são feitas oralmente, quando os alunos
descrevem os ambientes investigados, apontando suas diferenças e semelhanças, e comparam seus
resultados às suposições iniciais.
Durante esses trabalhos os alunos adquirem um repertório de imagens e alguns novos significados
para idéias de ambiente, solo, seres vivos, entre outras que forem exploradas. Desenvolvem a
habilidade de descrever os ambientes, identificando, comparando e classificando seus diferentes
componentes. Portanto, ampliam suas noções, verificando por di-ferentes que sejam todos apresentam
componentes comuns e a ocupação humana possibilita diferentes transformações. Aspecto a ser
considerado ao se tratar de ambientes construídos é o fato de apresentarem, geralmente, menor
diversidade de seres vivos, presença de habitações individuais e coletivas e condições ambientais de
vida humana bastante variadas.
Focalizando-se os ambientes construídos pelo homem, como uma horta, uma pastagem ou as
cidades, evidencia-se a necessidade humana de transformar os ambientes a fim de utilizar os seus
recursos e ocupar espaços. É pertinente a abordagem da degradação ambiental como conseqüência
de certos modos de interferência humana. Esses assuntos são tratados em conexão com o bloco
“Recursos tecnológicos” e com o documento Meio Ambiente.
Os estudos sobre ambientes se complementam com as investigações sobre os seres vivos
que os habitam, na perspectiva de conhecer como determinado ser vivo se relaciona com outros
seres vivos e demais componentes de seu ambiente. Cada animal ou planta apresenta modos de
alimentação, sustentação e locomoção, forma do corpo, reprodução e outras características que o
capacitam a explorar e sobreviver em seu meio específico.
Estudos sobre determinados animais e plantas também oferecem oportunidades para a compreensão
do processo do ciclo vital, que tem peculiaridades em seres vivos determinados, mas é comum a todos:
nascer, crescer, reproduzir e morrer. É importante que se tenha claro que o ciclo vital é um processo de cada
espécie e não do indivíduo; é a espécie que se mantém por meio da reprodução.
É necessário considerar que as descrições e explicações que os alunos conceberão a cada
investigação proposta serão realizadas, inicialmente, com a utilização de seu próprio vocabulário,
que deverá se aperfeiçoar ao longo dos trabalhos, embora não se deva exigir a utilização da nomenclatura
científica em sua complexidade.
A coleta de informações sobre a vida de determinados animais em seus ambientes pode ser
feita pela observação de figuras, leituras de pequenos textos realizadas pelo professor para a classe,
cultivo de plantas, criação de pequenos animais (tatuzinhos de jardim, minhocas, borboletas,
49
besouros), em que se preservem as condições de sua vida na natureza, ou ainda por meio de filmes
e de contato com pessoas que conheçam a vida dos animais e das plantas.
Criações de pequenos animais em sala de aula oferecem oportunidades para que os alunos se
organizem nos cuidados necessários à manutenção das criações, para a realização de observações a
longo prazo a respeito das características do corpo e dos hábitos dos animais selecionados. Da
mesma forma, o cultivo de plantas constitui excelente oportunidade para que se trabalhe com os
alunos atitudes de valorização da vida em sua diversidade. Criações ou cultivo de plantas podem
ser feitos utilizando-se pequenos espaços e materiais de sucata, como latas ou caixotes.
Parte significativa do conhecimento sobre seres vivos é obtida por meio de leitura de livros,
revistas e enciclopédias, buscando-se informações sobre as características das plantas e hábitos de
animais habitantes de diferentes ambientes. Este conhecimento tem duplo papel: sugerir observações
sobre seres vivos que estão sendo investigados e ainda informar sobre seres vivos distantes no
tempo e no espaço. Por exemplo, pode-se conhecer habitantes das profundezas dos mares e de
florestas virgens, sobre animais selvagens (não-domesticados), animais extintos ou em extinção,
plantas ornamentais, plantas medicinais, etc.
São inúmeros os temas que permitem trabalhar as relações dos seres vivos entre si e destes
com os demais componentes dos ambientes; relações de alimentação, relações entre as características
do corpo e do comportamento e as condições do ambiente.
A respeito das relações alimentares explora-se a existência de diferentes hábitos — herbívoros,
carnívoros e onívoros — e da dependência alimentar entre todos os seres vivos, incluindo o ser humano. A
forma de obtenção de alimentos e água pelos animais na natureza, e por aqueles domesticados, mostra
comportamentos interessantes. Compará-los às formas de obtenção de alimentos pelo ser humano em
diferentes culturas permite a investigação do poder transformador da espécie humana.
Sobre sustentação e locomoção explora-se a presença de coluna vertebral, carapaças e
musculatura em animais aquáticos e terrestres, apontando-se para a relação porte do animal, meio
em que ele vive e presença de esqueleto. Por exemplo: no ambiente terrestre não são encontrados
animais invertebrados de grande porte; já no aquático são conhecidos polvos e lulas muito grandes.
Como a água sustenta o peso dos corpos, tais animais podem sobreviver no meio aquático.
Outro aspecto a ser considerado é a relação forma do corpo e locomoção no meio. Exemplo:
os peixes são animais aquáticos que nadam e apresentam o corpo em forma de fuso; essa forma
permite melhor deslocamento na água, o que é importante para caçar alimento e fugir de predadores.
A respeito dos vegetais estuda-se o caule como estrutura de sustentação, importante para a
sobrevivência de grande parte dos vegetais terrestres.
A reprodução nos animais pode ser estudada enfocando-se o desenvolvimento dos filhotes
no interior do corpo materno ou em ovos postos no ambiente, a alimentação dos filhotes e o cuidado
com a prole, os rituais de acasalamento, as épocas de cio, o tempo de gestação, o tempo que os
filhotes levam para atingir a maturidade e o tempo de vida. São funções rítmicas, interessantes e
importantes de serem estudadas.
Para o estudo da reprodução nos vegetais, é conveniente o cultivo daqueles com ciclo vital
curto, que apresentem flores, como as hortaliças, o feijão e a batata-doce. Estuda-se a participação
de insetos e pássaros na polinização, a formação dos frutos, sua variedade; condições de germinação
e crescimento das sementes — influência da luz, do calor, da água e do ar.
50
Muito interessante é o trabalho com funções rítmicas nos vegetais: a frutificação de algumas
plantas e as estações do ano, a abertura e o fechamento de flores ao longo do dia. Esse assunto
permite que se construa a noção de que os vegetais (como todos os seres vivos) apresentam funções
que se repetem com o mesmo intervalo de tempo (funções rítmicas), ajustadas ao dia, à noite e às
estações do ano (ciclos geofísicos).
Vários temas de estudo sobre seres vivos podem ser realizados em conexão com o bloco “Ser
humano e saúde”, comparando-se características do corpo e do comportamento dos seres humanos
aos demais seres vivos, particularmente aos animais. Também podem ser explorados vínculos com o
bloco “Recursos tecnológicos”, nas questões relativas à produção de alimentos, medicamentos,
vestuário, materiais de construção, etc.
Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes:
• comparação de diferentes ambientes naturais e construídos, investigando
características comuns e diferentes, para verificar que todos os
ambientes apresentam seres vivos, água, luz, calor, solo e outros componentes
e fatos que se apresentam de modo distinto em cada ambiente;
• comparação dos modos com que diferentes seres vivos, no espaço e no
tempo, realizam as funções de alimentação, sustentação, locomoção e
reprodução, em relação às condições do ambiente em que vivem;
• comparação do desenvolvimento e da reprodução de diferentes seres
vivos para compreender o ciclo vital como característica comum a todos
os seres vivos;
• formulação de perguntas e suposições sobre os ambientes e os modos
de vida dos seres vivos;
• busca e coleta de informações por meio de observação direta e indireta,
experimentação, entrevistas, leitura de textos selecionados;
• organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros,
esquemas, listas e pequenos textos, sob orientação do professor;
• interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de
relações, de semelhanças e diferenças e de seqüências de fatos;
• utilização das informações obtidas para justificar suas idéias;
• comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respeitando
diferentes opiniões.
SER HUMANO E SAÚDE
O bloco “Ser humano e saúde” aborda neste ciclo os primeiros estudos sobre as transformações
durante o crescimento e o desenvolvimento, enfocando-se as principais características — relativas
ao corpo, aos comportamentos e às atitudes — nas diferentes fases da vida. Com atenção especial,
estudam-se as condições essenciais à manutenção da saúde da criança, medidas de prevenção às
doenças infecto-contagiosas, particularmente a AIDS, aspectos também tratados nos documentos
de Orientação Sexual e de Saúde.
51
Ao falar de assuntos relativos ao corpo humano, é freqüente o surgimento, entre os alunos,
de vergonha e de “brincadeiras” dirigidas aos mais gordos ou mais magros, muito altos ou muito
baixos. Qualquer traço diferente pode ser alvo das “brincadeirinhas”. É importante que o professor
incentive seus alunos a valorizarem as diferenças individuais, seja quanto à cor, à idade, ao corpo,
seja quanto ao ritmo de aprendizagem ou às diferenças socioculturais. O professor, trabalhando
num clima de cooperação e solidariedade com sua classe, favorece a auto-estima e a formação de
vínculos entre os integrantes do grupo.
Ao investigar o ciclo de vida dos seres humanos o professor pode solicitar aos alunos que
coletem algumas figuras ou retratos de pessoas em diferentes fases da vida: bebê, criança, jovem,
adulto e idoso. A partir dessa coleção, professor e alunos podem organizar um painel em que as
diferentes idades sejam apresentadas em seqüência, construindo-se, assim, uma representação do
ciclo de vida do ser humano. Essa representação se enriquece com figuras de mulheres grávidas,
iniciando novos ciclos.
As mesmas figuras e fotos do painel permitem a introdução da questão dos comportamentos,
hábitos e características do corpo nas diferentes idades. Como são as pessoas? O que parecem estar
fazendo? Como imaginam o cotidiano delas: o que comem, como realizam sua higiene? Como se
divertem e descansam? São questões que os alunos respondem revelando o que já conhecem e o
que imaginam sobre os assuntos que se pretende trabalhar.
A questão das transformações no desenvolvimento envolve vários aspectos, alguns relativos
à biologia do ser humano, outros a hábitos — de asseio, de alimentação, de lazer — e outros, ainda,
a valores associados à cultura e às escolhas realizadas por cada um.
É importante que as crianças entrem em contato com a idéia de que a vida compreende a
morte, parte do ciclo vital da espécie humana e de todos os seres vivos.
No primeiro ciclo os alunos podem conhecer as características externas do corpo humano,
comparando crianças, adolescentes e adultos dos dois sexos. Podem identificar as características
gerais do corpo humano, que nos identificam como espécie, e as características particulares de
sexo, idade e etnia. É interessante, além de estabelecer comparações entre diferentes seres humanos,
compará-los a vários animais. A estrutura geral, revestimento do corpo, postura bípede, limites e
alcances das formas de percepção do meio (aspectos relativos aos órgãos dos sentidos) podem ser
explorados. Constituem-se assuntos que conectam este bloco temático ao bloco “Ambiente”.
É possível encontrarem dificuldade de diferenciar meninos e meninas pequenas, desde que
vestidos; dificuldade que deixa de existir na identificação de jovens e adultos. O surgimento de pêlos
no rosto e no corpo, crescimento muscular acentuado no homem, surgimento de seios das meninas,
mudanças na voz — diferente no homem e na mulher —, enfim, todo o conjunto de características
sexuais secundárias permite a distinção entre os dois sexos a partir da puberdade. São indicadores de
transformações externas que acompanham o amadurecimento interno, psíquico, fisiológico e
anatômico, que podem ser apontados aos alunos deste ciclo e se constituem objeto de estudo a partir
do segundo ciclo.
Acompanham essas mudanças no corpo transformações de comportamento e interesses, que
variam segundo as diferenças culturais e merecem ser abordadas.
Também com relação aos comportamentos cabem comparações entre os seres humanos e os
demais animais. Essas comparações permitem identificar comportamentos semelhantes, como a
alimentação dos filhotes, particularmente em aves e mamíferos, os cuidados com a prole, alguns
52
rituais de conquista e acasalamento, e estabelecer diferenças nesses mesmos comportamentos
que, nos seres humanos, são também aprendidos e impregnados pela cultura, mas guardam elementos
do mundo animal ao qual pertencem.
É interessante verificar que bebês humanos, como os de outras espécies, são totalmente
dependentes dos que deles cuidam. A atenção que recebem, a alimentação e o asseio especiais
são determinantes de sua saúde e seu desenvolvimento.
Quanto à sua fase de desenvolvimento, a infância, os alunos podem verificar que, sob
orientação dos adultos, são capazes de cuidar de sua higiene, das tarefas escolares, de se alimentarem,
de escolher as formas de lazer e de repousar. Isto é, na infância já existe relativa autonomia.
Durante esses trabalhos o professor incentiva os alunos a desenvolverem essas capacidades,
valorizando os modos saudáveis de alimentação, de cuidados com o corpo, de lazer e repouso, a
organização e limpeza do espaço e dos materiais escolares, bem como a cultura e o conhecimento.
Atenção especial deve ser dedicada ao estudo da formação da dentição permanente e aos cuidados
com os dentes.
Ainda na infância inicia-se a tomada de consciência acerca do esquema geral do corpo. A
criança deve ser incentivada a perceber seu corpo, limites e capacidades, externar as sensações de
desconforto e prazer, ampliando sua capacidade de se expressar sobre o que sente, percebe e
deseja.
