EDUCAÇÃO FÍSICA EDUCAÇÃO FÍSICA
PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
Secretaria de Educação Fundamental
Iara Glória Areias Prado
Departamento de Política da Educação Fundamental
Virgínia Zélia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenação-Geral de Estudos e Pesquisas da Educação Fundamental
Maria Inês Laranjeira
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1ª A 4ª SÉRIE)
Volume 1 - Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais
Volume 2 - Língua Portuguesa
Volume 3 - Matemática
Volume 4 - Ciências Naturais
Volume 5 - História e Geografia
Volume 6 - Arte
Volume 7 - Educação Física
Volume 8 - Apresentação dos Temas Transversais e Ética
Volume 9 - Meio Ambiente e Saúde
Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientação Sexual
B823p Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais : Educação física /
Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :
MEC/SEF, 1997.
96p.
1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Educação
física : Ensino de primeira à quarta série. I. Título.
CDU: 371.214
Brasília
1997
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO FÍSICA EDUCAÇÃO FÍSICA
PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
AO PROFESSOR
É com alegria que colocamos em suas mãos os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes às
quatro primeiras séries da Educação Fundamental.
Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço diário de fazer
com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos recursos
culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domínios do saber
tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupações contemporâneas com o meio ambiente,
com a saúde, com a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidade
do ser humano e à solidariedade.
Nesse sentido, o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os Parâmetros,
é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo,
reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Para fazer chegar os Parâmetros à sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram
dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino
Fundamental. Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicas
mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a
sua concepção pedagógica própria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles são abertos e flexíveis,
podendo ser adaptados à realidade de cada região.
Estamos certos de que os Parâmetros serão instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas em
sua escola, na elaboração de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexão sobre a prática
educativa e na análise do material didático. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua
atualização profissional — um direito seu e, afinal, um dever do Estado.
Paulo Renato Souza
Ministro da Educação e do Desporto
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os
alunos sejam capazes de:
• compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no
dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos
e de tomar decisões coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionandose
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais
e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética,
de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança
na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica
e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias,
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos
para adquirir e construir conhecimentos;
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvêlos,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequação.
ESTRUTURA
DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Os quadrinhos não-sombreados correspondem aos itens que serão trabalhados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de quinta a oitava série.
SUMÁRIO
Apresentação i .......................................................................................................... 15
1ª PARTE
Caracterização da área de Educação Física i........................................................ 19
Histórico ................................................................................................................. 19
Educação Física: concepção e importância social .............................................. 25
A Educação Física como cultura corporal ...................................................... 26
Cultura corporal e cidadania ........................................................................... 28
Aprender e ensinar Educação Física no ensino fundamental i .............................. 33
Automatismos e atenção ...................................................................................... 34
Afetividade e estilo pessoal .................................................................................... 37
Portadores de deficiências físicas .......................................................................... 40
Objetivos gerais de Educação Física para o ensino fundamental i ........................ 43
Os conteúdos de Educação Física no ensino fundamental i ...................... 45
Critérios de seleção e organização dos conteúdos .............................................. 45
Blocos de conteúdos ............................................................................................. 46
Conhecimentos sobre o corpo ........................................................................ 46
Esportes, jogos, lutas e ginásticas ..................................................................... 48
Atividades rítmicas e expressivas ...................................................................... 51
Critérios de Avaliação i ............................................................................................. 55
2ª PARTE
Primeiro ciclo i......................................................................................................... 59
Ensino e aprendizagem de Educação Física no primeiro ciclo ............................. 59
Objetivos de Educação Física para o primeiro ciclo ............................................. 63
Conteúdos de Educação Física para o primeiro ciclo .......................................... 63
Critérios de avaliação de Educação Física para o primeiro ciclo ......................... 67
Segundo ciclo i ......................................................................................................... 69
Ensino e aprendizagem de Educação Física no segundo ciclo ............................ 69
Objetivos de Educação Física para o segundo ciclo ............................................ 71
Conteúdos de Educação Física para o segundo ciclo ......................................... 72
Critérios de avaliação de Educação Física para o segundo ciclo ........................ 76
Orientações didáticas i .............................................................................................. 79
Introdução ............................................................................................................. 79
Orientações gerais ................................................................................................ 82
Organização social das atividades e atenção à diversidade .......................... 82
Diferenças entre meninos e meninas ............................................................... 83
Competição & competência .......................................................................... 84
Problematização das regras ............................................................................ 85
Uso do espaço................................................................................................. 86
Conhecimentos prévios ................................................................................... 87
Apreciação/crítica ........................................................................................... 88
Bibliografia ................................................................................................................. 91
EDUCAÇÃO FÍSICA EDUCAÇÃO FÍSICA
14
15
APRESENTAÇÃO
Para boa parte das pessoas que freqüentaram a escola, a lembrança das aulas de Educação
Física é marcante: para alguns, uma experiência prazerosa, de sucesso, de muitas vitórias; para
outros, uma memória amarga, de sensação de incompetência, de falta de jeito, de medo de errar...
O documento de Educação Física traz uma proposta que procura democratizar, humanizar e
diversificar a prática pedagógica da área, buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um
trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de
forma organizada, as principais questões que o professor deve considerar no desenvolvimento de
seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e as avaliações da prática da Educação
Física nas escolas.
A primeira parte do documento descreve a trajetória da disciplina através do tempo, localizando
as principais influências históricas e tendências pedagógicas, e desenvolve a concepção que se tem
da área, situando-a como produção cultural. A seguir, aponta suas contribuições para a formação da
cidadania, discutindo a natureza e as especificidades do processo de ensino e aprendizagem e
expondo os objetivos gerais para o ensino fundamental.
A segunda parte aborda o trabalho das primeiras quatro séries, indicando objetivos, conteúdos
e critérios de avaliação. Os conteúdos estão organizados em blocos inter-relacionados e foram
explicitados como possíveis enfoques da ação do professor e não como atividades isoladas. Essa
parte contempla, também, aspectos didáticos gerais e específicos da prática pedagógica em Educação
Física que podem auxiliar o professor nas questões do cotidiano das salas de aula e servem como
ponto de partida para discussões.
O trabalho de Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental é importante, pois
possibilita aos alunos terem, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de
participar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidades
de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.
Secretaria de Educação Fundamental

EDUCAÇÃO FÍSICA EDUCAÇÃO FÍSICA
1ª PARTE
18
19
CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA
DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Histórico
Para que se compreenda o momento atual da Educação Física é necessário considerar suas origens
no contexto brasileiro, abordando as principais influências que marcam e caracterizam esta disciplina e os
novos rumos que estão se delineando.
No século passado, a Educação Física esteve estreitamente vinculada às instituições militares e à
classe médica. Esses vínculos foram determinantes, tanto no que diz respeito à concepção da disciplina e
suas finalidades quanto ao seu campo de atuação e à forma de ser ensinada.
Visando melhorar a condição de vida, muitos médicos assumiram uma função higienista e buscaram
modificar os hábitos de saúde e higiene da população. A Educação Física, então, favoreceria a educação do
corpo, tendo como meta a constituição de um físico saudável e equilibrado organicamente, menos suscetível
às doenças. Além disso havia no pensamento político e intelectual brasileiro da época uma forte preocupação
com a eugenia1 . Como o contingente de escravos negros era muito grande, havia o temor de uma
“mistura” que “desqualificasse” a raça branca. Dessa forma, a educação sexual associada à Educação
Física deveriam incutir nos homens e mulheres a responsabilidade de manter a “pureza” e a “qualidade” da
raça branca.
Embora a elite imperial estivesse de acordo com os pressupostos higiênicos, eugênicos e físicos,
havia uma forte resistência na realização de atividades físicas por conta da associação entre o trabalho
físico e o trabalho escravo. Qualquer ocupação que implicasse esforço físico era vista com maus olhos,
considerada “menor”. Essa atitude dificultava que se tornasse obrigatória a prática de atividades
físicas nas escolas.
Dentro dessa conjuntura, as instituições militares sofreram influência da filosofia positivista,
o que favoreceu que tais instituições também pregassem a educação do físico. Almejando a ordem
e o progresso, era de fundamental importância formar indivíduos fortes e saudáveis, que pudessem
defender a pátria e seus ideais.