Acerca da juventude os alunos verificam a crescente independência e as acentuadas mudanças
no corpo, sendo momento de transição da infância para a vida adulta. Os alunos poderão compreender
que essa é uma fase de muitas e fundamentais escolhas para a vida, com novas responsabilidades
e dificuldades a serem resolvidas. É um momento de profundas modificações no corpo, no modo
de se relacionar com o mundo, com sua sexualidade e com o sexo oposto. A consciência do corpo
que se inicia na infância continua a se desenvolver e se amplia nessa fase, o que é facilitado pelo
incentivo do adulto.
Sobre a vida adulta os alunos podem reconhecer a conquista da autonomia e a ampliação das
responsabilidades relativas ao trabalho, à família, à comunidade e a si próprio, a permanente necessidade de
vínculos afetivos, cuidados com a higiene, alimentação, repouso e lazer. Nessa fase da vida a consciência do
corpo é significativa, principalmente quando a pessoa adquiriu conhecimentos básicos a esse respeito.
Muito importante é a investigação sobre a velhice, fase da vida geralmente apresentada como sinônimo
de aposentadoria: sem trabalho, sem sonhos, sem necessidades pessoais, só doenças. É preciso reverter
esse quadro de valores, incentivando as crianças desde cedo a valorizarem a experiência dos idosos, cuja
importância para a família e a comunidade cresce à medida que se reconhece no idoso uma pessoa que pode
produzir, que tem projetos a realizar e necessidades que não podem ser esquecidas.
O enriquecimento do conhecimento do aluno sobre as diferentes fases do ciclo vital e sobre
as transformações que ocorrem durante esse desenvolvimento pode ser alcançado por meio de
busca e organização de informações em fontes diversas: visitas ao posto de saúde local, leituras
que o professor realiza para seus alunos e entrevistas com pessoas de diferentes idades da
comunidade.
Junto com os alunos, o professor prepara as entrevistas, organizando questões a respeito do cotidiano
das pessoas, no presente e no passado, de modo que as informações a serem obtidas sejam relevantes para
a formação da noção de transformação no desenvolvimento humano.
O posto de saúde local, ou outro equipamento de saúde, pode fornecer referências quanto
aos cuidados para a higiene e alimentação dos bebês, das crianças em idade escolar, dos jovens,
53
dos adultos e dos idosos. Também no posto de saúde, professor e alunos podem se informar sobre
as verminoses, doenças muito freqüentes na infância, e sobre a AIDS: as formas de transmissão e
de contágio, cuidados necessários para evitá-las e formas de tratamento do doente.
Ao planejar os conteúdos deste tema, especial atenção deve ser dada às doenças e aos
problemas de higiene, saúde pessoal e ambiental que incidem sobre a comunidade local.
Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes:
• comparação do corpo e de alguns comportamentos de homens e mulheres
nas diferentes fases de vida — ao nascer, na infância, na juventude, na
idade adulta e na velhice — para compreender algumas transformações,
valorizar e respeitar as diferenças individuais;
• conhecimento de condições para o desenvolvimento e preservação da
saúde: atitudes e comportamentos favoráveis à saúde em relação a
alimentação, higiene ambiental e asseio corporal; modos de transmissão
e prevenção de doenças contagiosas, particularmente a AIDS;
• comparação do corpo e dos comportamentos do ser humano e de outros
animais para estabelecer semelhanças e diferenças;
• elaboração de perguntas e suposições acerca das características das
diferentes fases da vida e dos hábitos de alimentação e de higiene para
a manutenção da saúde, em cada uma delas;
• observação, representação e comparação das condições de higiene dos
diferentes espaços habitados, desenvolvendo cuidados e responsabilidades para
com esses espaços;
• busca e coleta de informações por meio de leituras realizadas pelo
professor para a classe, interpretação de imagens, entrevistas a familiares,
pessoas da comunidade e especialistas em saúde;
• confrontação das suposições individuais e coletivas com as informações
obtidas;
• organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros,
listas e pequenos textos, sob orientação do professor;
• comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respeitando
diferentes opiniões.
RECURSOS TECNOLÓGICOS
A transformação da natureza para a utilização de recursos naturais — alimentos, materiais e
energia — é inseparável da civilização. Produtos industriais ou artesanais são partes do cotidiano.
Depende-se de materiais básicos, como minérios e madeira, do plantio, da criação de animais, da
pesca, assim como de uma enorme variedade de bens produzidos industrialmente — de roupas a
veículos, de medicamentos a aparelhos.
54
Desde o primeiro ciclo os alunos poderão investigar sobre os produtos que consomem, sobre
as técnicas diversas para obtenção e transformação de alguns componentes dos ambientes, que
são considerados como recursos naturais essenciais à existência.
Alguns processos, por meio dos quais vegetais, animais, materiais e energia são utilizados,
podem ser estudados realizando-se uma primeira aproximação da idéia de técnica.
Não é possível nem desejável o estudo exaustivo sobre todos os processos citados. O
importante é a seleção e a investigação de alguns dos temas apontados, para que o aluno se
informe, de modo geral, sobre a origem e os modos de obtenção de alguns alimentos, objetos de
consumo e energia. É recomendável, ao planejar essa seleção, que o professor leve em conta as
possibilidades reais de realização de procedimentos de observação e experimentação, bem como
as visitas e utilização de diversas fontes de informação. Investigações das produções de interesse
local e regional cumprem muito bem esse papel. Os produtos regionais e os processos de produção
podem ser comparados àqueles de outras regiões, ou de outros tempos, possibilitando a ampliação
dos conhecimentos e a verificação da variedade de transformações.
A utilização dos seres vivos como recursos naturais pode ser abordada em conexão com o
bloco “Ambiente”. Por exemplo, com relação à utilização dos vegetais pelo homem, focalizam-se
seus possíveis usos como alimentos, remédios, tecidos, embalagens, fonte de materiais para a
habitação, produção de papel e também como combustível (carvão vegetal). Investigam-se técnicas
que possibilitam a obtenção e utilização desses recursos, tais como extração ou cultivo das plantas
que são alimento, nas hortas, pomares e lavouras; a criação de animais em granjas, viveiros e
pastagens; a caça e a pesca, destacando-se as questões da pesca e da caça depredatórias.
A produção e a manutenção de uma horta na escola serve ao estudo do ciclo vital e das
características de diferentes plantas; pode ser de grande valor para a formação de atitudes de
cooperação na realização de tarefas e oferecer oportunidades de trabalhar a valorização da máxima
utilização dos recursos disponíveis para a obtenção de alimentos.
Portanto, crianças pequenas poderão trabalhar com temas bastante diversos para investigar
os animais e os vegetais como recursos da natureza e as técnicas mais comuns utilizadas nessas
explorações. Considerando a realidade local, o professor seleciona temas para investigações: estudar
a vida dos vegetais e plantar uma horta; estudar os peixes, entrevistar um pescador e organizar
visita ao mercado; estudar os derivados do leite e pesquisar as condições de vida de rebanhos
leiteiros são algumas das possibilidades.
Os estudos sobre transformações de materiais em objetos estabelecem possibilidades ricas
para o desenvolvimento das habilidades de observar, generalizar (sintetizar) e relacionar, por meio
do ensino e aprendizagem dos procedimentos correlatos. Os alunos também poderão verificar a
existência de alguns fenômenos físicos e químicos representados pelas propriedades de condução
elétrica e de calor pelos metais, a transparência dos vidros, entre tantas outras que podem ser
identificadas pela observação direta, pela experimentação ou pela busca de informação realizada
pelo professor ou com seu auxílio.
A exploração de materiais e objetos pode ser realizada de diferentes modos. A observação
direta no entorno — escola, casa, meios de transportes — possibilita a identificação de alguns
objetos e os materiais de que são feitos.
Com a participação e sob incentivo do professor, os alunos podem organizar coleções de
objetos ou figuras de objetos que cumprem a mesma finalidade e são feitos de diferentes materiais:
panelas (de barro e de alguns tipos de metal), calçados (de couro, plástico, tecido, etc.), colheres
55
(de pau, metal ou plástico). Podem colecionar também objetos ou figuras de objetos diferentes
feitos com o mesmo material: coleções de objetos de papel, de metal, de vidro, etc., e situá-los
como produtos socioculturais.
A partir desses levantamentos, algumas relações podem ser traçadas quanto ao uso dos
diferentes materiais em objetos específicos, relacionando-se a conveniência do material escolhido
ao objeto elaborado e buscando informações que permitam explicar por que se usa determinado
material para a confecção de certos objetos.
Alguns experimentos são modos interessantes de buscar informações para a verificação das
propriedades dos materiais. As relações de diferentes materiais com a água, a luz, o calor; as alterações
produzidas nos diferentes materiais pela ação de forças; as possibilidades de ser ou não decomposto
(“desmanchado”) quando enterrado no solo, são algumas possibilidades de investigação.
Os processos de transformação artesanal e industrial de materiais em objetos podem ser
investigados utilizando-se diferentes estratégias: trazendo para a escola trabalhadores de indústria
ou de oficinas artesanais, realizando visitas previamente preparadas a locais de produção na região
e realizando na escola pequenas oficinas — marcenaria, cerâmica, reciclagem de papel. Também
aqui a escolha dos temas de estudo é realizada tomando como referência processos importantes
realizados na região.
Todo processo produtivo deve ser investigado considerando-se os materiais ou as matériasprimas
necessárias, os instrumentos e as máquinas que operam as transformações e suas etapas. A
partir desses pontos básicos, o professor poderá elaborar com seus alunos questões para entrevistas,
roteiro para visitas e planejar oficinas de produção de objetos na escola, com apoio da comunidade.
As informações coletadas pelos alunos, sob orientação desses pontos básicos, são registradas na
forma de desenhos com legendas para os materiais e instrumentos, e desenhos com legendas
seqüenciados para as transformações.
É importante que, ao lado do conhecimento sobre a utilização dos recursos naturais, os alunos
recebam algumas informações acerca das conseqüências da prática predatória ambiental. Tais
informações contribuem para o início da formação de atitudes de preservação do meio ambiente.
Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes:
• investigação de processos artesanais ou industriais da produção de objetos
e alimentos, reconhecendo a matéria-prima, algumas etapas e
características de determinados processos;
• conhecimento de origens e algumas propriedades de determinados
materiais e formas de energia, para relacioná-las aos seus usos;
• formulação de perguntas e suposições sobre os processos de transformação
de materiais em objetos;
• busca e coleta de informações por meio de observação direta e indireta,
experimentação, interpretação de imagens e textos selecionados;
• organização e registro de informações por intermédio de desenhos, quadros,
esquemas, listas e pequenos textos;
• interpretação das informações por meio do estabelecimento de regularidades
e das relações de causa e efeito;
• utilização das informações obtidas para justificar suas idéias;
• comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respeitando
diferentes opiniões.
56
Critérios de avaliação de Ciências
Naturais para o primeiro ciclo
Os critérios de avaliação estão referenciados nos objetivos, mas, como se pode notar, não
coincidem integralmente com eles. Os objetivos são metas, balizam e orientam o ensino, indicam
expectativas quanto ao desenvolvimento de capacidades pelos alunos ao longo de cada ciclo. Sabese,
porém, que o desenvolvimento de todas as capacidades não se completa dentro da duração de
um ciclo. Assim, é necessário o estabelecimento de critérios de avaliação que indiquem as
aprendizagens imprescindíveis, básicas para cada ciclo, dentro do conjunto de metas que os norteia.
• Identificar componentes comuns e diferentes em ambientes diversos a partir de
observações diretas e indiretas
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, utilizando dados de observação direta ou
indireta, reconhece que todo ambiente é composto por seres vivos, água, ar e solo, e os diversos
ambientes diferenciam-se pelos tipos de seres vivos e pelas características da água e do solo.
• Observar, descrever e comparar animais e vegetais em diferentes ambientes,
relacionando suas características ao ambiente em que vivem
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de identificar características dos
seres vivos que permitem sua sobrevivência nos ambientes que habitam, utilizando dados de
observação.
• Buscar informações mediante observações, experimentações ou outras formas, e
registrá-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado pelo
professor, ou pelo professor em conjunto com a classe
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, tendo realizado várias atividades em pequenos
grupos de busca de informações em fontes variadas, é capaz de cooperar nas atividades de grupo e
acompanhar adequadamente um novo roteiro.
• Registrar seqüências de eventos observadas em experimentos e outras atividades,
identificando etapas e transformações
Com este critério pretende-se avaliar a capacidade do aluno de identificar e registrar seqüências
de eventos — as etapas e as transformações — em um experimento ou em outras atividades.
• Identificar e descrever algumas transformações do corpo e dos hábitos — de higiene,
de alimentação e atividades cotidianas — do ser humano nas diferentes fases da vida
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno relaciona os hábitos e as características do
corpo humano a cada fase do desenvolvimento e se identifica as transformações ao longo desse
desenvolvimento.
• Identificar os materiais de que os objetos são feitos, descrevendo algumas etapas de
transformação de materiais em objetos a partir de observações realizadas
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que diferentes
materiais são empregados para a confecção de diferentes objetos. Pretende-se avaliar também a
capacidade do aluno de descrever as etapas de transformação de materiais em objetos.
57
SEGUNDO CICLO
Ciências Naturais no segundo ciclo
No segundo ciclo a escola já não é novidade. O aluno desta fase possui um repertório de
imagens e idéias quantitativa e qualitativamente mais elaborado que no primeiro ciclo. Nem todos
os alunos iniciam esse ciclo já sabendo ler e escrever efetivamente, o que não pode constituir
impedimento à aprendizagem de Ciências Naturais. Pelo contrário, uma vez que a área propicia a
prática de várias formas de expressão, a aprendizagem de Ciências não só é possível como pode
incentivar o aluno a ler e a escrever.
Sob orientação do professor, o aluno pode desenvolver observações e registros mais
detalhados, buscar informações por meio de leitura em fontes diversas, organizá-las por meio da
escrita e de outras formas de representação, de modo mais completo e elaborado que o aluno do
primeiro ciclo. Ampliam-se, também, as possibilidades de estabelecer relações, o que permite
trabalhar com maior variedade de informações, alargando a compreensão do mundo e das interações
do homem com esse mundo.
O aluno deste ciclo já pode compreender com maior e crescente desenvoltura explicações e
descrições nos textos informativos que lê, ou naqueles lidos pelo professor, o que representa um
ganho significativo em relação ao ciclo anterior.
O desenho como forma de registro já é mais claro e detalhado, aproximando-se do desenho
informativo, característico das Ciências.
Os registros de atividades práticas de observação e experimentação podem ser sistematizados
em relatórios que contenham a descrição das etapas básicas: materiais utilizados, procedimentos e
dados obtidos.
O estabelecimento de regularidades nas relações de causa e efeito, forma e função,
dependência e sincronicidade ou seqüência é possível ser realizado pela comparação de eventos,
objetos e fenômenos, sob orientação do professor, que oferece informações e propõe investigações
aos alunos. A busca de informações em livros, jornais e revistas é agora possível de se realizar com
crescente autonomia. É este o instrumental do aluno para interpretar dados e informações, e pelo
qual será capaz de realizar algumas generalizações. A partir do segundo ciclo os alunos são capazes
de trabalhar com uma variedade de informações progressivamente maiores, generalizações mais
abrangentes, aproximando-se dos modelos oferecidos pelas Ciências.
Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar são modos de buscar e organizar
informações sobre temas específicos, alvos de investigação pela classe. Tais procedimentos não permitem a
aquisição do conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recursos para que a dimensão conceitual, a
rede de idéias que confere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo professor.
Objetivos de Ciências Naturais para
o segundo ciclo
• Identificar e compreender as relações entre solo, água e seres vivos nos
fenômenos de escoamento da água, erosão e fertilidade dos solos, nos
ambientes urbano e rural.
58
• Caracterizar causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do
solo.
• Caracterizar espaços do planeta possíveis de serem ocupados pelo
homem, considerando as condições de qualidade de vida.
• Compreender o corpo humano como um todo integrado e a saúde como
bem-estar físico, social e psíquico do indivíduo.
• Compreender o alimento como fonte de matéria e energia para o
crescimento e manutenção do corpo, e a nutrição como conjunto de
transformações sofridas pelos alimentos no corpo humano: a digestão,
a absorção e o transporte de substâncias e a eliminação de resíduos.
• Estabelecer relação entre a falta de asseio corporal, a higiene ambiental
e a ocorrência de doenças no homem.
• Identificar as defesas naturais e estimuladas (vacinas) do corpo.
• Caracterizar o aparelho reprodutor masculino e feminino, e as mudanças
no corpo durante a puberdade, respeitando as diferenças individuais
do corpo e do comportamento nas várias fases da vida.
• Identificar diferentes manifestações de energia — luz, calor, eletricidade
e som — e conhecer alguns processos de transformação de energia
na natureza e por meio de recursos tecnológicos.
• Identificar os processos de captação, distribuição e armazenamento de água
e os modos domésticos de tratamento da água — fervura e adição de cloro
—, relacionando-os com as condições necessárias à preservação da
saúde.
• Compreender a importância dos modos adequados de destinação das
águas servidas para a promoção e manutenção da saúde.
• Caracterizar materiais recicláveis e processos de tratamento de alguns
materiais do lixo — matéria orgânica, papel, plástico, etc.
• Formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo.
• Buscar e coletar informações por meio da observação direta e indireta, da
experimentação, de entrevistas e visitas, conforme requer o assunto em estudo
e sob orientação do professor.
• Confrontar as suposições individuais e coletivas com as informações
obtidas, respeitando as diferentes opiniões, e reelaborando suas idéias
diante das evidências apresentadas.
• Organizar e registrar as informações por intermédio de desenhos,
quadros, tabelas, esquemas, gráficos, listas, textos e maquetes, de
acordo com as exigências do assunto em estudo, sob orientação do
professor.
• Interpretar as informações por meio do estabelecimento de relações de
dependência, de causa e efeito, de seqüência e de forma e função.
59
• Responsabilizar-se no cuidado com os espaços que habita e com o próprio
corpo, incorporando hábitos possíveis e necessários de alimentação e
higiene no preparo dos alimentos, de repouso e lazer adequados.
• Valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos ambientes.
Conteúdos de Ciências Naturais
para o segundo ciclo
É com um repertório ampliado pelas noções anteriormente aprendidas e pelo desenvolvimento das
capacidades de ler, representar e estabelecer relações que o aluno do segundo ciclo realiza estudos comparativos
dos elementos constituintes dos ambientes, particularmente o solo e a água, de algumas fontes e
transformações de energia, das interferências do ser humano no ambiente e suas conseqüências, do
funcionamento do corpo humano, integrando aspectos diversos e as condições de saúde, bem como das
tecnologias utilizadas para a exploração de recursos naturais e reciclagem de materiais.
AMBIENTE
No segundo ciclo ampliam-se as noções de ambiente natural e ambiente construído, por meio
do estudos das relações entre seus elementos constituintes, especialmente o solo e a água. Algumas
fontes e transformações de energia são abordadas neste bloco em conexão com o bloco “Recursos
tecnológicos”.
Esses componentes também são investigados como recursos naturais, estudando-se seus usos
e conseqüências associados a diferentes atividades humanas, como a agricultura e a ocupação urbana.
A poluição dos ambientes também é trabalhada como resultado de diferentes interações do homem
com seu meio, também em conexão com o bloco “Recursos tecnológicos”. Grande parte desses
assuntos é tratada no documento Meio Ambiente.
Para os alunos do segundo ciclo é possível, com auxílio do professor, investigar as relações
entre água, calor, luz, seres vivos, solo e outros materiais, a fim de entender os aspectos da dinâmica
ambiental. Ao estudar essas relações, os alunos se aproximam de diferentes conceitos das Ciências
Naturais, como mistura, fertilidade, erosão, decomposição e ciclo da água.
Problemas relevantes — onde existe água no planeta? A água das nuvens, dos seres vivos e
dos rios é a mesma? A água na natureza nunca acaba? — permitem discutir a presença da água no
planeta e suas transformações. Essas questões, entre outras, se constituem em convites para os
alunos expressarem suas suposições, buscarem informações e verificá-las. Possibilita ao professor
conhecer as representações dos alunos e organizar os passos seguintes de sua intervenção.
Investigações sobre as formas com que a água se apresenta no ambiente podem ser organizadas
de modo a permitir a verificação da existência de água nos mares, rios, geleiras, misturada ao solo,
na chuva, na torneira, nos canos, nos poços, no corpo dos seres vivos. Ao mesmo tempo, tal verificação
suscita dúvidas que são esclarecidas à medida que os alunos conhecem as propriedades ou
características da água.
Por meio de atividades experimentais orientadas pelo professor, os alunos podem estabelecer
a relação entre troca de calor e mudanças de estado físico da água, concluindo pela idéia de
60
transformação — a água é a mesma —, pois o que muda é a forma como se apresenta, o seu estado
físico; a causa dessa mudança é a troca de calor entre a água e o meio. Esse conhecimento é
fundamental para a compreensão de como a água se transforma, possibilitando uma aproximação
do conceito de ciclo da água.
Podem ser abordados os ambientes aquáticos, estudando-se sua variedade e suas
composições: as formas de vida presentes e como se relacionam (por exemplo, quem come quem),
a relação com a luz, as quantidades de sais dissolvidos e a constituição do fundo dos rios e dos
mares.
É interessante que os alunos verifiquem e/ou sejam informados de que a água na natureza se
encontra misturada a outros materiais: o mar é uma mistura de água, vários sais e outros componentes;
um suco vegetal contém água misturada a vitaminas, sais minerais e outras substâncias; o sangue,
a urina e o suor são misturas de água com diferentes materiais. Ao verificarem que diferentes
materiais podem estar dissolvidos na água, os alunos entram em contato com o fato de a água ser
um solvente.
Por meio de experimentos é possível essa verificação, bem como por intermédio de alguns
processos simples de separação de misturas; filtração da água lodosa, decantação da água salgada
ou lodosa, evaporação e condensação da água de sucos vegetais também constituem oportunidades
de discutir as possibilidades de muitos materiais dissolverem-se na água.
Ainda relacionado à qualidade da água como solvente estuda-se sua importância para a
higiene pessoal e ambiental. As formas de obtenção e tratamento da água, bem como o destino
das águas servidas, podem ser trabalhados em conexão com o bloco “Recursos tecnológicos”.
As características e propriedades do solo nos diferentes ambientes são estudadas sob o enfoque das
relações entre esse componente, a água e os seres vivos, incluindo o ser humano.
Observações diretas e indiretas e leituras são meios de os alunos obterem informações acerca
da existência de diferentes tipos de solo e sua relação com as diversas atividades humanas.
Existem características do solo que são facilmente observáveis — cor, textura, umidade,
cheiro, presença de restos de seres vivos, presença destacada de grânulos, cobertura vegetal.
Outras requerem a realização de atividade experimental para que possam ser verificadas — quantidades
de areia, argila, ar, matéria orgânica, capacidade de escoamento da água (permeabilidade).
Essa diversidade de características são referências para a comparação e a classificação dos diferentes
tipos de solos.
Uma estratégia interessante e fácil de ser utilizada é a coleta de amostras de diferentes tipos
de solo, em diferentes ambientes, para comparação das características apontadas. Comparando as
amostras por meio de observações e experimentos, os alunos podem identificar uma regularidade:
os solos são compostos por água, ar, areia, argila, restos de animais e vegetais e matéria orgânica
decomposta.
Também por comparação identificam diferenças relativas à quantidade de areia, argila,
matéria orgânica, maior ou menor permeabilidade, cobertura vegetal.
Associando o tipo de solo às características do local de origem, os alu- nos podem se aproximar da
noção de solo como resultado da ação dos vários elementos do meio sobre a rocha-mãe, às vezes
incluindo a ação humana.
Entre esses elementos destaca-se a ação de microrganismos (bactérias e fungos
microscópicos) e fungos macroscópicos (cogumelos, orelhas-de-pau, etc.) sobre os restos de
vegetais, animais e seus dejetos, decompondo-os.
61
O estudo sobre a decomposição pode ser realizado por meio de várias atividades experimentais
e leituras. Podem-se associar as informações sobre decomposição à necessidade de utilização de
adubo na preparação dos solos para o plantio, sistematizando uma primeira aproximação da noção de
fertilidade do solo, como resultado da ação de seres decompositores sobre os restos de animais e
vegetais mortos, beneficiando o solo. Esse assunto também é tratado no documento Meio Ambiente.
Os estudos sobre o solo se completam com a investigação acerca da degradação do solo pela
erosão. Conhecendo a relação entre a água e o solo (permeabilidade), os alunos saberão que a água
da chuva se infiltra no solo, podendo ser mais ou menos retida nos diferentes tipos de solo.
Mas, o que acontece quando a chuva cai sobre o solo descoberto de vegetação? E quando cai
sobre solo coberto por mata ou plantação? Há alguma diferença?
As crianças podem levantar suposições e testá-las com experimentos e observações. Deste
modo, é possível o professor encaminhar a noção de que o solo descoberto recebe a água da chuva
com maior impacto que solos cobertos nos quais as raízes dos vegetais formam redes que impedem
a desagregação do solo. Em conseqüência, a água carrega partículas de solo em maior quantidade
na primeira situação. Por meio da comparação dessas situações torna-se viável elaborar a idéia de
erosão, considerando-se que esse fenômeno ocorre com mais intensidade nos ambientes
transformados pelo homem, em vista do desmatamento por ele realizado.
Investigam-se também as conseqüências da erosão para o ambiente, relacionando-se a perda
de materiais do solo com a perda de sua fertilidade, assoreamento dos rios, desbarrancamento de
terrenos inclinados até a formação de voçorocas e, conseqüentemente, a redução da variedade de
seres vivos no ambiente.
A relação da água com a luz na formação do arco-íris pode ser investigada por meio de atividade
experimental em que os alunos constroem e verificam hipóteses e exploram uma característica
importante da luz branca, o fato de ser composta por luzes coloridas.
Pode-se ainda estudar as relações da luz com os seres vivos em alguns aspectos. Quanto aos
animais, é interessante comparar comportamentos e corpos daqueles de hábito diurno àqueles de
hábitos noturnos, caso da maior parte dos animais de grande porte das florestas brasileiras (onça, anta,
vários macacos). Quanto aos vegetais, já no segundo ciclo os alunos podem ser informados sobre a
produção de seu alimento a partir de água, ar e luz, pelo processo da fotossíntese (ver o tópico sobre
problematização). Essa informação é básica para a compreensão da presença das plantas no início de
todas as cadeias alimentares, que representa uma relação de dependência entre os seres vivos de
quaisquer ambientes — aquáticos e terrestres, transformados ou não pelas atividades humanas.
Essas noções introduzem a apreciação das transformações de energia, assunto que se completa
com o estudo de equipamentos e máquinas no bloco “Recursos tecnológicos”.