No ano de 1851 foi feita a Reforma Couto Ferraz, a qual tornou obrigatória a Educação Física nas
escolas do município da Corte. De modo geral houve grande contrariedade por parte dos pais em ver seus
filhos envolvidos em atividades que não tinham caráter intelectual. Em relação aos meninos, a tolerância era
um pouco maior, já que a idéia de ginástica associava-se às instituições militares; mas, em relação às
meninas, houve pais que proibiram a participação de suas filhas.
Em 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto 224 — Reforma Leôncio de Carvalho,
Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública —, no qual defendeu a inclusão da ginástica
nas escolas e a equiparação dos professores de ginástica aos das outras disciplinas. Nesse parecer, ele
destacou e explicitou sua idéia sobre a importância de se ter um corpo saudável para sustentar a atividade
intelectual.
No início deste século, a Educação Física, ainda sob o nome de ginástica, foi incluída nos
currículos dos Estados da Bahia, Ceará, Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo.
1. A eugenia é uma ação que visa o melhoramento genético da raça humana, utilizando-se para tanto de esterilização de deficientes, exames
pré-nupciais e proibição de casamentos consangüíneos.
20
Nessa mesma época a educação brasileira sofria uma forte influência do movimento escola-novista,
que evidenciou a importância da Educação Física no desenvolvimento integral do ser humano.
Essa conjuntura possibilitou que profissionais da educação na III Conferência Nacional de Educação,
em 1929, discutissem os métodos, as práticas e os problemas relativos ao ensino da Educação
Física.
A Educação Física que se ensinava nesse período era baseada nos métodos europeus — o
sueco, o alemão e, posteriormente, o francês —, que se firmavam em princípios biológicos. Faziam
parte de um movimento mais amplo, de natureza cultural, política e científica, conhecido como
Movimento Ginástico Europeu, e foi a primeira sistematização científica da Educação Física no
Ocidente.
Na década de 30, no Brasil, dentro de um contexto histórico e político mundial, com a ascensão
das ideologias nazistas e fascistas, ganham força novamente as idéias que associam a eugenização
da raça à Educação Física. O exército passou a ser a principal instituição a comandar um movimento
em prol do “ideal” da Educação Física que se mesclava aos objetivos patrióticos e de preparação
pré-militar. O discurso eugênico logo cedeu lugar aos objetivos higiênicos e de prevenção de doenças,
estes sim, passíveis de serem trabalhados dentro de um contexto educacional.
A finalidade higiênica foi duradoura, pois instituições militares, religiosas, educadores da
“escola nova” e Estado compartilhavam de muitos de seus pressupostos.
Mas a inclusão da Educação Física nos currículos não havia garantido a sua implementação
prática, principalmente nas escolas primárias. Embora a legislação visasse tal inclusão, a falta de
recursos humanos capacitados para o trabalho com Educação Física escolar era muito grande.
Apenas em 1937, na elaboração da Constituição, é que se fez a primeira referência explícita
à Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo como prática educativa
obrigatória (e não como disciplina curricular), junto com o ensino cívico e os trabalhos manuais, em
todas as escolas brasileiras. Também havia um artigo naquela Constituição que citava o adestramento
físico como maneira de preparar a juventude para a defesa da nação e para o cumprimento dos
deveres com a economia.
Os anos 30 tiveram ainda por característica uma mudança conjuntural bastante significativa
no país: o processo de industrialização e urbanização e o estabelecimento do Estado Novo. Nesse
contexto, a Educação Física ganhou novas atribuições: fortalecer o trabalhador, melhorando sua
capacidade produtiva, e desenvolver o espírito de cooperação em benefício da coletividade.
Do final do Estado Novo até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de
1961, houve um amplo debate sobre o sistema de ensino brasileiro. Nessa lei ficou determinada a
obrigatoriedade da Educação Física para o ensino primário e médio. A partir daí, o esporte passou
a ocupar cada vez mais espaço nas aulas de Educação Física. O processo de esportivização da
Educação Física escolar iniciou com a introdução do Método Desportivo Generalizado, que
significou uma contraposição aos antigos métodos de ginástica tradicional e uma tentativa de
incorporar esporte, que já era uma instituição bastante independente, adequando-o a objetivos e
práticas pedagógicas.
Após 1964, a educação, de modo geral, sofreu as influências da tendência tecnicista. O ensino
era visto como uma maneira de se formar mão-de-obra qualificada. Era a época da difusão dos
cursos técnicos profissionalizantes. Nesse quadro, em 1968, com a Lei n. 5.540, e, em 1971, com a
5.692, a Educação Física teve seu caráter instrumental reforçado: era considerada uma atividade
prática, voltada para o desempenho técnico e físico do aluno.
21
Na década de 70, a Educação Física ganhou, mais uma vez, funções importantes para a
manutenção da ordem e do progresso. O governo militar investiu na Educação Física em função de
diretrizes pautadas no nacionalismo, na integração nacional (entre os Estados) e na segurança
nacional, tanto na formação de um exército composto por uma juventude forte e saudável como na
tentativa de desmobilização das forças políticas oposicionistas. As atividades esportivas também
foram consideradas como fatores que poderiam colaborar na melhoria da força de trabalho para o
“milagre econômico brasileiro”. Nesse período estreitaram-se os vínculos entre esporte e
nacionalismo. Um bom exemplo é o uso que se fez da campanha da seleção brasileira de futebol,
na Copa do Mundo de 1970.
Em relação ao âmbito escolar, a partir do Decreto n. 69.450, de 1971, considerou-se a Educação
Física como “a atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora forças
físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando”. A falta de especificidade do decreto
manteve a ênfase na aptidão física, tanto na organização das atividades como no seu controle e
avaliação. A iniciação esportiva, a partir da quinta série, tornou-se um dos eixos fundamentais de
ensino; buscava-se a descoberta de novos talentos que pudessem participar de competições internacionais,
representando a pátria. Nesse período, o chamado “modelo piramidal” norteou as
diretrizes políticas para a Educação Física: a Educação Física escolar, a melhoria da aptidão física
da população urbana e o empreendimento da iniciativa privada na organização desportiva para a
comunidade comporiam o desporto de massa que se desenvolveria, tornando-se um desporto de
elite, com a seleção de indivíduos aptos para competir dentro e fora do país.
Na década de 80 os efeitos desse modelo começaram a ser sentidos e contestados: o Brasil
não se tornou uma nação olímpica e a competição esportiva da elite não aumentou o número de
praticantes de atividades físicas. Iniciou-se então uma profunda crise de identidade nos pressupostos
e no próprio discurso da Educação Física, que originou uma mudança significativa nas políticas
educacionais: a Educação Física escolar, que estava voltada principalmente para a escolaridade de
quinta a oitava séries do primeiro grau, passou a priorizar o segmento de primeira a quarta e também
a pré-escola. O enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola a
função de promover os esportes de alto rendimento.
O campo de debates se fertilizou e as primeiras produções surgiram apontando o rumo das
novas tendências da Educação Física. A criação dos primeiros cursos de pós-graduação em Educação
Física, o retorno de professores doutorados fora do Brasil, as publicações de um número maior de
livros e revistas, bem como o aumento do número de congressos e outros eventos dessa natureza
foram fatores que também contribuíram para esse debate.
As relações entre Educação Física e sociedade passaram a ser discutidas sob a influência das
teorias críticas da educação: questionou-se seu papel e sua dimensão política. Ocorreu então uma
mudança de enfoque, tanto no que dizia respeito à natureza da área quanto no que se referia aos seus
objetivos, conteúdos e pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. No primeiro aspecto,
se ampliou a visão de uma área biológica, reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimensões psicológicas,
sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como ser humano integral. No segundo, se
abarcaram objetivos educacionais mais amplos (não apenas voltados para a formação de um físico que
pudesse sustentar a atividade intelectual), conteúdos diversificados (não só exercícios e esportes) e
pressupostos pedagógicos mais humanos (e não apenas adestramento).
Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar
no Brasil que resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções
filosóficas. Todas essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e a
22
aproximado das ciências humanas, e, embora contenham enfoques científicos diferenciados entre
si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação Física que
articule as múltiplas dimensões do ser humano.