Conteúdos para o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes:
• estabelecimento de relação entre troca de calor e mudanças de estados físicos
da água para fundamentar explicações acerca do ciclo da água;
• comparação de diferentes misturas na natureza identificando a presença da
água, para caracterizá-la como solvente;
• comparação de solos de diferentes ambientes relacionando suas características
às condições desses ambientes para se aproximar da noção de solo como
componente dos ambientes integrado aos demais;
62
• comparação de diferentes tipos de solo para identificar suas características
comuns: presença de água, ar, areia, argila e matéria orgânica;
• estabelecimento de relações entre os solos, a água e os seres vivos nos
fenômenos de permeabilidade, fertilidade e erosão;
• estabelecimento de relações de dependência (cadeia alimentar) entre os
seres vivos em diferentes ambientes;
• estabelecimento de relação de dependência entre a luz e os vegetais
(fotossíntese), para compreendê-los como iniciadores das ca- deias alimentares;
• reconhecimento da diversidade de hábitos e comportamentos dos seres
vivos relacionados aos períodos do dia e da noite e à disponibilidade de
água;
• elaboração de perguntas e suposições sobre as relações entre os
componentes dos ambientes;
• busca e coleta de informação por meio de observação direta e indireta,
experimentação, entrevistas, visitas, leitura de imagens e textos selecionados;
• organização e registro de informações por intermédio de desenhos, quadros,
tabelas, esquemas, listas, textos e maquetes;
• confrontação das suposições individuais e coletivas com as informações
obtidas;
• interpretação das informações por meio do estabelecimento de relações
de causa e efeito, dependência, sincronicidade e seqüência;
• utilização das informações obtidas para justificar suas idéias;
• comunicação oral e escrita: de suposições, dados e conclusões.
SER HUMANO E SAÚDE
Por intermédio de estratégias variadas os alunos podem construir a noção de corpo humano
como um todo integrado, que expressa as histórias de vida dos indivíduos e cuja saúde depende de um
conjunto de atitudes e interações com o meio, tais como alimentação, higiene pessoal e ambiental,
vínculos afetivos, inserção social, lazer e repouso adequados.
É muito comum a analogia entre o corpo humano e uma máquina. É comum, mas imprópria.
Como todo sistema vivo o corpo é capaz de reprodução, trocas com o meio e auto-regulação, o que
o diferencia largamente de uma máquina.
O corpo humano é um todo integrado em que os diversos aparelhos e sistemas realizam
funções específicas, interagindo para a manutenção desse todo. O equilíbrio do corpo também
depende das suas interações com o meio.
Uma disfunção de qualquer aparelho, sistema ou órgão representa um problema do organismo
todo. Da mesma forma, alterações no ambiente afetam o organismo.
63
Com esse olhar estuda-se, neste ciclo, o corpo, algumas de suas funções e seu estado de
equilíbrio, isto é, a saúde.
A proposição para a classe de situações em que os alunos possam perceber e explicar alterações
do corpo — como o rubor, o aumento de suor, a aceleração das pulsações e do ritmo respiratório —
decorrentes de mudança no seu estado de repouso (ao correr, pular corda, etc.) permite ao professor
conhecer as representações dos alunos acerca do corpo, ao mesmo tempo que já aponta para a
idéia de totalidade desse corpo, uma vez que ao realizar tais atividades os alunos poderão perceber
alterações em várias funções simultaneamente.
A análise do professor sobre as suposições apresentadas lhe permite traçar o caminho a ser
percorrido a partir do patamar de conhecimentos dos alunos, ainda que incipientes, sobre os
diferentes sistemas do corpo humano, no sentido da aproximação do conhecimento oferecido pela
ciência.
Esse caminho significa a busca de informações em textos selecionados, compatíveis com os
alcances para estudos sobre o corpo humano e a saúde no segundo ciclo. Significa, também, a
seleção de estratégias e atividades que contribuam para a aprendizagem de procedimentos, atitudes,
valores e conceitos reunidos nos conteúdos deste bloco.
Não importa por qual sistema do corpo humano se iniciem os estudos, mas sim que o professor
assegure a abordagem das relações entre os sistemas, garantindo a construção da noção do corpo como um
todo integrado e dinamicamente articulado à vida emocional e ao meio físico e social.
Para o trabalho com diferentes sistemas ou aparelhos, é interessante que os alunos, em grupos,
expressem suas representações, por exemplo, desenhando sistemas e aparelhos dentro do contorno do
corpo humano e escrevendo explicações sobre seu funcionamento.
A comparação entre os resultados dos diferentes grupos da classe, acompanhado de conversa entre
os alunos a seu respeito, dá ao professor as referências sobre o conhecimento que os alunos já têm sobre o
assunto. A busca de informações em atlas anatômicos simplificados, livros ou outras fontes adequadas aos
alunos desse ciclo, permite que o professor encaminhe a confrontação entre as representações realizadas e
o conhecimento estabelecido sobre o aparelho ou sistema em estudo.
É necessária a clareza de que os estudos sobre corpo humano, que têm início no primeiro
ciclo, alarguem-se no segundo ciclo, mas não podem ser realizados com a profundidade que ganham
nos ciclos posteriores. É preciso compreender os alcances desses estudos neste ciclo, o que será
abordado a seguir.
No segundo ciclo é importante que os alunos compreendam o sistema circulatório como conjunto de
estruturas voltadas ao transporte e distribuição de materiais pelo corpo. São transportadas as substâncias
alimentares, que chegam ao sangue após serem transformadas no aparelho digestivo, e o oxigênio, absorvido
pelo sangue em contato com os pulmões. Distribuídos pelo sangue, oxigênio e substâncias alimentares
chegam a todas as partes do corpo sendo utilizados para manutenção e crescimento. Nesse processo,
formam-se resíduos que devem ser eliminados.
O sangue recolhe os resíduos das atividades de todas as partes do corpo e os transporta para
os rins, que filtram o sangue, produzindo a urina.
O sangue caminha sempre dentro de vasos, passando pelo coração, um órgão muscular cujos
movimentos rítmicos impulsionam o líquido do coração para o corpo através das artérias e, no sentido de
volta, do corpo para o coração, através das veias.
64
Como o corpo ganha materiais para o seu crescimento e energia para realizar suas atividades?
Essa questão é respondida pelos estudos sobre digestão e respiração.
A digestão é estudada como processo de transformação das substâncias alimentares em outras
menores que podem ser absorvidas pelo sangue e distribuídas para o corpo todo. Esse processo,
que ocorre no aparelho digestivo, é estudado em seus aspectos mais gerais, localizando-se as
principais transformações verificadas na boca, no estômago e no intestino delgado, sem que se
entre em detalhes sobre o nome das enzimas, controle hormonal, etc. A formação das fezes no
intestino grosso e sua eliminação são estudadas considerando-se sua relação com a presença da
flora intestinal e com a ingestão de fibras na alimentação.
A busca de informações, por meio de leituras e experimentos, sobre as transformações dos
alimentos no tubo digestivo — da boca ao reto — situa o aluno quanto às transformações que os
alimentos sofrem por ação dos movimentos das partes do tubo (digestão mecânica) e por ação de
sucos digestivos (enzimas, que não devem ser nomeadas nesse ciclo).
As substâncias alimentares que chegam a todas as partes do corpo combinam-se com o
oxigênio, liberando energia. É essa energia que o corpo usa para realizar suas atividades e manter
sua temperatura. Esta informação deve ser transmitida pelo professor aos alunos, pois a compreensão
do processo da respiração em sua totalidade (incluindo o que ocorre em nível celular e as trocas
gasosas nos pulmões) abrange conhecimentos complexos, mas é importante que os alunos saibam
o papel do oxigênio no corpo humano. É possível, entretanto, o estudo das vias respiratórias, os
mecanismos de ventilação dos pulmões e as trocas gasosas entre os pulmões e o sangue.
A compreensão mais aprofundada de como o corpo integra as funções dos aparelhos e responde
a estímulos do meio nos remete ao estudo dos sistemas de regulação: sistema nervoso, sistema
hormonal e sistema imunológico.
Por operarem interligando todos os sistemas por intermédio de mecanismos complexos e se
apresentarem como grandes redes pelo corpo, seus estudos requerem o estabelecimento de grande número
de relações, o que não se mostra adequado ao trabalho com alunos de primeiro e segundo ciclos.
No entanto, é possível tratar o sistema imunológico como forma de defesa natural do
organismo, que pode ser estimulada pelas vacinas, contra a ação de elementos estranhos. A variedade
das vacinas, seu uso correto, formas de atuação e a importância das campanhas de vacinação podem
ser investigados por meio de entrevistas a agentes de saúde nos postos de saúde da região. Os
resultados dessas pesquisas podem ser divulgados à comunidade, na forma de folhetos preparados
pelos alunos com o auxílio do professor.
É importante a consideração, para os alunos, de que a eficiência do sistema imunológico está
associada às condições de higiene, alimentação, repouso e bem-estar psíquico e social do indivíduo.
A importância do asseio corporal e ambiental, da alimentação, de repouso e lazer adequados
para a preservação da saúde são assuntos a serem trabalhados no decorrer de toda investigação
sobre o corpo humano. Os alunos estudam as necessidades específicas de cada aparelho, e o professor
sempre evidencia que uma disfunção ou problema em determinado órgão ou aparelho
representa um desequilíbrio no corpo todo, isto é, o corpo todo adoece.
Um tema extremamente importante a ser considerado é a alimentação. Alunos desse ciclo
podem investigar aspectos culturais e educacionais dos hábitos alimentares, as principais substâncias
alimentares, suas funções e a importância da higiene na alimentação.
A pesquisa sobre hábitos alimentares em outras culturas, próximas ou distantes no tempo e
no espaço, sobre os próprios hábitos alimentares e de pessoas da comunidade de diferentes idades
65
permite conhecer alimentos mais consumidos nas diferentes refeições, motivos do consumo, gostos
pessoais, como foram formados, preferência por alimentos crus ou cozidos, por frutas, legumes e
verduras ou carnes, entre outros aspectos de relevância local que podem ser investigados.
A análise dos dados obtidos e organizados poderá proporcionar o entendimento sobre as
influências do gosto pessoal, das condições socioeconômicas, da cultura e do conhecimento, na
formação dos hábitos alimentares.
Outra investigação possível diz respeito às substâncias que compõem os alimentos e seus
papéis no funcionamento do corpo. Por meio de experimentos simples os alunos podem verificar a
presença de água, açúcares e amido em diferentes alimentos. A leitura de rótulos de diferentes
alimentos industrializados informa sobre as demais substâncias.
O estudo das funções específicas dos diversos nutrientes não é adequado a este ciclo, uma
vez que um mesmo nutriente pode cumprir diferentes papéis e alguns deles são utilizados com
diferentes fins, dependendo do estado nutricional do indivíduo. Entretanto, os alunos deste ciclo
podem compreender que as substâncias alimentares, no seu conjunto, são utilizadas para o
fornecimento de energia e de materiais de construção do corpo.
Visitas a postos de saúde locais ou entrevistas com agentes de saúde podem fornecer
informações sobre a máxima utilização dos alimentos; como usar talos e cascas de vegetais, como
enriquecer o pão, etc.
A elaboração de cardápios a partir das informações acerca da utilização de recursos disponíveis
é estimulante para a construção de um padrão nutricional desejável e compatível com a realidade.
Também aborda este assunto o documento Saúde.
Levando em conta as características da comunidade com que trabalha e os objetivos que
intenciona cumprir, o professor pode propor para sua classe algumas investigações sobre as relações
entre as condições de higiene e verminoses, carência nutricional e as doenças da desnutrição,
higiene pessoal e doméstica, afecções do aparelho urinário (muito comum nas jovens e meninas),
poluição ambiental e doenças do aparelho respiratório, entre tantas outras. Pelo perigo que representa
à vida dos jovens é necessário que os alunos sejam informados sobre as formas de contágios e
prevenção à AIDS.
Esses assuntos podem ser tratados dentro de projetos em que se estudem também questões
de saúde de outras comunidades, para que os alunos tracem comparações entre as suas condições
de higiene e saúde e as de outros grupos, o que é interessante para a expansão de sua compreensão
de mundo.
Neste ciclo, também são importantes os estudos sobre os aparelhos reprodutores feminino e
masculino e sobre as transformações que ocorrem no corpo de meninas e meninos durante a
puberdade.
A observação do próprio corpo (como é, como era, quais mudanças estão ocorrendo) e a
comparação desses dados com padrões de desenvolvimento — que podem ser obtidos dos agentes
de saúde — permitem aos alunos situarem seu momento de desenvolvimento e considerarem
variações individuais ligadas à hereditariedade e ao histórico pessoal.
Para os estudos sobre o aparelho reprodutor masculino e feminino é indicado, como para os
demais aparelhos, a representação inicial, em que os alunos desenham o que já conhecem ou ainda
como os imaginam, anotando os nomes dos órgãos e suas funções. Para evitar constrangimentos, o
professor solicita desenhos individuais e os recolhe, devolvendo-os aos alunos após a etapa de
66
investigação para que cada um possa comparar sua representação inicial àquela obtida por meio
dos estudos. Neste ciclo estudam-se os órgãos dos aparelhos reprodutores e suas principais funções.
Os alunos podem buscar e coletar informações por meio de leitura orientada pelo professor.
As questões sobre sexualidade, que muito provavelmente surgirão, merecem ser trabalhadas.
Assuntos como a construção da identidade sexual, o prazer, a masturbação e demais aspectos são
abordados levando-se em conta os componentes biológicos e culturais. É importante que o professor
esteja atento e explicite os aspectos culturais envolvidos, buscando evitar preconceitos e responder
dúvidas, valorizando os vínculos entre afeto, responsabilidade, sexualidade e auto-estima. É também
da maior importância que o grau de maturidade psíquica e biológica da classe seja parâmetro no
aprofundamento das respostas ou investigações acerca desses assuntos.
Conteúdos para o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes:
• estabelecimento de relações entre os diferentes aparelhos e sistemas
que realizam as funções de nutrição para compreender o corpo como
um todo integrado: transformações sofridas pelo alimento na digestão e
na respiração, transporte de materiais pela circulação e eliminação de
resíduos pela urina;
• estabelecimento de relações entre aspectos biológicos, afetivos,
culturais, socioeconômicos e educacionais na preservação da saúde para
compreendê-la como bem-estar psíquico, físico e social;
• identificação de limites e potencialidades de seu próprio corpo,
compreendendo-o como semelhante mas não igual aos demais para desenvolver
auto-estima e cuidado consigo próprio;
• reconhecimento dos alimentos como fontes de energia e materiais para o
crescimento e a manutenção do corpo saudável valorizando a máxima utilização
dos recursos disponíveis na reorientação dos hábitos de alimentação;
• estabelecimento de relações entre a falta de higiene pessoal e ambiental
e a aquisição de doenças: contágio por vermes e microrganismos;
• estabelecimento de relações entre a saúde do corpo e a existência de
defesas naturais e estimuladas (vacinas);
• comparação dos principais órgãos e funções do aparelho reprodutor
masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento às mudanças
no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade
e respeitando as diferenças individuais;
• estabelecimento de relações entre aspectos biológicos, afetivos e
culturais na compreensão da sexualidade e suas manifestações nas diferentes
fases da vida;
• elaboração de perguntas e suposições acerca dos assuntos em estudo;
• busca e coleta de informação por meio da observação direta e indireta,
experimentação, entrevistas, visitas a equipamentos de saúde (postos,
hospitais), leitura de imagens e textos selecionados;
• confronto das suposições individuais e coletivas às informações obtidas;
67
• organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros,
tabelas, esquemas, listas, textos e maquetes;
• interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de relações
de dependência, causa e efeito, forma e função, seqüência de eventos;
• utilização das informações obtidas para justificar suas idéias;
• comunicação oral e escrita: de suposições, dados e conclusões.
RECURSOS TECNOLÓGICOS
Muitos e diversos são os assuntos que permitem aos alunos deste ciclo ampliar as noções
acerca das técnicas que medeiam a relação do ser humano com o meio, verificando também aspectos
relacionados às conseqüências do uso e ao alcance social. A escolha dos estudos a serem realizados
pode tomar como referência os problemas ambientais locais.
Em conexão com os blocos “Ambiente” e “Ser humano e saúde”, desenvolvem-se estudos
sobre a ocupação humana dos ambientes e os modos como o solo, a água e os alimentos são
aproveitados mediante o desenvolvimento de técnicas.
Também é possível no segundo ciclo a realização de estudos comparativos de equipamentos,
instrumentos e ferramentas, classificando-os segundo critérios diversos, para que os alunos
conheçam a diversidade de suas formas, utilidades e fontes de energia consumidas.
Esses assuntos serão apresentados em tópicos com a finalidade de organizar a discussão e
mostrar as articulações com os demais blocos e com temas transversais, bem como os alcances dos
diferentes con- teúdos.
Água, lixo, solo e saneamento básico
Esses assuntos estão intimamente relacionados aos estudos sobre Ambiente, sendo também
tratados nos documentos Meio Ambiente e Saúde.
Sua abordagem no segundo ciclo é constituída pelas investigações acerca dos resultados das
intervenções humanas na circulação e transformação dos materiais no ambiente, tendo em vista a
construção de conhecimentos básicos que fundamentem o valor à sua preservação.
Nesse sentido os espaços a serem considerados vão desde a casa, a escola e seu entorno até o
planeta como um todo.
A casa é um ambiente dinâmico. Nela as pessoas trocam afetos, experiências, emoções, se
abrigam, descansam, se alimentam, se banham e eliminam dejetos. Enfim, é na casa, que as pessoas
realizam as atividades mais íntimas e necessárias à sua sobrevivência. Na casa entram e saem
pessoas, entram alimentos e água, saem dejetos e lixo. A água e os alimentos são modificados ao
cozinharmos, ao fazermos a limpeza da casa e o asseio pessoal. Dessas atividades sobram restos
que compõem o lixo doméstico.
Mas os alimentos são transformados também dentro do corpo. As fezes e urina são resíduos
resultantes dessas transformações, sendo eliminados, respectivamente, pelos aparelhos digestivo
e excretor.
68
Tanto os resíduos eliminados pelo corpo quanto o lixo doméstico não podem permanecer
na casa, pois constituem excelente meio de proliferação de seres vivos — ratos, baratas, moscas,
bactérias, fungos, etc. — que se alimentam desses restos e podem causar ou transmitir doenças às
pessoas da casa e da vizinhança.
Assim, os dejetos devem ser lançados para fora da casa, isto é, para o ambiente. A casa não
é, portanto, uma unidade isolada. É um sistema em constante troca com o ambiente. É ele o
receptor final dos dejetos provenientes de cada casa. Mas, se a casa precisa se manter limpa para
que as pessoas não contraiam doenças, o ambiente também necessita cuidados.
Quanto maior o aglomerado humano, maiores os problemas para a manutenção da higiene
do ambiente. Nas regiões industriais, nos portos, nas regiões de garimpo, aumenta a variedade de
dejetos lançados no ambiente.
É necessário, portanto, que as trocas com o ambiente sejam feitas de modo a garantir a sua
preservação.
As técnicas que o homem cria para efetuar essas trocas, mantendo casa e ambiente em
condições saudáveis, constituem o saneamento básico.
Assim, promover o acesso da população à água tratada, ao escoamento e tratamento dos
dejetos, à coleta de lixo e à preservação do ambiente são medidas de caráter preventivo
fundamentais à manutenção da saúde.
Captação e armazenamento da água
Uma investigação importante incide sobre os modos de captação de água na região onde a
escola se encontra — se provém de fontes, de poços, de rios ou riachos, de represas, como são e
onde se localizam — e sobre as formas de armazenamento — caixas d’água ou açudes, que coletam
água da chuva.
Podem-se, também, buscar informações a respeito das condições das fontes de água locais
no passado, quando a intensidade da interferência humana ainda não era tão acentuada.
Complementa essas investigações a busca de informação nos postos de saúde e em outras fontes —
livros, agentes de saúde, órgãos públicos responsáveis pelo saneamento — sobre as doenças veiculadas
pela água em sua região e suas causas (agentes biológicos ou químicos).
Os resultados dessas pesquisas informam os alunos sobre as condições da água e de seu
armazenamento na região em que vivem e os capacita a qualificar a água que consomem, bem como a
conhecer as medidas necessárias para a solução dos problemas que porventura existam.
Algumas soluções dizem respeito diretamente à família da criança: construção de poços em
local adequado, manutenção de caixas d’água e cisternas cobertas. Outras, dizem respeito às
ações da comunidade junto aos órgãos competentes, a fim de conquistar o direito à água limpa e
tratada. Os alunos devem ser informados de que fervura da água e/ou uso de produtos clorados
são medidas alternativas para a eliminação de microrganismos da água, muito necessárias em
locais onde não há abastecimento de água tratada.
A distribuição de água por meio de redes de abastecimento pode ser trabalhada com
construção de maquetes em que se represente todo o processo: da captação à chegada da água às
casas.
69
Para essa atividade é importante que o professor oriente os alunos na elaboração de um
plano, que antecede a construção. Esse plano deve conter: materiais necessários à realização da
atividade, desenho da maquete com suas medidas, o conjunto de estruturas que permitem o
transporte da água (canos).
Também são interessantes experimentações com vasos comunicantes que o professor e sua
classe podem realizar utilizando sucatas de recipientes plásticos, canudos ou pedaços de cano. As
montagens são realizadas de modo a simular as ligações entre caixas de água e encanamentos de
edifício ou casa. Essa atividade facilita a compreensão sobre a relação direta entre pressão da água
e altura do recipiente de estoque.
Destino das águas servidas
Para onde vão as águas de banho ou de lavagens dos sanitários, das roupas? Para onde vão as
águas servidas?
O encaminhamento apontado para o estudo da captação e do armazenamento da água aplicase
também a este tema, que completa os estudos sobre a utilização da água e sua destinação. São
indicadas a investigação no entorno e a busca de informações em postos de saúde e em outras
fontes — livros, agentes de saúde, órgãos públicos responsáveis pelo saneamento.
Os problemas de contaminação da água por dejetos são debatidos quando se estuda o destino
da água servida: seja pela construção inadequada de fossas, seja pelo lançamento de esgotos nãotratados
em rios, riachos e mares.
É importante que se estudem as doenças de veiculação hídrica recorrentes na região, seus
principais sintomas, modos de contágio e prevenção, em conexão com o tema transversal Saúde e
o bloco “Ser humano e saúde”.
A pesquisa sobre o padrão de construção das fossas sépticas, necessárias à preservação da
água do subsolo, e sobre a necessidade de construção de redes e tratamento de esgoto também é
objeto de conhecimento dos alunos.
Os resultados desses estudos podem ser organizados em um folheto, ou em outro recurso de
comunicação, a ser divulgado para sua comunidade.
Coleta e tratamento de lixo
Quais os constituintes do lixo na casa? E na escola? Essas questões são facilmente respondidas
pela observação direta, a partir da qual se estabelece uma lista de componentes do lixo. Pode-se
também observar que existem categorias de materiais nessa composição — plástico, metais, restos
de alimentos e papéis.
A busca de informações sobre as formas de destinação do lixo é realizada mediante a leitura
de textos e artigos de jornal selecionados, ou de outras fontes, que permitam aos alunos conhecerem
os diferentes destinos do lixo (aterro sanitário, incineração e lixão), bem como as possibilidades de
reciclagem (vidro, papel e metal) e produção de compostos para adubagem e gás natural (a partir
de restos de alimento e papel). São materiais recicláveis aqueles que podem ser reaproveitados
por meio de processos e técnicas específicos.
70
Nem sempre todas as informações a respeito dos destinos do lixo estão disponíveis para os
alunos e seu professor. No entanto, mesmo que parcialmente realizados, esses estudos devem
proporcionar a compreensão de que o lixo não pode ser mantido a céu aberto, nem acumulado em
solos rasos, em leito de rios ou próximo a mananciais, pois esses são casos em que se verifica a
contaminação da água, do solo e do ar e a proliferação de animais transmissores de doenças. O uso
de incineradores ou a queima direta do lixo representa um grave risco à saúde, posto que a mistura
de gases resultante da queima contém substâncias tóxicas, algumas cancerígenas, que atingem a
atmosfera e espalham-se.
Solo e atividades humanas
São possíveis investigações sobre os usos do solo associados a diferentes atividades humanas:
agricultura, criação de animais e ocupação urbana. Para cada caso procura-se relacionar as
características do solo no ambiente original, antes das transformações necessárias à atividade em
questão, e as possíveis conseqüências do uso inadequado.
Na atividade agrícola tornam-se necessárias a correção do solo e a utilização de adubos para
o plantio. O manejo incorreto do solo — abandono de culturas, queimadas, desmatamento em
larga escala, prática de monocultura e plantio fora da curva de nível — acarreta a perda de fertilidade
e condições propícias para a erosão.
Quanto à criação de animais, podem ser investigadas as condições de formação e manutenção
dos pastos. A utilização de solos impróprios e o pastoreio intensivo (pisoteamento do solo seminu)
acabam por produzir intensa erosão, podendo se consumar a desertificação de vastas áreas.
A impermeabilização dos solos urbanos, principalmente em função do uso extensivo de asfalto,
impede o escoamento natural das águas pluviais. Para que não ocorram enchentes, tornam-se
necessárias a construção e a manutenção de sistemas de escoamento.
Devido ao tempo disponível, não é possível o estudo aprofundado de todos esses assuntos.
Recomenda-se que o professor mencione as diferentes formas de uso do solo e eleja aquela mais
significativa em sua região para uma investigação mais detida. Os alunos poderão coletar informações
por meio da observação direta, por entrevistas e leituras em jornais. O estabelecimento das
relações entre os vários aspectos envolvidos, além do registro e da organização dos dados coletados
são procedimentos também importantes.
Poluição
São inúmeras as causas e conseqüências da poluição no planeta, a maior parte relacionada ao
uso depredatório dos recursos naturais por intermédio de técnicas inadequadas. Cabe ressaltar que
a poluição é uma questão global, pois atinge a dinâmica do planeta em seu equilíbrio. Por exemplo:
os poluentes lançados no ar pela queima de combustíveis fósseis atingem a atmosfera e, por ação
das chuvas, retornam à superfície terrestre, contaminando solos e águas.
Estudos específicos sobre poluição requerem conhecimentos da Biologia, da Física e da
Química. São interessantes para a abordagem contextualizada dos conceitos das Ciências nos ciclos
finais do ensino fundamental.
71
Alunos de segundo ciclo, ao estudarem o destino das águas servidas e do lixo, os modos
como se dá a ocupação humana e suas conseqüências no ambiente, entram em contato com a idéia
de poluição, tomada como presença de materiais na água, no solo e no ar, que trazem prejuízo à
saúde pessoal e ambiental.