Nas escolas, embora já seja reconhecida como uma área essencial, a Educação Física ainda é
tratada como “marginal”, que pode, por exemplo, ter seu horário “empurrado” para fora do período
que os alunos estão na escola ou alocada em horários convenientes para outras áreas e não de
acordo com as necessidades de suas especificidades (algumas aulas, por exemplo, são no último
horário da manhã, quando o sol está a pino). Outra situação em que essa “marginalidade” se
manifesta é no momento de planejamento, discussão e avaliação do trabalho, no qual raramente a
Educação Física é integrada. Muitas vezes o professor acaba por se convencer da “pequena
importância” de seu trabalho, distanciando-se da equipe pedagógica, trabalhando isoladamente.
Paradoxalmente, esse professor é uma referência importante para seus alunos, pois a Educação
Física propicia uma experiência de aprendizagem peculiar ao mobilizar os aspectos afetivos, sociais, éticos e
de sexualidade de forma intensa e explícita, o que faz com que o professor de Educação Física tenha um
conhecimento abrangente de seus alunos. Levando essas questões em conta e considerando a importância
da própria área, evidencia-se cada vez mais, a necessidade de integração.
A Lei de Diretrizes e Bases promulgada em 20 de dezembro de 1996 busca transformar o
caráter que a Educação Física assumiu nos últimos anos ao explicitar no art. 26, § 3o, que “a Educação
Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos”. Dessa forma, a Educação Física deve ser exercida em toda a escolaridade de primeira a
oitava séries, não somente de quinta a oitava séries, como era anteriormente.
A consideração à particularidade da população de cada escola e a integração ao projeto
pedagógico evidenciaram a preocupação em tornar a Educação Física uma área não-marginalizada.
Educação Física: concepção
e importância social
O trabalho na área da Educação Física tem seus fundamentos nas concepções de corpo e
movimento. Ou, dito de outro modo, a natureza do trabalho desenvolvido nessa área tem íntima
relação com a compreensão que se tem desses dois conceitos.
Por suas origens militares e médicas e por seu atrelamento quase servil aos mecanismos de
manutenção do status quo vigente na história brasileira, tanto a prática como a reflexão teórica no
campo da Educação Física restringiram os conceitos de corpo e movimento — fundamentos de seu
trabalho — aos seus aspectos fisiológicos e técnicos.
Atualmente, a análise crítica e a busca de superação dessa concepção apontam a necessidade
de que, além daqueles, se considere também as dimensões cultural, social, política e afetiva,
presentes no corpo vivo, isto é, no corpo das pessoas, que interagem e se movimentam como
sujeitos sociais e como cidadãos.
Buscando uma compreensão que melhor contemple a complexidade da questão, a proposta
dos Parâmetros Curriculares Nacionais adotou a distinção entre organismo — um sistema
estritamente fisiológico — e corpo — que se relaciona dentro de um contexto sociocultural2 — e
aborda os conteúdos da Educação Física como expressão de produções culturais, como
2. Ver documento de Orientação Sexual.
23
conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos. Portanto, a presente
proposta entende a Educação Física como uma cultura corporal.
A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO CULTURA CORPORAL
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua história é uma história de cultura,
na medida em que tudo o que faz está inserido num contexto cultural, produzindo e reproduzindo
cultura. O conceito de cultura é aqui entendido como produto da sociedade, da coletividade à qual
os indivíduos pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os.
“É preciso considerar que não se trata, aqui, do sentido mais usual do termo cultura,
empregado para definir certo saber, ilustração, refinamento de maneiras. No sentido antropológico
do termo, afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura, não existe
homem sem cultura, mesmo que não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se se pudesse
dizer que o homem é biologicamente incompleto: não sobreviveria sozinho sem a participação das
pessoas e do grupo que o gerou.
A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo: neles o indivíduo é
formado desde o momento da sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância,
aprende os valores do grupo; por eles é mais tarde introduzido nas obrigações da vida adulta, da
maneira como cada grupo social as concebe”3.
A fragilidade de recursos biológicos fez com que os seres humanos buscassem suprir as
insuficiências com criações que tornassem os movimentos mais eficazes, seja por razões “militares”,
relativas ao domínio e uso de espaço, seja por razões econômicas, que dizem respeito às tecnologias
de caça, pesca e agricultura, seja por razões religiosas, que tangem aos rituais e festas ou por
razões apenas lúdicas. Derivaram daí inúmeros conhecimentos e representações que se
transformaram ao longo do tempo, tendo ressignificadas as suas intencionalidades e formas de
expressão, e constituem o que se pode chamar de cultura corporal.
Dentre as produções dessa cultura corporal, algumas foram incorporadas pela Educação
Física em seus conteúdos: o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta. Estes têm em comum a
representação corporal, com características lúdicas, de diversas culturas humanas; todos eles
ressignificam a cultura corporal humana e o fazem utilizando uma atitude lúdica.
A Educação Física tem uma história de pelo menos um século e meio no mundo ocidental
moderno, possui uma tradição e um saber-fazer e tem buscado a formulação de um recorte
epistemológico próprio.
Assim, a área de Educação Física hoje contempla múltiplos conhecimentos produzidos e
usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram
fundamentais as atividades culturais de movimento com finalidades de lazer, expressão de sentimentos,
afetos e emoções, e com possibilidades de promoção, recuperação e manutenção da
saúde.
Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo, esporte, dança,
ginástica e luta) seus benefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades de utilização
como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí as propostas
para a Educação Física escolar.
3. Trecho do documento Pluralidade Cultural.
24
A Educação Física escolar pode sistematizar situações de ensino e aprendizagem que garantam
aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e conceituais. Para isso é necessário mudar a ênfase
na aptidão física e no rendimento padronizado4 que caracterizava a Educação Física, para uma
concepção mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal.
É fundamental também que se faça uma clara distinção entre os objetivos da Educação Física
escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta profissionais, pois, embora seja
uma referência, o profissionalismo não pode ser a meta almejada pela escola. A Educação Física
escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de
forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido,
cabe assinalar que os alunos portadores de deficiências físicas não podem ser privados das aulas de
Educação Física5.
Independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino e
aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva,
corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social). Sobre o jogo da amarelinha,
o voleibol ou uma dança, o aluno deve aprender, para além das técnicas de execução, a
discutir regras e estratégias, apreciá-los criticamente, analisá-los esteticamente, avaliá-los
eticamente, ressignificá-los e recriá-los.
É tarefa da Educação Física escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura
corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal6 de exercê-las e oferecer instrumentos para que
sejam capazes de apreciá-las criticamente.
CULTURACORPORALECIDADANIA
A concepção de cultura corporal amplia a contribuição da Educação Física escolar para o pleno
exercício da cidadania, na medida em que, tomando seus conteúdos e as capacidades que se propõe a
desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Além disso adota
uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a
cooperação, a participação social e a afirmação de valores e princípios democráticos. O trabalho de Educação
Física abre espaço para que se aprofundem discussões importantes sobre aspectos éticos e sociais, alguns
dos quais merecem destaque.
A Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas das mais diversas
manifestações culturais e se enxergue como essa variada combinação de influências está presente na vida
cotidiana7 . As danças, esportes, lutas, jogos e ginásticas compõem um vasto patrimônio cultural que deve
ser valorizado, conhecido e desfrutado. Além disso, esse conhecimento contribui para a adoção de uma
postura não-preconceituosa e discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos
étnicos e sociais e às pessoas que dele fazem parte.
A prática da Educação Física na escola poderá favorecer a autonomia dos alunos para monitorar as
próprias atividades, regulando o esforço, traçando metas, conhecendo as potencialidades e limitações e
sabendo distinguir situações de trabalho corporal que podem ser prejudiciais.
6. Esse conceito está desenvolvido no item “Afetividade e estilo pessoal” deste documento.
7. Entende-se por “vida cotidiana” tudo aquilo que existe no entorno dos indivíduos, que está presente materialmente no ambiente em que
convivem: produtos culturais como escrita, números, hábitos sociais, objetos de uso, emprego de conhecimentos científicos; ou tudo aquilo
que chega até os indivíduos pelos meios de comunicação: transmissões culturais, técnicas, saberes e mentalidades, provenientes de tempos
e espaços diferentes.
4. Tradicionalmente, a “aptidão física” é um conjunto de capacidades, tais como força, resistência e velocidade, que o indivíduo
deveria ter para estar apto a praticar atividades físicas. O “rendimento padronizado” diz respeito às metas de desempenho corporal
que todos os alunos, independentemente de suas características, deveriam atingir.
5. O trabalho de Educação Física para portadores de deficiências está desenvolvido no item “Portadores de deficiências físicas” deste
documento.
25
A possibilidade de vivência de situações de socialização e de desfrute de atividades lúdicas,
sem caráter utilitário, são essenciais para a saúde8 e contribuem para o bem-estar coletivo. Sabese,
por exemplo, que a mortalidade por doenças cardiovasculares vem aumentando e entre os
principais fatores de risco estão a vida sedentária e o estresse.
O lazer e a disponibilidade de espaços para atividades lúdicas e esportivas são necessidades
básicas e, por isso, direitos do cidadão. Os alunos podem compreender que os esportes e as demais
atividades corporais não devem ser privilégio apenas dos esportistas ou das pessoas em condições
de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a elas para
todos é um posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas
de Educação Física.
Os conhecimentos sobre o corpo, seu processo de crescimento e desenvolvimento, que são
construídos concomitantemente com o desenvolvimento de práticas corporais, ao mesmo tempo
que dão subsídios para o cultivo de bons hábitos de alimentação, higiene e atividade corporal e
para o desenvolvimento das potencialidades corporais do indivíduo, permitem compreendê-los
como direitos humanos fundamentais.
A formação de hábitos de autocuidado e de construção de relações interpessoais colaboram
para que a dimensão da sexualidade seja integrada de maneira prazerosa e segura.
No que tange à questão do gênero, as aulas mistas de Educação Física podem dar oportunidade
para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser
tolerantes, a não discriminar e a compreender as diferenças, de forma a não reproduzir
estereotipadamente relações sociais autoritárias.
No âmbito da Educação Física, os conhecimentos construídos devem possibilitar a análise
crítica dos valores sociais, tais como os padrões de beleza e saúde, que se tornaram dominantes na
sociedade, seu papel como instrumento de exclusão e discriminação social e a atuação dos meios
de comunicação em produzi-los, transmiti-los e impô-los; uma discussão sobre a ética do esporte
profissional, sobre a discriminação sexual e racial que existe nele, entre outras coisas, pode favorecer
a consideração da estética do ponto de vista do bem-estar, as posturas não-consumistas, nãopreconceituosas,
não-discriminatórias e a consciência dos valores coerentes com a ética democrática.
Nos jogos, ao interagirem com os adversários, os alunos podem desenvolver o respeito mútuo,
buscando participar de forma leal e não violenta. Confrontar-se com o resultado de um jogo e com
a presença de um árbitro permitem a vivência e o desenvolvimento da capacidade de julgamento
de justiça (e de injustiça). Principalmente nos jogos, em que é fundamental que se trabalhe em
equipe, a solidariedade pode ser exercida e valorizada. Em relação à postura diante do adversário
podem-se desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade, nos momentos em que, por exemplo,
quem ganha é capaz de não provocar e não humilhar, e quem perde pode reconhecer a vitória dos
outros sem se sentir humilhado.
Viver os papéis tanto de praticante quanto de espectador e tentar compreender, por exemplo,
por que ocorrem brigas nos estádios que podem levar à morte de torcedores favorece a construção
de uma atitude de repúdio à violência.
Em determinadas realidades, o consumo de álcool, fumo ou outras drogas já ocorre em idade
muito precoce. A aquisição de hábitos saudáveis, a conscientização de sua importância, bem como
a efetiva possibilidade de estar integrado socialmente (o que pode ocorrer mediante a participação
8. Esse conceito está plenamente desenvolvido no documento de Saúde.
26
em atividades lúdicas e esportivas), são fatores que podem ir contra o consumo de drogas. Quando
o indivíduo preza sua saúde e está integrado a um grupo de referência com o qual compartilha
atividades socioculturais e cujos valores não estimulam o consumo de drogas, terá mais recursos
para evitar esse risco.
27
APRENDER E ENSINAR EDUCAÇÃO FÍSICA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais
facilmente observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno precisa
ser considerado como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados
em todas as situações.
Não basta a repetição de gestos estereotipados, com vistas a automatizá-los e reproduzi-los.
É necessário que o aluno se aproprie do processo de construção de conhecimentos relativos ao
corpo e ao movimento e construa uma possibilidade autônoma de utilização de seu potencial gestual.
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se restringe ao
simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo a refletir
sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente
significativa e adequada.
Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentro
de linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire significados diferentes conforme
a intenção de quem o realiza e a situação em que isso ocorre. Por exemplo, o chutar é diferente no
futebol, na capoeira, na dança e na defesa pessoal, na medida em que é utilizado com intenções
diferenciadas e em contextos específicos; é dentro deles que a habilidade de chutar deve ser
apreendida e exercitada. É necessário que o indivíduo conheça a natureza e as características de
cada situação de ação corporal, como são socialmente construídas e valorizadas, para que possa
organizar e utilizar sua motricidade na expressão de sentimentos e emoções de forma adequada e
significativa. Dentro de uma mesma linguagem corporal, um jogo desportivo, por exemplo, é
necessário saber discernir o caráter mais competitivo ou recreativo de cada situação, conhecer o
seu histórico, compreender minimamente regras e estratégias e saber adaptá-las. Por isso, é
fundamental a participação em atividades de caráter recreativo, cooperativo, competitivo, entre
outros, para aprender a diferenciá-las.
Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas,
coordenar ações do corpo com objetos no tempo e no espaço, interagir com outras pessoas, enfim,
uma série de procedimentos cognitivos que devem ser favorecidos e considerados no processo de
ensino e aprendizagem na área de Educação Física. E embora a ação e a compreensão sejam um
processo indissociável, em muitos casos, a ação se processa em frações de segundo, parecendo
imperceptível, ao próprio sujeito, que houve processamento mental. É fundamental que as situações
de ensino e aprendizagem incluam instrumentos de registro, reflexão e discussão sobre as experiências
corporais, estratégicas e grupais que as práticas da cultura corporal oferecem ao aluno.
Automatismos e atenção
No ser humano, constata-se uma tendência para a automatização do controle na execução de
movimentos, desde os mais básicos e simples até os mais sofisticados. Esse processo se constrói a partir da
quantidade e da qualidade do exercício dos diversos esquemas motores e da atenção nessas execuções.
Quanto mais uma criança tiver a oportunidade de saltar, girar ou dançar, mais esses movimentos tendem a
ser realizados de forma automática. Menos atenção é necessária no controle de sua execução e essa demanda
atencional pode dirigir-se para o aperfeiçoamento desses mesmos movimentos e no enfrentamento de outros
desafios. Essa tendência para a automatização é favorável aos processos de aprendizagem das
28
práticas da cultura corporal desde que compreendida como uma função dinâmica, mutável, como
parte integrante e não como meta do processo de aprendizagem.
Por exemplo, quanto mais automatizados estiverem os gestos de digitar um texto, mais o
autor pode se concentrar no assunto que está escrevendo. No basquetebol, se o aluno já consegue
bater a bola com alguma segurança, sem precisar olhá-la o tempo todo, pode olhar para os seus
companheiros de jogo, situar-se melhor no espaço, planejar algumas ações e isso o torna um jogador
melhor, mais eficiente, capaz de adaptar-se a uma variedade maior de situações.
No entanto, a repetição pura e simples, realizada de forma mecânica e desatenta, além de ser
desagradável, pode resultar num automatismo estereotipado. Dessa forma, em cada situação, é necessário
que o professor analise quais dos gestos envolvidos já podem ser realizados automaticamente sem prejuízo de
qualidade, e quais solicitam a atenção do aluno no controle de sua execução. A intervenção do professor se
dá a fim de criar situações em que os automatismos sejam insuficientes para a realização dos movimentos e
a atenção seja necessária para o seu aperfeiçoamento.
A quantidade de execuções justifica-se pela necessidade de alimentar funcionalmente os
mecanismos de controle dos movimentos, e se num primeiro momento é necessário um esforço
adaptativo para que a criança consiga executar um determinado movimento ou coordenar uma
seqüência deles, em seguida essa realização pode ser exercida e repetida, por prazer funcional, de
manutenção e de aperfeiçoamento. Além disso, os efeitos fisiológicos decorrentes do exercício,
como a melhora da condição cardiorrespiratória e o aumento da massa muscular, são partes do
processo da aprendizagem de esquemas motores, e não apenas um aspecto a ser trabalhado
isoladamente.