Além do lixo, dos esgotos e das queimadas, outras formas de poluição podem ser conhecidas.
Os agrotóxicos — pesticidas, herbicidas e fungicidas — são substâncias que eliminam pragas agrícolas
mas, misturadas ao solo e à água, são incorporadas aos vegetais e, conseqüentemente, aos animais
e ao homem através das cadeias alimentares. São venenos que têm efeito cumulativo nos organismos
vivos, causando danos irreversíveis à saúde. Por sua importância, esse assunto pode ser estudado,
ainda que de forma abreviada, conhecendo-se a variedade e o uso dessas substâncias na agricultura,
os problemas que acarretam para a saúde e técnicas alternativas no controle de pragas.
Tão grave quanto o uso de agrotóxicos na agricultura são os resíduos tóxicos dos escapamentos
de veículos e indústrias, acarretando problemas ambientais relacionados à intensificação do efeito
estufa, à inversão térmica, entre outros, que serão tratados nos ciclos finais do ensino fundamental.
Dependendo da região em que a escola se encontre é importante que questões da poluição
sejam investigadas, relacionando-as aos problemas de saúde da população.
Diversidade dos equipamentos
A compreensão do conceito de energia e suas transformações requer um nível de abstração
que ainda não se estabeleceu nos alunos deste ciclo. Entretanto, estudos sobre aplicações práticas
das manifestações de energia permitem a exploração de aspectos interessantes e conseqüente
ampliação da noção de energia e suas transformações.
Durante o segundo ciclo os alunos podem entrar em contato com uma variedade de
equipamentos, máquinas, instrumentos e demais aparelhos utilizados para os mais diversos fins,
nos ambientes urbanos ou rurais, conhecer seus nomes, para que servem e como servem ao homem,
quais as fontes de energia que utilizam e quais transformações realizam.
É possível a uma classe reunir esse conhecimento realizando observações diretas ou indiretas
de diferentes utensílios e equipamentos, acompanhadas de classificações, utilizando-se critérios
propostos pela própria classe ou pelo professor.
No sentido de se orientar o trabalho para construção das noções que se pretende, é possível
classificar equipamentos segundo a finalidade que cumprem: transporte (bicicleta, carro, avião,
barco, etc.), comunicação (rádio, campainha, telefone, televisão, máquina fotográfica, etc.),
iluminação (vela, lamparina, lâmpada, etc.), aquecimento (chuveiro, ferro de passar roupa, torradeira,
etc.), manipulação e preparo de materiais (trator, betoneira, furadeira, britadeira, liqüidificador,
arado, etc.).
Os mesmos equipamentos podem ser investigados com relação às fontes de energia que
utilizam — energia elétrica, energia química dos combustíveis, energia solar, energia de movimento
do homem, dos animais ou do vento — e às transformações que realizam. É possível dar destaque
ao fato de que, por diferentes que sejam os equipamentos e suas finalidades, todos eles utilizam
alguma forma de energia para seu funcionamento. Com esse destaque começa-se a mostrar para o
aluno a relação entre energia e realização de trabalho.
É interessante observar que há equipamentos que transformam um tipo de energia em outro.
É o caso de equipamentos que servem à iluminação e à comunicação. Por diferentes que sejam as
fontes energéticas, equipamentos de iluminação irão transformá-las em luz (outra forma de energia).
Por sua vez, equipamentos de comunicação são sistemas que convertem diferentes formas de
energia (geralmente elétrica) em som (energia acústica) e imagem (luz).
72
Além de estudos sobre equipamentos, também é interessante o desenvolvimento de
investigações acerca dos utensílios, ferramentas ou instrumentos de diferentes aplicações — música,
marcenaria, mecânica ou culinária. A reunião dessa categoria de objetos em uma coleção, seguida
de classificação com a aplicação de diferentes critérios permite algumas discussões importantes
acerca da adequação das formas e materiais que constituem os diferentes utensílios e ferramentas
ao uso que deles se faz.
Por exemplo, na categoria dos instrumentos musicais de corda, é possível o aluno relacionar
o tamanho das cordas, sua espessura e comprimento, à qualidade do som que delas se consegue:
quanto mais grossa a corda, mais grave o som, quanto menor a porção vibrante de uma determinada
corda, mais agudo o som. A mesma relação pode ser estabelecida nos instrumentos de percussão:
quanto maior o tamanho do instrumento, mais grave o som; quanto menor o instrumento, mais
agudo o som.
Quanto aos instrumentos de marcenaria ou mecânica, pode-se estabelecer a relação entre as
qualidades do material que os confecciona — metal — e o tipo de serviço que prestam. Instrumentos
de marcenaria ou mecânica são feitos de metal, pois devem ser resistentes, algumas vezes cortantes,
qualidades que são possíveis de se obter pela modelagem dos metais na fabricação de ferramentas.
É importante que as investigações sobre equipamentos, utensílios e ferramentas sejam
conduzidas de modo a mostrar sua diversidade e a possibilidade de compreender por que são tão
úteis e necessárias nas diversas atividades humanas.
Também tomam parte desses trabalhos as indicações sobre os cuidados no uso de
equipamentos e instrumentos e a valorização de seu uso no trabalho e no lazer.
Investigações no campo da história das invenções e experimentações sobre condução elétrica
ou máquinas simples também podem ser organizadas e propostas como formas de ampliação do
conhecimento acerca da diversidade dos equipamentos e seu funcionamento.
Conteúdos para o segundo ciclo relativos a fatos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes:
• comparação das condições do solo, da água, do ar e a diversidade dos
seres vivos em diferentes ambientes ocupados pelo homem;
• caracterização de técnicas de utilização do solo nos ambientes urbano e
rural, identificando os produtos desses usos e as conseqüências das formas
inadequadas de ocupação;
• reconhecimento do saneamento básico como técnica que contribui para
a qualidade de vida e a preservação do meio ambiente;
• reconhecimento das formas de captação, armazenamento e tratamento
de água, de destinação das águas servidas e das formas de tratamento do
lixo na região em que se vive, relacionando-as aos problemas de saúde
local;
• reconhecimento das principais formas de poluição e outras agressões ao
meio ambiente de sua região, identificando as principais causas e
relacionando-as aos problemas de saúde da população local;
• caracterização de materiais recicláveis e processos de reciclagem do lixo;
• caracterização dos espaços do planeta possíveis de serem ocupados pelo
ser humano;
• comparação e classificação de equipamentos, utensílios, ferramentas para
estabelecer relações entre as características dos objetos (sua forma,
material de que é feito);
73
• comparação e classificação de equipamentos, utensílios, ferramentas,
relacionando seu funcionamento à utilização de energia, para se aproximar da
noção de energia como capacidade de realizar trabalho;
• reconhecimento e nomeação das fontes de energia que são utilizadas por
equipamentos ou que são produto de suas transformações;
• elaboração de perguntas e suposições sobre os assuntos em estudo;
• busca e organização de informação por meio de observação direta e indireta,
experimentação, entrevistas, visitas, leitura de imagens e textos selecionados,
valorizando a diversidade de fontes;
• confronto das suposições individuais e coletivas às informações obtidas;
• organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, tabelas,
esquemas, listas, textos, maquetes;
• interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de relações
causa e efeito, sincronicidade e seqüência;
• utilização das informações obtidas para justificar suas idéias desenvolvendo
flexibilidade para reconsiderá-las mediante fatos e provas;
• comunicação oral e escrita: de suposições, dados e conclusões;
• valorização da divulgação dos conhecimentos elaborados na escola para a
comunidade;
• tomar fatos e dados como tais e utilizá-los na elaboração de suas idéias.
74
Critérios de avaliação de Ciências Naturais
para o segundo ciclo
Os critérios de avaliação para este ciclo seguem a mesma abordagem que a do ciclo anterior.
• Comparar diferentes tipos de solo identificando componentes semelhantes e
diferentes
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que os solos têm
componentes comuns — areia, argila, água, ar, seres vivos, inclusive os decompositores e restos
de seres vivos — e os diferentes solos apresentam esses componentes em quantidades variadas.
• Relacionar as mudanças de estado da água às trocas de calor entre ela e o meio,
identificando a amplitude de sua presença na natureza, muitas vezes misturada a
diferentes materiais
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno identifica a presença da água em diferentes
espaços terrestres e no corpo dos seres vivos e que as trocas de calor entre água e o meio têm
como efeito a mudança de estado físico, sendo capaz de explicar o ciclo da água na natureza.
• Relacionar solo, água e seres vivos nos fenômenos de escoamento e erosão
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que a permeabilidade
é uma propriedade do solo, estando relacionada à sua composição, e a água, agente de erosão, atua
mais intensamente em solos descobertos.
• Estabelecer relação alimentar entre seres vivos de um mesmo ambiente
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno identifica a cadeia alimentar como relação
de dependência alimentar entre animais e vegetais, estando os vegetais no início de todas elas.
• Aplicar seus conhecimentos sobre as relações água-solo-seres vivos na identificação
de algumas conseqüências das intervenções humanas no ambiente construído
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de reconhecer a erosão e a perda de
fertilidade dos solos como resultado da ação das chuvas sobre solos desmatados e queimados
(ambiente devastado), e a necessidade de construção de sistemas de escoamento de água em
locais onde o solo foi recoberto por asfalto (ambiente urbano).
• Identificar e localizar órgãos do corpo e suas funções, estabelecendo relações entre
sistema circulatório, aparelho digestivo, aparelho respiratório e aparelho excretor
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de perceber a disposição espacial
dos órgãos e aparelhos estudados e suas funções, compreendendo o corpo como um sistema em
que tais aparelhos se relacionam realizando trocas.
• Identificar as relações entre condições de alimentação e higiene pessoal e ambiental
e a preservação da saúde humana
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que a saúde individual
depende de um conjunto de fatores: alimentação, higiene pessoal e ambiental, e a carência, ou
inadequação, de um ou mais desses fatores acarreta doença.
75
• Identificar e descrever as condições de saneamento básico — com relação à água e
ao lixo — de sua região, relacionando-as à preservação da saúde
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender como o saneamento
se estrutura na sua região, relacionando-o aos problemas de saúde ali verificados.
• Reconhecer diferentes papéis dos microrganismos e fungos em relação ao homem
e ao ambiente
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de compreender que os
microrganismos e fungos atuam como decompositores, contribuindo para a manutenção da fertilidade
do solo, e que alguns deles são causadores de doenças, entre eles o vírus da AIDS.
• Reconhecer diferentes fontes de energia utilizadas em máquinas e outros
equipamentos e as transformações que tais aparelhos realizam
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de nomear as formas de energia
utilizadas em máquinas e equipamentos, descrevendo suas finalidades e as transformações que
realizam, identificando algumas delas como outras formas de energia.
• Organizar registro de dados em textos informativos, tabelas, desenhos ou maquetes,
que melhor se ajustem à representação do tema estudado
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de representar diferentes objetos
de estudo por meio de: desenhos ou maquetes, que guardem detalhes relevantes do modelo
observado; tabelas, como instrumento de registro e interpretação de dados; textos informativos,
como forma de comunicação de suposições, informações coletadas e conclusões.
• Realizar registros de seqüências de eventos em experimentos, identificando etapas,
transformações e estabelecendo relações entre os eventos
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é capaz de identificar e registrar seqüências
de eventos — as etapas e as transformações — em um experimento por ele realizado e de
estabelecer relações causais entre os eventos.
• Buscar informações por meio de observações, experimentações ou outras formas,
e registrá-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado
pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a classe
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, tendo realizado várias atividades em
pequenos grupos de busca de informações em fontes variadas, é capaz de cooperar nas atividades
de grupo e acompanhar adequadamente um novo roteiro.
76
77
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Com a finalidade de subsidiar o educador, tanto para a confecção de planejamentos quanto
para sua intervenção direta no processo de ensino e aprendizagem, este documento aborda
orientações didáticas gerais para a intervenção problematizadora, para a busca de informações em
fontes variadas e para a elaboração de projetos, além de discutir a importância da sistematização.
Problematização
Os alunos desenvolvem fora da escola uma série de explicações acerca dos fenômenos naturais
e dos produtos tecnológicos, que podem ter uma lógica interna diferente da lógica das Ciências
Naturais, embora às vezes a ela se assemelhe. De alguma forma essas explicações satisfazem as
curiosidades dos alunos e fornecem respostas às suas indagações. São elas o ponto de partida para
o trabalho de construção da compreensão dos fenômenos naturais, que na escola se desenvolve.
É necessário que os modelos trazidos pelos alunos se mostrem insuficientes para explicar
um dado fenômeno, para que eles sintam necessidade de buscar informações e reconstruí-los ou
ampliá-los. Em outras palavras, é preciso que os conteúdos a serem trabalhados se apresentem
como um problema a ser resolvido.
O professor poderá promover a desestabilização dos conhecimentos prévios, criando situações
em que se estabeleçam os conflitos necessários para a aprendizagem — aquilo que estava
suficientemente explicado não se mostra como tal na nova situação apresentada. Coloca-se, assim,
um problema para os alunos, cuja solução passa por coletar novas informações, retomar seu modelo
e verificar o limite dele.
Definido um tema de trabalho é importante o professor distinguir quais questões são problemas
para si próprio, que têm sentido em seu processo de aprendizagem das Ciências, e quais terão
sentido para os alunos, estando portanto adequadas às suas possibilidades cognitivas. Também
deve-se distinguir entre as questões que de fato mobilizam para a aprendizagem — problemas —
e outras que não suscitam nenhuma mobilização. Por exemplo: supondo-se uma classe trabalhando
com o tema da cadeia alimentar, investigando como os seres vivos se alimentam. Freqüentemente
os alunos já sabem que os animais se alimentam de plantas, de outros animais ou de ambos.