Em relação à atenção, estão envolvidos complexos processos de ajuste neuromuscular e de
equilíbrio, regulações de tônus muscular, interpretação de informações perceptivas, que são postos
em ação sempre que os automatismos já construídos forem insuficientes para a execução de
determinado movimento ou seqüência deles.
O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, contemplar essas duas variáveis
simultaneamente, permitindo que o aluno possa executar cada movimento ou conjunto de
movimentos o maior número de vezes e criando solicitações adequadas para que essa realização
ocorra da forma mais atenta possível.
Tome-se como exemplo um jogo de amarelinha. Quando uma criança depara pela primeira
vez com esse jogo, em princípio já dispõe de alguns esquemas motores solicitados, ou seja, saltar e
aterrissar sobre um ou dois pés e equilibrar-se sobre um dos pés são conhecimentos prévios e sua
execução já ocorre de forma mais ou menos automática. No entanto, a coordenação desses
movimentos nas circunstâncias espaciais propostas pela amarelinha constitui um problema a ser
resolvido, e esse problema solicita toda a atenção da criança durante as execuções iniciais. Com a
prática atenta, e à medida que as execuções ocorrerem de forma cada vez mais satisfatória e eficiente,
a criança será capaz de realizá-las de forma cada vez mais automática. Nesse momento, uma proposta
de jogar amarelinha em duplas, com as casas mais distantes umas das outras, ou até de olhos vendados,
constitui um problema a ser resolvido que “chama a atenção” do aluno para a reorganização de
gestos que já estavam sendo realizados de forma automática.
As situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos favoráveis de aprendizagem, pois
permitem o exercício de uma ampla gama de movimentos que solicitam a atenção do aluno na
29
tentativa de executá-los de forma satisfatória e adequada. Elas incluem, simultaneamente, a possibilidade
de repetição para manutenção e por prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes
problemas a resolver. Além disso, pelo fato de o jogo constituir um momento de interação social
bastante significativo, as questões de sociabilidade constituem motivação suficiente para que o
interesse pela atividade seja mantido.
Nesse sentido, uma atividade só se tornará desinteressante para a criança quando não
representar mais nenhum problema a ser resolvido, nenhuma possibilidade de prazer funcional
pela repetição e nenhuma motivação relacionada à interação social.
A interação e a complementaridade permanente entre a atenção e o automatismo no controle
da execução de movimentos poderiam ser ilustradas pela imagem de uma pessoa andando de
bicicleta. Na roda de trás e nos pedais flui uma dinâmica repetitiva, de caráter automático e constante,
responsável pela manutenção do movimento e da impulsão. No guidão e na roda da frente
predomina um estado de atenção, um alerta consciente que opta, decide, direciona, estabelece
desafios e metas, resolve problemas de trajetória, enfim, que dá sentido à força pulsional e constante
que o pedalar representa.
Afetividade e estilo pessoal
Neste item pretende-se refletir de que forma os afetos, sentimentos e sensações do aluno
interagem com a aprendizagem das práticas da cultura corporal e, ao mesmo tempo, de que maneira
a aprendizagem dessas práticas contribui para a construção de um estilo pessoal de atuação e
relação interpessoal dentro desses contextos.
Alguns fatores serão considerados para essa reflexão: os riscos de segurança física, o grau de
excitação somática, as características individuais e vivências anteriores do aluno (como vivencia a
satisfação e a frustração de seus desejos de aprendizagem) e a exposição do indivíduo num contexto
social.
A aprendizagem em Educação Física envolve alguns riscos do ponto de vista físico inerentes
ao próprio ato de se movimentar, como, por exemplo, nas situações em que o equilíbrio corporal é
solicitado, a possibilidade de desequilíbrio estará inevitavelmente presente. Dessa forma, mesmo
considerando que escorregões, pequenas trombadas, quedas, impacto de bolas e cordas não possam
ser evitados por completo, cabe ao professor a tarefa de organizar as situações de ensino e
aprendizagem, de forma a minimizar esses pequenos incidentes. O receio ou a vergonha do aluno
em correr riscos de segurança física é motivo suficiente para que ele se negue a participar de uma
atividade, e em hipótese alguma o aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer
atividade. As propostas devem desafiar e não ameaçar o aluno, e como essa medida varia de pessoa
para pessoa, a organização das atividades tem que contemplar individualmente esse aspecto relativo
à segurança física.
Uma outra característica da maioria das situações de prática corporal é o grau elevado de
excitação somática que o próprio movimento produz no corpo, particularmente em danças, lutas,
jogos e brincadeiras. A elevação de batimentos cardíacos e de tônus muscular, a expectativa de
prazer e satisfação, e a possibilidade de gritar e comemorar, configuram um contexto em que
sentimentos de raiva, medo, vergonha, alegria e tristeza, entre outros, são vividos e expressos de
maneira intensa. Os tênues limites entre o controle e o descontrole dessas emoções são postos à
prova, vivenciados corporalmente e numa intensidade que, em muitos casos, pode ser inédita para
30
o aluno. A expressão desses sentimentos por meio de manifestações verbais, de riso, de choro ou de
agressividade deve ser reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem, para que possa ser
pautada pelo respeito por si e pelo outro.
As características individuais e as vivências anteriores do aluno ao deparar com cada situação
constituem o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem das práticas da cultura
corporal. As formas de compreender e relacionar-se com o próprio corpo, com o espaço e os objetos,
com os outros, a presença de deficiências físicas e perceptivas, configuram um aluno real e não
virtual, um indivíduo com características próprias, que pode ter mais facilidade para aprender uma
ou outra coisa, ter medo disso ou vergonha daquilo ou ainda julgar-se capaz de realizar algo que, na
realidade, ainda não é.
Deparar com suas potencialidades e limitações para buscar desenvolvê-las é parte integrante
do processo de aprendizagem das práticas da cultura corporal e envolve sempre um certo risco para
o aluno, pois o êxito gera um sentimento de satisfação e competência, mas experiências sucessivas
de fracasso e frustração acabam por gerar uma sensação de impotência que, num limite extremo,
inviabiliza a aprendizagem.
O êxito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como referência os avanços realizados
pelo aluno em relação ao seu próprio processo de aprendizagem e não por uma expectativa de
desempenho predeterminada.
Por isso, as situações de ensino e aprendizagem contemplam as possibilidades de o aluno
arriscar, vacilar, decidir, simular e errar, sem que isso implique algum tipo de humilhação ou
constrangimento. A valorização no investimento que o indivíduo faz contribui para a construção de
uma postura positiva em relação à pesquisa corporal, mesmo porque, a rigor, não existe um gesto
certo ou errado e sim um gesto mais ou menos adequado para cada contexto.
No âmbito das práticas coletivas da cultura corporal com fins de expressão de emoções,
sentimentos e sensações, as relações de afetividade se configuram, em muitos casos, a partir de
regras e valores peculiares a determinado contexto estabelecido pelo grupo de participantes. Assim,
é a partir do fato de uma atividade se revestir de um caráter competitivo ou recreativo, se a eficiência
ou a plasticidade estética serão valorizadas, ou se as regras serão mais ou menos flexíveis, que serão
determinadas as relações de inclusão e exclusão do indivíduo no grupo. Na escola, portanto, quem
deve determinar o caráter de cada dinâmica coletiva é o professor, a fim de viabilizar a inclusão de
todos os alunos. Esse é um dos aspectos que diferencia a prática corporal dentro e fora da escola.
Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, a criança concebe as práticas culturais
de movimento como instrumentos para o conhecimento e a expressão de sensações, sentimentos e
emoções individuais nas relações com o outro.
Em paralelo com a construção de uma melhor coordenação corporal ocorre uma construção
de natureza mais sutil, de caráter mais subjetivo, que diz respeito ao estilo pessoal de se movimentar
dentro das práticas corporais cultivadas socialmente.
Essas práticas corporais permitem ao indivíduo experimentar e expressar um conjunto de
características de sua personalidade, de seu estilo pessoal de jogar, lutar, dançar e brincar. Mais
ainda, de sua maneira pessoal de aprender a jogar, a lutar, a dançar e a brincar. Pode-se falar em
estilo agressivo, irreverente, obstinado, elegante, cerebral, ousado e retraído, entre outros. Nessas
práticas o aluno explicita para si mesmo e para o outro como é, como se imagina ser, como gostaria
de ser e, portanto, conhece e se permite conhecer pelo outro.