Possivelmente pensam que as plantas se alimentam da terra que consomem pela raiz. Sabe-se,
entretanto, que as plantas produzem seu próprio alimento por meio do processo da fotossíntese,
para o qual concorre a água, a luz do sol e o gás carbônico do ar.
Têm-se aqui dois modelos explicativos: um pertinente à lógica do aluno e outro fornecido
pela Ciência, que se pretende que seja apropriado por esse aluno. Que perguntas poderão gerar
conflitos de modo que o modelo do aluno se mostre, para ele, insuficiente na explicação sobre a
alimentação das plantas? Como o aluno poderá compreender que a terra não é alimento para as
plantas, que vegetais não comem terra? Alguns caminhos são possíveis para que o problema se
coloque para o aluno de modo favorável à reformulação de seus modelos, tais como questões,
experimentos, observações propostos pelo professor.
Por exemplo, o professor poderá perguntar para a classe: “Se as plantas comem terra, por
que a terra dos vasos não diminui?”, “Como explicar o fato de algumas plantas sobreviverem em
vasos apenas com água?” e “Como algumas plantas vivem sobre outras plantas, com as raízes
78
expostas (algumas samambaias, orquídeas)?”, ou ainda, “Como vocês podem provar que as plantas
comem terra pelas raízes?”. Esses problemas exigem dos alunos explicações novas, que deverão
colocá-los em movimento de busca de informações — por meio da experimentação, da leitura ou
de outras formas — que lhes ofereçam elementos para reelaborarem os modelos anteriores.
Tomando o mesmo assunto, perguntas como “As plantas produzem seu próprio alimento?”,
ou “De que maneira as plantas aproveitam o ar?” poderão ser respondidas pelos alunos nas
formulações: “Não, as plantas comem terra” e “As plantas aproveitam o ar para respirar”. Constata-
se que os modelos explicativos das crianças continuam suficientes para responder as questões
colocadas. Portanto, essas questões não se configuram em problemas.
Uma questão só é um problema quando os alunos podem ganhar consciência de que seu
modelo não é suficiente para explicá-lo. A partir de então, podem elaborar um novo modelo
mediante investigações e confrontações de idéias orientadas pelo professor.
A problematização busca promover mudança conceitual. Sabe-se que nem sempre ela ocorre;
freqüentemente concepções alternativas se preservam. Ainda assim, pode haver aprendizagem significativa
dos conceitos científicos. Ao solucionar problemas, os alunos compreendem quais são as idéias científicas
necessárias para sua solução e praticam vários procedimentos. Conforme já discutido no capítulo sobre
ensino e aprendizagem de Ciências, os alunos podem se apropriar de conceitos científicos, mesmo conservando
conceitos alternativos. E poderão ser capazes de utilizar diferentes domínios de idéias em diferentes situações.
Busca de informações em fontes variadas
A busca de informações em fontes variadas é um procedimento importante para o ensino e
aprendizagem de Ciências. Além de permitir ao aluno obter informações para a elaboração de suas idéias
e atitudes, contribui para o desenvolvimento de autonomia com relação à obtenção do conhecimento.
São modalidades desse procedimento: observação, experimentação, leitura, entrevista,
excursão ou estudo do meio.
É importante que se tenha claro que a construção do conhecimento não se faz exclusivamente
a partir de cada um desses procedimentos. Eles se constituem, como o próprio nome diz, em
modos de obter informações.
Ao estudar o tema a ser investigado por sua classe o professor verifica no conhecimento
estabelecido uma rede de idéias implicada no tema em questão e seleciona quais noções pretende
desenvolver com seus alunos. As noções escolhidas nortearão o professor na elaboração de
problematização às propostas de observação, experimentação e outras estratégias para a busca de
informações. O professor deve ter clareza de que são as teorias científicas que oferecem as
referências para que os alunos elaborem suas reinterpretações sobre os temas em estudo, num
processo contínuo de confronto entre diferentes idéias. É papel do professor trazer elementos das
teorias científicas e outros sistemas explicativos para sua classe sob a forma de perguntas,
nomeações, indicações para observação e experimentação, leitura de textos e em seu próprio
discurso explicativo.
É nesse processo intrinsecamente dinâmico de busca de informações e confronto de idéias
que o conhecimento científico se constrói.
O sujeito que observa, experimenta ou lê põe em ação seus conhecimentos anteriores,
interpretando as informações a partir de seus próprios referenciais. Portanto, se esses momentos
79
se destinam a coletar informações para encaminhar as discussões e investigações planejadas, é
necessário que se oriente o aluno nessa busca, de modo que ele obtenha os dados necessários ao
confronto das suposições previamente estabelecidas e possa reelaborá-las, tomando como referência
a rede de idéias instalada pelo professor.
OBSERVAÇÃO
A capacidade de observar já existe em cada pessoa, à medida que, olhando para objetos
determinados, pode relatar o que vê. Deve-se considerar que só são conhecidas as observações
dos alunos quando eles comunicam o que vêem, seja por meio de registros escritos, desenhos ou
verbalizações. Mas observar não significa apenas ver, e sim buscar ver melhor, encontrar detalhes
no objeto observado, buscar aquilo que se pretende encontrar. Sem essa intenção, aquilo que já
foi visto antes — caso dos ambientes do entorno, do céu, do corpo humano, das máquinas utilizadas
habitualmente, etc. — será reconhecido dentro do patamar estável dos conhecimento prévios. De
certo modo, observar é olhar o “velho” com um “novo olho”.
Para desenvolver a capacidade de observação dos alunos é necessário, portanto, propor
desafios que os motivem a buscar os detalhes de determinados objetos, para que o mesmo objeto
seja percebido de modo cada vez mais completo e diferente do modo habitual.
Assim, a observação na área de Ciências Naturais é um procedimento guiado pelo professor,
previamente planejado. A comparação de objetos semelhantes, mas não idênticos; perguntas específicas
sobre o lugar em que se encontram objetos determinados, sobre suas formas, ou outros aspectos que se
pretende abordar com os alunos, são incentivos para a busca de detalhes no processo de observação.
Também a supervisão de quem sabe o que mostrar — o próprio professor, um guia ou um
monitor — durante atividades de observação é valiosa para que os alunos percebam os detalhes
do objeto observado.
Existem dois modos de realizar observações. O primeiro, estabelecendo-se contato direto
com os objetos de estudo: ambientes, animais, plantas, máquinas e outros objetos que estão disponíveis
no meio. O segundo, mediante recursos técnicos ou seus produtos. São os casos de observações
feitas por meio de microscópio, telescópio, fotos, filmes ou gravuras.
Para se realizar atividades de observação indireta, é necessário reunir na sala de aula um
acervo de materiais impressos com ilustrações ou fotos em que os alunos possam observar e comparar
certos aspectos solicitados pelo professor. Os filmes devem ser gravados em vídeo para uso no
momento apropriado. Também são bons recursos para a coleta de informações pelos alunos orientados
pelo professor, que o assiste previamente e avisa os alunos sobre quais aspectos deverão considerar
com atenção.
Observações diretas interessantes para o bloco temático “Ambiente” podem ser realizadas
mediante estudos do meio, que ocorrem nas proximidades da própria escola ou em seus arredores:
parque, jardim, represa, capão de mata, plantações, áreas em construção, ou outros ambientes cuja
visitação seja possível. Essas visitas precisam ser preparadas. O professor deve conhecer o local,
avaliando as condições de segurança necessárias para que os alunos realizem os trabalhos. Também
seleciona os aspectos a serem observados e o tempo necessário para a atividade. Verifica a necessidade
de materiais e de acompanhantes para supervisionar e cuidar dos alunos. O professor prepara
um roteiro que é discutido com os alunos, pois é importante que cheguem ao local de visita
sabendo onde e o que observar, como proceder registros. Em conversa anterior ao passeio, além
80
de esclarecer dúvidas sobre o roteiro e enriquecê-lo com sugestões dos alunos, o professor entra
em contato com os conhecimentos que as crianças já têm sobre os assuntos que estão estudando.
Observações diretas são ricas, pois obtêm-se impressões com todos os sentidos e não apenas
impressões visuais, como em observações indiretas. Além disso o contato direto com ambientes,
seres vivos, áreas em construção, máquinas em funcionamento, possibilita observações de tamanhos,
formas, comportamentos e outros aspectos dinâmicos, dificilmente proporcionados pelas
observações indiretas. Uma vantagem destas últimas, entretanto, é possibilitar o contato com
imagens distantes no espaço e no tempo.
Ainda que o professor selecione aspectos a serem observados, ofereça um roteiro de
observação, ou proponha desafios, também é importante que uma parte das observações seja feita
de modo espontâneo pelos alunos, seguindo seus próprios interesses, o que em geral ocorre naturalmente.
É essencial que usufruam pessoalmente de passeios e filmes, fazendo suas próprias
descobertas que poderão ser relatadas aos colegas e integrar o conjunto de conhecimentos
desenvolvidos para o tema.
EXPERIMENTAÇÃO
Freqüentemente, o experimento é trabalhado como uma atividade em que o professor,
acompanhando um protocolo ou guia de experimento, procede à demonstração de um fenômeno;
por exemplo, demonstra que a mistura de vinagre e bicarbonato de sódio produz uma reação
química, verificada pelo surgimento de gás. Nesse caso, considera-se que o professor realize uma
demonstração para sua classe, e a participação dos alunos resida em observar e acompanhar os
resultados.
Mesmo nas demonstrações, a participação dos alunos pode ser ampliada, desde que o professor
solicite a eles que apresentem expectativas de resultados, expliquem os resultados obtidos e
compare-os ao esperado.
Muitas vezes trabalha-se com demonstrações para alunos pequenos, como nos casos de
experimentos que envolvem o uso de materiais perigosos — ácidos, formol, entre outros — e
fogo, ou quando não há materiais suficientes para todos.
A experimentação é realizada pelos alunos quando discutem idéias e manipulam materiais. Ao lhes
oferecer um protocolo definido ou guia de experimento, os desafios estão em interpretar o protocolo, organizar
e manipular os materiais, observar os resultados e checá-los com os esperados.
Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita aos alunos que construam o
experimento. As exigências quanto à atuação do professor, nesse caso, são maiores que nas situações
precedentes: discute com os alunos a definição do problema, conversa com a classe sobre materiais
necessários e como atuar para testar as suposições levantadas, os modos de coletar e relacionar
os resultados.
Como fonte de investigação sobre os fenômenos e suas transformações, o experimento se
torna mais importante quanto mais os alunos participam na confecção de seu guia ou protocolo,
realizam por si mesmos as ações sobre os materiais e discutem os resultados, preparam o modo de
organizar as anotações e as realizam. Não existe experimento que não dê certo. Quando os
resultados diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposição do aluno, deve-se
81
investigar a atuação de alguma variável, de algum aspecto ou fator que não foi considerado em
princípio, ou que surgiu aleatoriamente, ao acaso. É uma discussão que enriquece o processo.
Também, é bastante comum os alunos terem idéias para mudar experimentos protocolados.
É preciso incentivar a discussão dessas idéias e pô-las em prática, sempre que possível. Não há
perda de tempo nisso.
LEITURA DE TEXTOS INFORMATIVOS
Uma das causas do índice elevado de reprovação na quinta série é o fato de os professores
terem a expectativa de que seus alunos saibam ler e escrever textos informativos, considerando
que esses procedimentos tenham sido aprendidos nas séries anteriores. Também por isso é
necessário investir no ensino e aprendizagem da leitura e escrita de textos informativos.
Além do livro didático, outras fontes oferecem textos informativos: enciclopédias, livros
paradidáticos, artigos de jornais e revistas, folhetos de campanhas de saúde, de museus, textos da
mídia informatizada, etc.
É importante que o aluno possa ter acesso a uma diversidade de textos informativos, pois
cada um deles tem estrutura e finalidade próprias. Trazem informações diferentes, e muitas vezes
divergentes, sobre um mesmo assunto, além de requererem domínio de diferentes habilidades e
conceitos para sua leitura.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito aos modos como a terminologia científica e os
conceitos surgem nos textos. Há textos em que a terminologia é usada diretamente, desacompanhada
de explicação. Nesse caso o leitor deve conhecer os conceitos relativos aos termos empregados,
pré-requisito para uma boa leitura. Outros textos explicam os termos científicos que utilizam,
demandando poucos pré-requisitos em relação ao domínio conceitual do leitor.
O professor precisa conhecer previamente os textos que sugere aos alunos, verificando se os
pré-requisitos exigidos para a leitura são de domínio de sua classe e a qualidade das informações
impressas.
Artigos de jornais e revistas, voltados para o público adulto, freqüentemente demandam
alguns pré-requisitos para uma leitura integral. Para utilizá-los em sala de aula o professor pode
escolher trechos, legendas de fotos e ilustrações para serem lidos pelos alunos, ou proceder à
leitura e explicação de textos. Mas há revistas e suplementos de jornais dirigidos ao público infantil.
Sua leitura integral pode ser realizada pela criança e deve ser incentivada pelo professor, na busca
de informações em fontes variadas.
Incentivar a leitura de livros infanto-juvenis sobre assuntos relacionados às Ciências Naturais,
mesmo que não sejam sobre os temas tratados diretamente em sala de aula, é uma prática que
amplia os repertórios de conhecimento da criança, tendo reflexos em sua aprendizagem.
A prática de colecionar artigos de jornais e revistas é útil para o professor, que terá acesso a
variedades de textos e ilustrações quando forem necessárias.
82
Sistematização de conhecimentos
É necessário que o professor organize fechamentos ou sistematizações de conhecimentos,
parciais e gerais, para cada tema estudado por sua classe. Durante a investigação de um tema uma
série de noções, procedimentos e atitudes vão se desenvolvendo; fechamentos parciais devem ser
produzidos de modo a organizar com a classe as novas aquisições. Ao final das investigações sobre
o tema, recuperam-se os aspectos fundamentais dos fechamentos parciais, produzindo-se, então, a
síntese final.
As atividades de sistematização tendem a ser mais formais no segundo ciclo do que no primeiro.
No primeiro ciclo a reunião de resultados parciais, acompanhada de uma conversa com a
classe, pode representar o fechamento dos trabalhos sobre um tema. O professor também pode
propor um registro final sobre os conhecimentos adquiridos na forma de desenhos coletivos e individuais,
pequenos textos, dramatizações, dependendo do assunto tratado.
No segundo ciclo, os fechamentos já podem se organizar na forma de textos-síntese, maquetes
acompanhadas de textos explicativos, relatórios que agreguem uma quantidade expressiva de dados
e informações.
Projetos
O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe que favorece a articulação entre os diferentes
conteúdos da área de Ciências Naturais e desses com os de outras áreas do conhecimento, na
solução de um dado problema. Conceitos, procedimentos e valores apreendidos durante o
desenvolvimento dos estudos das diferentes áreas podem ser aplicados e conectados, ao mesmo
tempo que novos conceitos, procedimentos e valores se desenvolvem.
Um projeto envolve uma série de atividades com o propósito de produzir, com a participação
das equipes de alunos, algo com função social real: um jornal, um livro, um mural, etc.
Todo projeto é desenhado como uma seqüência de etapas que conduzem ao produto desejado,
todas elas compartilhadas com os alunos. De modo geral: a definição do tema; a escolha do problema
principal que será alvo de investigação; o estabelecimento do conjunto de conteúdos necessários e
suficientes para que o aluno realize o tratamento do problema colocado; o estabelecimento das
intenções educativas, ou objetivos que se pretende alcançar pelo projeto; a seleção de atividades
para exploração e fechamento do tema; a previsão de modos de avaliação dos trabalhos do aluno e
do próprio projeto.
DEFINIÇÃO DO TEMA
Pode-se considerar tema de um projeto em Ciências Naturais um aspecto da natureza ou das
relações entre o homem e a natureza que se pretenda investigar.
Analisando-se os blocos de conteúdos propostos para os ciclos, apontam-se possíveis temas,
alguns internos aos blocos, outros que articulam conteúdos entre os blocos. Os temas podem ser
desde os mais abrangentes ou gerais, até os mais específicos ou circunscritos a determinados fenômenos.
Na primeira categoria, situam-se, por exemplo, temas como “A água na natureza” (primeiro
ciclo) ou “Em que regiões da Terra o homem pode viver?” (segundo ciclo), que possibilitam articular
83
conteúdos dos diferentes blocos. Na segunda categoria podem-se citar temas como “Por que é
preciso escovar os dentes?” (primeiro ciclo) e “Importância das vacinas” (segundo ciclo), que
articulam conteúdos internos a um único bloco. Esses mesmos temas ainda podem ser tratados
de forma a considerar conteúdos da área de História e Geografia e necessariamente serão utilizados
conhecimentos das áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
ESCOLHA DO PROBLEMA
Conforme já foi discutido em problematização, uma questão toma a dimensão de um
problema quando suscita a dúvida, estimula a solução e cria a necessidade de ir em busca de
informações para que as soluções se apresentem. Implica, ainda, confrontar soluções diferentes,
analisá-las e concluir sobre a que melhor explica o tema em estudo.
Escolher o problema é, portanto, transformar o tema em uma questão com essas
características.
CONTEÚDOS E ATIVIDADES NECESSÁRIOS
AO TRATAMENTO DO PROBLEMA
Ao planejar o projeto, o professor precisa delimitar o campo de investigação sobre o tema,
abrangendo conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais pertinentes e possíveis,
considerando as características do ciclo a que o projeto se destina. Os conteúdos do projeto
dizem respeito àqueles em desenvolvimento e a outros, novos, que representam acréscimo à
compreensão do tema. É necessário que o professor elabore e apresente aos alunos um roteiro
contendo os aspectos a serem investigados, os procedimentos necessários, as atividades a serem
realizadas e os materiais necessários. É importante, ainda, que se esclareçam as etapas da
investigação e o modo de organização dos dados obtidos.
INTENÇÕES EDUCATIVAS OU OBJETIVOS
Estabelecidos pelo professor ao planejar o projeto, os objetivos devem ser apresentados
aos alunos como norteadores das investigações que se farão.
FECHAMENTO DO PROJETO
Atividades de fechamento de um projeto devem ter como intenção: a) reunir e organizar os
dados, interpretá-los e responder ao problema inicialmente proposto, articulando as soluções
parciais encontradas no decorrer do processo; b) organizar apresentações ao público interno e
externo à classe. Dependendo do tema e do ciclo que realizou o projeto as apresentações podem
incluir elaboração de folhetos, jornal, cartazes, dramatizações, maquetes, exposições orais e
seminários, ou exposição de experimentos (feira de ciências).
84
AVALIAÇÃO
Existem várias avaliações envolvidas na execução de projetos:
• avaliações voltadas a dar acompanhamento aos grupos que realizam o
projeto, que o professor realiza observando as contribuições individuais
e resultados parciais dos grupos. Esse modo de avaliação permite que o
professor detecte as dificuldades e ajude os alunos a superá-las;
• auto-avaliação durante o projeto; é um instrumento que permite ao
professor e aos próprios alunos conhecerem as dificuldades e as aquisições
individuais;
• avaliação final dos projetos sobre as apresentações feitas pelos grupos,
quando se apreciam as aprendizagens de conteúdos realizadas;
• avaliação do processo e produtos dos projetos pelos educadores que
participaram direta ou indiretamente, tendo em vista considerar quais
aspectos alcançaram as intenções pretendidas e quais devem ser aperfeiçoados,
as causas das dificuldades e como, de uma próxima vez, será
possível superá-las. Essa avaliação deve ser registrada, para que não se
percam seus resultados.
85
BIBLIOGRAFIA
ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. São Paulo: Brasiliense, 1981.
AUSUBEL, D. et alii. Psicologia educacional. Interamericana, 1978.
BERNAL, J. D. Ciência na história. 7 v. Lisboa: Horizonte, 1978.
BRODY, T. A. La historia de la ciencia en la enseñanza. Revista Latinoamericana de Historia de las
Ciencias y la Tecnología, (Quipu) México, 1 (2):195-204, 1984.
BRONOWSKY, J. Ciências e valores humanos. Belo Horizonte: Itatiaia, São Paulo: Edusp, 1979.
BRUNER, J. O processo da educação. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1968.
CARVALHO, A. M. P. e GIL PÉRES, D. Formação de professores de ciências: tendências e inovações.
São Paulo: Cortez, 1993.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
CIÊNCIA HOJE. São Paulo: 1986, mensal.
COLL, C. Psicología y currículum. Barcelona: Paidós, 1991.
COLL, C. et alii. Los contenidos en la reforma: enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos
y actitudes. Madri: 1992.
DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 1990.
DRIVER, R., GUESNE, E. e TIBERGHIEN, A. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia.
Madri: Ediciones Morata, 1989.
FIGUEIREDO, M. T. É importante ensinar ciências desde as primeiras séries. Revista de Ensino de
Ciências. Funbec, nov. 1989.
FRACALANZA, H. et alii. O ensino de ciências no 1º grau. São Paulo: Atual, 1986.
GIL PÉREZ, D. Diez años de investigación en didáctica de las ciencias: realizaciones y perspectivas.
Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, 12 (2): 54-164 (1994).
GILBERT, J. K., OSBORNE, R. J. e FENSHAM, P. J. Children’s science and its consequences for teaching.
Science Education, 66 (4): 623-633 (1982).
HAMBURGER, J. (coord.). A filosofia das ciências hoje. Lisboa: Fragmentos, 1988.
HARLEN, W. Enseñanza y aprendizage de las Ciencias. Madri: Ediciones Morata, 1985.
HEMPEL, C. G. La explicación científica, estudios sobre la filosofía de la ciencia. Barcelona: Paidós
Studio, 1988.
KAMII, C. e DEVRIES, R. O conhecimento físico na educação pré-escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,
1985.
KNELLER, G. F. A Ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar Editores/Edusp, 1980.
KRASSILCHICK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Ed. Pedagógica e Universitária/
Edusp, 1987.
KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1989.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo:
Loyola, 1986.
LOPÉS RUPÉRES, F. Epistemologia y didática de las ciencias, un análisis de segundo orden.
Enseñanza de las Ciencias, 8(1): 65-74, 1990.
86
MEC/SEPS/PREMEN/FENAME. Saúde como compreensão de vida. Rio de Janeiro, 1981.
MENEZES, L. C. (org.). Formação continuada de professores de Ciências. São Paulo: Autores
Associados/NUPES, 1996 (no prelo).
MONOD, J. O acaso e a necessidade. Lisboa: Publicações Europa-América, 1970.
MORENO MARIMON, M. Ciencia y construcción del pensamento. Enseñanza de las Ciencias,
4(1): 57-63 (1986).
MORTIMER, E. F. Conceptual change or conceptual profile change? Science & Education, Nova
Zelândia, 4:267-285 (1995).
OSBORNE, J. F. Beyond constructivism. Science Education, 80 (1): 53-82 (1996).
PALMA FILHO, J. C. Educação pública; tendências e desafios. São Paulo: Cered, 1990.
PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA. São Paulo, USP, Faculdade de Educação, 5 v.:
1984, 1986, 1991, 1993, 1995.
PIAGET, J. Para onde vai a educação. São Paulo: José Olympio, 1974.
__________. Biologia e conhecimento. Lisboa: Rés Editora, 1976.
__________. Epistemologia genética. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1976.
PIAGET, J. e GARCIA, R. Psicogênese e história das ciências. Lisboa: Publicações Don Quixote,
1987.
PIAGET, J. e INHELDER, B. Desenvolvimento das quantidades físicas na criança. São Paulo: Cia.
Ed. Nacional, 1984.
POPPER, K. A lógica da investigação científica. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural,
1980.
PROPOSTAS CURRICULARES DOS ESTADOS: Amazonas, Ceará, Distrito Federal, Espírito
Santo, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraíba, Pernambuco,
Piauí, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Santa Catarina, São Paulo, Sergipe e Tocantins.
PROPOSTAS CURRICULARES OFICIAIS. Fundação Carlos Chagas, São Paulo, 1995 (mimeo).
REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 1995.
REVISTA DE ENSINO DE CIÊNCIAS. Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino
de Ciências. São Paulo, 1982 - 1992.
RONAN, C. A. História ilustrada da ciência da Universidade de Cambridge. São Paulo: Círculo do
Livro, 1987.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Prática
pedagógica: ciclo básico. 1993.
__________. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Prática
pedagógica: 3a e 4a séries. 1993.
SÃO PAULO (Município). Secretaria de Educação. Movimento de Reorientação Curricular. Ciências.
1992.
SNYDERS, G. Pedagogia progressista. Coimbra: Livraria Almedina, 1974.
SOLLA PRICE, R. A ciência desde a Babilônia. 2 v. São Paulo: EPU/Edusp, 1972.
SONCINI, M. I. e CASTILHO, M. Biologia. Série: Formação de Professores. São Paulo: Cortez, 1990.
87
USP/CECAE (org.). A universidade e o aprendizado escolar de ciências. Projeto USP/BID, formação
de professores de ciências (1990-1992). São Paulo: USP, 1993.
VARGAS, M. (org.). História da técnica e da tecnologia no Brasil. São Paulo: Unesp/CEETEPS,
1994.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antidoto, 1971.
__________. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
WEISSMANN, H. (org.). Didáctica de las ciencias naturales. Buenos Aires: Paidós, 1993.
WITKOWSKI, N. (coord.). Ciência e tecnologia hoje. São Paulo: Ensaio, 1995.
88
89
FICHA TÉCNICA
Coordenação
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaboração
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amélia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Célia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cláudia R. Aratangy, Flávia I. Schilling, Karen Muller, Kátia L. Bräkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Amábile Mansutti, Maria Cecília Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valadão, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompéia, Sueli A.
Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayão, Yves de La Taille.
Consultoria
César Coll
Délia Lerner de Zunino
Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brandão, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. Ávila
Fernandes, Jean Hébrard, João Batista Freire, João C. Palma, José Carlos Libâneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lúcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o País, que
contribuíram com críticas e sugestões valiosas para o enriquecimento dos PCN.
Projeto gráfico
Vitor Nozek
Revisão e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.
90
AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andréa Daher, Antônio José Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de Sá Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hércules Abrão de Araújo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Lídia Aratangy, Márcia da Silva
Ferreira, Maria Cecília Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimarães de Castro, Marta Rosa
Amoroso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida
Pereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Théa Standerski, Vera Helena S.
Grellet, Volmir Matos, Yolanda Vianna, Câmara do Ensino Básico do CNE, CNTE, CONSED e
UNDIME.
Apoio
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Projeto BRA 95/014
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO
Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação
FNDE