31
Quanto mais domínio sobre os próprios movimentos o indivíduo conquistar, quanto mais
conhecimentos construir sobre a especificidade gestual de determinada modalidade esportiva, de
dança ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma linguagem para expressar seus
sentimentos, suas emoções e o seu estilo pessoal de forma intencional e espontânea. Dito de outra
forma, a aprendizagem das práticas da cultura corporal inclui a reconstrução dessa mesma técnica
ou modalidade, pelo sujeito, por meio da criação de seu estilo pessoal de exercê-las, nas quais a
espontaneidade deve ser vista como uma construção e não apenas como a ausência de inibições.
Portadores de deficiências físicas
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de deficiências
físicas foram (e são) excluídos das aulas de Educação Física. A participação nessa aula pode trazer
muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das
capacidades afetivas, de integração e inserção social.
É fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam tomados. Em primeiro lugar, deve-se
analisar o tipo de necessidade especial que esse aluno tem, pois existem diferentes tipos e graus
de limitações, que requerem procedimentos específicos. Para que esses alunos possam freqüentar
as aulas de Educação Física é necessário que haja orientação médica e, em alguns casos, a supervisão
de um especialista em fisioterapia, um neurologista, psicomotricista ou psicólogo, pois as restrições
de movimentos, posturas e esforço podem implicar riscos graves.
Garantidas as condições de segurança, o professor pode fazer adaptações, criar situações de
modo a possibilitar a participação dos alunos especiais. Uma criança na cadeira de rodas pode
participar de uma corrida se for empurrada por outra e, mesmo que não desenvolva os músculos ou
aumente a capacidade cardiovascular, estará sentindo as emoções de uma corrida. Num jogo de
futebol, a criança que não deve fazer muito esforço físico pode ficar um tempo no gol, fazer papel
de técnico, de árbitro ou mesmo torcer. A aula não precisa se estruturar em função desses alunos,
mas o professor pode ser flexível, fazendo as adequações necessárias.
Outro ponto importante é em relação a situações de vergonha e exposição nas aulas de
Educação Física. A maioria das pessoas portadoras de deficiências tem traços fisionômicos, alterações
morfológicas ou problemas de coordenação que as destacam das demais. A atitude dos alunos
diante dessas diferenças é algo que se construirá na convivência e dependerá muito da atitude que
o professor adotar. É possível integrar essa criança ao grupo, respeitando suas limitações, e, ao
mesmo tempo, dar oportunidade para que desenvolva suas potencialidades.
A aula de Educação Física pode favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito
próprio por parte do deficiente e a convivência com ele pode possibilitar a construção de atitudes
de solidariedade, de respeito, de aceitação, sem preconceitos.
32
33
OBJETIVOS GERAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Espera-se que ao final do ensino fundamental os alunos sejam capazes de:
• participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas
e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características
pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
• adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas
e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;
• conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações
de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como
recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos
sociais;
• reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis
de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos
sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde
coletiva;
• solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos,
regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades,
considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das
competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e
devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;
• reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de
crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros,
reivindicando condições de vida dignas;
• conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal
que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção
dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões
divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;
• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como
reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer,
reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do
cidadão.
34
35
OS CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Critérios de seleção e organização
dos conteúdos
Com a preocupação de garantir a coerência com a concepção exposta e de efetivar os objetivos,
foram eleitos os seguintes critérios para a seleção dos conteúdos propostos:
• Relevância social
Foram selecionadas práticas da cultura corporal que têm presença
marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliação
das capacidades de interação sociocultural, o usufruto das possibilidades
de lazer, a promoção e a manutenção da saúde pessoal e coletiva.
Considerou-se também de fundamental importância que os conteúdos da área contemplem
as demandas sociais apresentadas pelos Temas Transversais.
• Características dos alunos
A definição dos conteúdos buscou guardar uma amplitude que possibilite
a consideração das diferenças entre regiões, cidades e localidades
brasileiras e suas respectivas populações. Além disso tomou-se também
como referencial a necessidade de considerar o crescimento e as
possibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade.
• Características da própria área
Os conteúdos são um recorte possível da enorme gama de conhecimentos
que vêm sendo produzidos sobre a cultura corporal e estão incorporados
pela Educação Física.
Blocos de conteúdos
Os conteúdos estão organizados em três blocos, que deverão ser desenvolvidos ao longo de
todo o ensino fundamental, embora no presente documento sejam especificados apenas os conteúdos
dos dois primeiros ciclos.
Essa organização tem a função de evidenciar quais são os objetos de ensino e aprendizagem
que estão sendo priorizados, servindo como subsídio ao trabalho do professor, que deverá distribuir
os conteúdos a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada. Assim, não se trata de uma
estrutura estática ou inflexível, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos
abordado, segundo os diferentes enfoques que podem ser dados:
Esportes, jogos, lutas e ginásticas Atividades rítmicas e expressivas
Conhecimentos sobre o corpo
Os três blocos articulam-se entre si, têm vários conteúdos em comum, mas guardam
especificidades. O bloco “Conhecimentos sobre o corpo” tem conteúdos que estão incluídos nos
36
demais, mas que também podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois guardam
características próprias e mais específicas, mas também têm interseções e fazem articulações entre
si.
CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO
Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as práticas
corporais expressas nos outros dois blocos e dão recursos para o indivíduo gerenciar sua atividade
corporal de forma autônoma. O corpo é compreendido como um organismo integrado e não como
um amontoado de “partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo, que interage com o meio físico e
cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se os conhecimentos
anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica dos
programas de atividade física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realização
que regulem as próprias atividades corporais saudáveis, seja no trabalho ou no lazer. São tratados
de maneira simplificada, abordando-se apenas os conhecimentos básicos. No ciclo final da
escolaridade obrigatória, podem ser ampliados e aprofundados. É importante ressaltar que os
conteúdos deste bloco estão contextualizados nas atividades corporais desenvolvidas.
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente à estrutura muscular e óssea e
são abordados sob o enfoque da percepção do próprio corpo, sentindo e compreendendo, por
exemplo, os ossos e os músculos envolvidos nos diferentes movimentos e posições, em situações
de relaxamento e tensão.
Os conhecimentos de fisiologia são aqueles básicos para compreender as alterações que
ocorrem durante as atividades físicas (freqüência cardíaca, queima de calorias, perda de água e sais
minerais) e aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condição cardiorrespiratória, aumento
da massa muscular, da força e da flexibilidade e diminuição de tecido adiposo).
A bioquímica abordará conteúdos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metabólicos
de produção de energia, eliminação e reposição de nutrientes básicos. Os conhecimentos de
biomecânica são relacionados à anatomia e contemplam, principalmente, a adequação dos hábitos
posturais, como, por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos.
Estes conteúdos são abordados principalmente a partir da percepção do próprio corpo, isto é,
o aluno deverá, por meio de suas sensações, analisar e compreender as alterações que ocorrem em
seu corpo durante e depois de fazer atividades. Poderão ser feitas análises sobre alterações a curto,
médio ou longo prazos. Também sob a ótica da percepção do próprio corpo, os alunos poderão
analisar seus movimentos no tempo e no espaço: como são seus deslocamentos, qual é a velocidade
de seus movimentos, etc.
As habilidades motoras deverão ser aprendidas durante toda a escolaridade, do ponto de
vista prático, e deverão sempre estar contextualizadas nos conteúdos dos outros blocos. Do ponto
de vista teórico, podem ser observadas e apreciadas principalmente dentro dos esportes, jogos,
lutas e danças.
Também fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hábitos posturais e atitudes
corporais. A ênfase deste item está na relação entre as possibilidades e as necessidades biomecânicas
e a construção sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo, os
orientais sentam-se no chão, com as costas eretas? Por que as lavadeiras de um determinado lugar
lavam a roupa de uma maneira? Por que muitas pessoas do interior sentam-se de cócoras? Observar,
analisar, compreender essas atitudes corporais são atividades que podem ser desenvolvidas
juntamente com projetos de História, Geografia e Pluralidade Cultural.
37
Além da análise dos diferentes hábitos, pode-se incluir a questão da postura dos alunos em
classe: as posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas, para diferentes situações e por
quê.
ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINÁSTICAS
Tentar definir critérios para delimitar cada uma destas práticas corporais é tarefa arriscada,
pois as sutis interseções, semelhanças e diferenças entre uma e outra estão vinculadas ao contexto
em que são exercidas. Existem inúmeras tentativas de circunscrever conceitualmente cada uma
delas, a partir de diferentes pressupostos teóricos, mas até hoje não existe consenso.
As delimitações utilizadas no presente documento têm o intuito de tornar viável ao professor
e à escola operacionalizar e sistematizar os conteúdos de forma mais abrangente, diversificada e
articulada possível.
Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial e
competitivo, organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a
atuação amadora e a profissional. Envolvem condições espaciais e de equipamentos sofisticados
como campos, piscinas, bicicletas, pistas, ringues, ginásios, etc. A divulgação pela mídia favorece
a sua apreciação por um diverso contingente de grupos sociais e culturais. Por exemplo, os Jogos
Olímpicos, a Copa do Mundo de Futebol ou determinadas lutas de boxe profissional são vistos e
discutidos por um grande número de apreciadores e torcedores.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são adaptadas em
função das condições de espaço e material disponíveis, do número de participantes, entre outros.
São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas, comemorativas,
de confraternização ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diversão.
Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro,
de rua e as brincadeiras infantis de modo geral.
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante técnicas e
estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na
combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica, a fim
de punir atitudes de violência e de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as
brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas mais complexas da capoeira, do judô
e do caratê.
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras
modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda de forma
recreativa, competitiva e de convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos,
podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe ressaltar que são um conteúdo
que tem uma relação privilegiada com “Conhecimentos sobre o corpo”, pois, nas atividades
ginásticas, esses conhecimento se explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem várias
técnicas de ginástica que trabalham o corpo de modo diferente das ginásticas tradicionais (de
exercícios rígidos, mecânicos e repetitivos), visando a percepção do próprio corpo: ter consciência
da respiração, perceber relaxamento e tensão dos músculos, sentir as articulações da coluna vertebral.
Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do contexto em que ocorre e das
intenções de seus praticantes. Por exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, de
forma competitiva, considerando as regras oficiais que são estabelecidas internacionalmente (que
38
incluem as dimensões do campo, o número de participantes, o diâmetro e peso da bola, entre
outros aspectos), com platéia, técnicos e árbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na
praia, ao final da tarde, com times compostos na hora, sem árbitro, nem torcida, com fins puramente
recreativos. Pode ser vivido também como uma luta, quando os times são compostos por meninos
de ruas vizinhas e rivais, ou numa final de campeonato, por exemplo, entre times cuja rivalidade é
histórica. Em muitos casos, esses aspectos podem estar presentes simultaneamente.
Os esportes são sempre notícia nos meios de comunicação e dentro da escola; portanto,
podem fazer parte do conteúdo, principalmente nos dois primeiros ciclos, se for abordado sob o
enfoque da apreciação e da discussão de aspectos técnicos, táticos e estéticos. Nos ciclos posteriores,
existem contextos mais específicos (como torneios e campeonatos) que possibilitam que os alunos
vivenciem uma situação mais caracterizada como esporte.
Incluem-se neste bloco as informações históricas das origens e características dos esportes,
jogos, lutas e ginásticas, valorização e apreciação dessas práticas.
A gama de esportes, jogos, lutas e ginásticas existentes no Brasil é imensa. Cada região, cada
cidade, cada escola tem uma realidade e uma conjuntura que possibilitam a prática de uma parcela
dessa gama. A lista a seguir contempla uma parcela de possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida:
• jogos pré-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das bolas, jogos
pré-desportivos do futebol (gol-a-gol, controle, chute-em-gol-rebatidadrible,
bobinho, dois toques);
• jogos populares: bocha, malha, taco, boliche;
• brincadeiras: amarelinha, pular corda, elástico, bambolê, bolinha de gude,
pião, pipas, lenço-atrás, corre-cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelhosai-
da-toca, duro-ou-mole, agacha-agacha, mãe-da-rua, carrinhos de
rolimã, cabo-de-guerra, etc.;
• atletismo: corridas de velocidade, de resistência, com obstáculos, de
revezamento; saltos em distância, em altura, triplo, com vara; arremessos
de peso, de martelo, de dardo e de disco;
• esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vôlei, vôlei de
praia, handebol, futvôlei, etc.;
• esportes com bastões e raquetes: beisebol, tênis de mesa, tênis de campo,
pingue-pongue;
• esportes sobre rodas: hóquei, hóquei in-line, ciclismo;
• lutas: judô, capoeira, caratê;
• ginásticas: de manutenção de saúde (aeróbica e musculação); de
preparação e aperfeiçoamento para a dança; de preparação e aperfeiçoamento
para os esportes, jogos e lutas; olímpica e rítmica desportiva.
ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
Este bloco de conteúdos inclui as manifestações da cultura corporal que têm como
características comuns a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de
estímulos sonoros como referência para o movimento corporal. Trata-se das danças e brincadeiras
cantadas.
O enfoque aqui priorizado é complementar ao utilizado pelo bloco de conteúdo “Dança”,
que faz parte do documento de Arte. O professor encontrará, naquele documento, mais subsídios
39
para desenvolver um trabalho de dança, no que tange aos aspectos criativos e à concepção da
dança como linguagem artística.
Num país em que pulsam o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira,
o baião, o xote, o xaxado entre muitas outras manifestações, é surpreendente o fato de a Educação
Física ter promovido apenas a prática de técnicas de ginástica e (eventualmente) danças européias
e americanas. A diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expressões
mais significativas, constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.
Todas as culturas têm algum tipo de manifestação rítmica e/ou expressiva. No Brasil existe
uma riqueza muito grande dessas manifestações. Danças trazidas pelos africanos na colonização,
danças relativas aos mais diversos rituais, danças que os imigrantes trouxeram em sua bagagem,
danças que foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danças que se vêem pela televisão. As
danças foram e são criadas a todo tempo: inúmeras influências são incorporadas e as danças
transformam-se, multiplicam-se. Algumas preservaram suas características e pouco se transformaram
com o passar do tempo, como os forrós que acontecem no interior de Minas Gerais, sob a luz
de um lampião, ao som de uma sanfona. Outras, recebem múltiplas influências, incorporam-nas,
transformando-as em novas manifestações, como os forrós do Nordeste, que incorporaram os ritmos
caribenhos, resultando na lambada.
Nas cidades existem danças como o funk, o rap, o hip-hop, as danças de salão, entre outras,
que se caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praças e ruas. Existem
também as danças eruditas como a clássica, a contemporânea, a moderna e o jazz, que podem às
vezes ser apreciadas na televisão, em apresentações teatrais e são geralmente ensinadas em escolas
e academias. Nas cidades do Nordeste e Norte do país, existem danças e coreografias associadas às
manifestações musicais, como a timbalada ou o olodum, por exemplo.
A presença de imigrantes no país também trouxe uma gama significativa de danças das mais
diversas culturas. Quando houver acesso a elas, é importante conhecê-las, situá-las, entender o que
representam e o que significam para os imigrantes que as praticam.
Existem casos de danças que estão desaparecendo, pois não há quem as dance, quem conheça
suas origens e significados. Conhecê-las, por intermédio das pessoas mais velhas da comunidade,
valorizá-las e revitalizá-las é algo possível de ser feito dentro deste bloco de conteúdos.
As lengalengas9 são geralmente conhecidas das meninas de todas as regiões do país.
Caracterizam-se por combinar gestos simples, ritmados e expressivos que acompanham uma música
canônica. As brincadeiras de roda e as cirandas também são uma boa fonte para atividades rítmicas.
Os conteúdos deste bloco são amplos, diversificados e podem variar muito de acordo com o
local em que a escola estiver inserida. Sem dúvida alguma, resgatar as manifestações culturais
tradicionais da coletividade, por intermédio principalmente das pessoas mais velhas é de fundamental
importância. A pesquisa sobre danças e brincadeiras cantadas de regiões distantes, com
características diferentes das danças e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho mais completo.
Por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento
expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rápido/lento, fluido/interrompido, intensidade, duração,
direção, sendo capaz de analisá-los a partir destes referenciais; conhecer algumas técnicas de execução
de movimentos e utilizar-se delas; ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e,
por fim, de adotar atitudes de valorização e apreciação dessas manifestações expressivas.
9. Por exemplo: “Quando eu era nenê, quando eu era nenê, eu era assim, eu era assim; quando eu era criança, quando eu era criança, eu era
assim, eu era assim; quando eu era mocinha, quando eu era mocinha, eu era assim, eu era assim; quando eu era mamãe, quando eu era mamãe,
eu era assim, eu era assim; quando eu era vovó, quando eu era vovó, eu era assim, eu era assim; quando eu era caveira, quando eu era caveira,
eu era assim, eu era assim”.
40
A lista a seguir é uma sugestão de danças e outras atividades rítmicas e/ou expressivas que
podem ser abordadas e deverão ser adaptadas a cada contexto:
• danças brasileiras: samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, catira, bumbameu-
boi, maracatu, xaxado, etc.;
• danças urbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão;
• danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz;
• danças e coreografias associadas a manifestações musicais: blocos de
afoxé, olodum, timbalada, trios elétricos, escolas de samba;
• lengalengas;
• brincadeiras de roda, cirandas;
• escravos-de-jó.
41
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliação deve ser algo útil, tanto
para o aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades
dentro do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo.
Tradicionalmente, as avaliações dentro desta área se resumem a alguns testes de força,
resistência e flexibilidade, medindo apenas a aptidão física do aluno. O campo de conhecimento
contemplado por esta proposta vai além dos aspectos biofisiológicos. Embora a aptidão possa ser
um dos aspectos a serem avaliados, deve estar contextualizada dentro dos conteúdos e objetivos,
deve considerar que cada indivíduo é diferente, que tem motivações e possibilidades pessoais.
Não se trata mais daquela avaliação padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso
significa dizer que, por exemplo, se um dos objetivos é que o aluno conheça alguns dos seus
limites e possibilidades, a avaliação dos aspectos físicos estará relacionada a isso, de forma que o
aluno possa compreender sua função imediata, o contexto a que ela se refere e, de posse dessa
informação, traçar metas e melhorar o seu desempenho. Além disso, a aptidão física é um dos
aspectos a serem considerados para que esse objetivo seja alcançado: o conhecimento de jogos,
brincadeiras e outras atividades corporais, suas respectivas regras, estratégias e habilidades envolvidas,
o grau de independência para cuidar de si mesmo ou para organizar brincadeiras, a forma de
se relacionar com os colegas, entre outros, são aspectos que permitem uma avaliação abrangente
do processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, os critérios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade têm por objetivo
auxiliar o professor a avaliar seus alunos dentro desse processo, abarcando suas múltiplas dimensões.
Também buscam explicitar os conteúdos fundamentais para que os alunos possam seguir
aprendendo.
EDUCAÇÃO FÍSICA EDUCAÇÃO FÍSICA
2ª PARTE
44
45
PRIMEIRO CICLO
Ensino e aprendizagem de
Educação Física no primeiro ciclo
Ao ingressarem na escola, as crianças já têm uma série de conhecimentos sobre movimento, corpo e
cultura corporal, frutos de experiência pessoal, das vivências dentro do grupo social em que estão inseridas e
das informações veiculadas pelos meios de comunicação.
As diferentes competências com as quais as crianças chegam à escola são determinadas pelas
experiências corporais que tiveram oportunidade de vivenciar. Ou seja, se não puderam brincar, conviver
com outras crianças, explorar diversos espaços, provavelmente suas competências serão restritas. Por outro
lado, se as experiências anteriores foram variadas e freqüentes, a gama de movimentos e os conhecimentos
sobre jogos e brincadeiras serão mais amplos. Entretanto, tendo mais ou menos conhecimentos, vivido muitas
ou poucas situações de desafios corporais, para os alunos a escola configura-se como um espaço diferenciado,
onde terão que ressignificar seus movimentos e atribuir-lhes novos sentidos, além de realizar novas
aprendizagens.
Cabe à escola trabalhar com o repertório cultural local, partindo de experiências vividas, mas também
garantir o acesso a experiências que não teriam fora da escola. Essa diversidade de experiências precisa ser
considerada pelo professor quando organiza atividades, toma decisões sobre encaminhamentos individuais e
coletivos e avalia procurando ajustar sua prática às reais necessidades de aprendizagem dos alunos.
Nesse momento da escolaridade, os alunos têm grande necessidade de se movimentar e estão ainda se
adaptando à exigência de períodos mais longos de concentração em atividades escolares. Entretanto, afora o
horário de intervalo, a aula de Educação Física é, muitas vezes, a única situação em que têm essa oportunidade.
Tal peculiaridade freqüentemente gera uma situação ambivalente: por um lado, os alunos apreciam e anseiam
por esse horário; por outro, ficam em um nível de excitação tão alto que torna difícil o andamento da aula. A
capacidade dos alunos em se organizar é também objeto de ensino e aprendizagem; portanto, distribuir-se no
espaço, organizar-se em grupos, ouvir o professor, arrumar materiais, entre outras coisas, são procedimentos
que devem ser trabalhados para favorecer o desenvolvimento dessa capacidade. Tomar todas as decisões
pelos alunos ou deixá-los totalmente livre para resolver tudo, dificilmente contribuirá para a construção dessa
autonomia.
Se for o professor polivalente quem ministra as aulas de Educação Física abre-se a possibilidade
de, além das aulas já planejadas na rotina semanal, programar atividades em momentos diferenciados,
por exemplo, logo após alguma atividade que tenha exigido das crianças um grau muito grande de
concentração, de forma a balancear o tipo de demanda solicitada.
Mesmo sendo o professor quem faz as propostas e conduz o processo de ensino e aprendizagem,
ele deve elaborar sua intervenção de modo que os alunos tenham escolhas a fazer, decisões a
tomar, problemas a resolver, assim os alunos podem tornar-se cada vez mais independentes e
responsáveis.
A maneira de brincar e jogar sofre uma profunda modificação no que diz respeito à questão da
sociabilidade. Ocorre uma ampliação da capacidade de brincar: além dos jogos de caráter simbólico,
nos quais as fantasias e os interesses pessoais prevalecem, as crianças começam a praticar jogos
coletivos com regras, nos quais têm de se ajustar às restrições de movimentos e interesses pessoais.
46
Essa restrição é a própria regra, que garante a viabilidade da interação de interesses pessoais numa
dinâmica coletiva. A possibilidade e a necessidade de jogar junto com os outros, em função do
movimento dos outros, passa pela compreensão das regras e um comprometimento com elas. Isso
é algo que leva todo o primeiro ciclo para ser construído. Significa também que o professor deve
discutir o sentido de tais regras, explicitando quais são suas implicações nos jogos e brincadeiras.
Nos casos em que houver desentendimentos, é importante lembrar como as regras foram
estabelecidas e quais suas funções, tentando fazer com que as crianças cheguem a um acordo. Caso
isso não ocorra, o professor pode assumir o papel de juiz, explicitando que essa é uma forma
socialmente legítima de se atuar em competições, e então arbitrar uma decisão. É essencial que,
em situações de conflito, as crianças tenham no adulto uma referência externa que garanta o
encaminhamento de soluções.
No início da escolaridade, durante os jogos e brincadeiras os alunos se agrupam em apenas
alguns espaços da quadra ou do campo. Isso fica claro quando, em alguns jogos coletivos, todos se
aglutinam em torno da bola, inviabilizando a utilização estratégica e articulada do espaço. Com a
vivência de variadas situações em que tenham que resolver problemas relativos ao uso do espaço,
a forma de atuação das crianças modifica-se paulatinamente e elas podem, então, construir uma boa
representação mental de seus deslocamentos e posicionamentos10.
Todas as crianças sabem pelo menos uma brincadeira ou um jogo que envolva movimentos.
Esse repertório de manifestações culturais pode vir de fontes como família, amigos, televisão,
entre outros, e é algo que pode e deve ser compartilhado na escola. É fundamental que o aluno se
sinta valorizado e acolhido em todos os momentos de sua escolaridade e, no ciclo inicial, em que
seus vínculos com essa instituição estão se estabelecendo, o fato de poder trazer algo de seu
cotidiano, de sua experiência pessoal, favorece sua adaptação à nova situação.
Ao desafio apresentado, acrescenta-se que, principalmente no que diz respeito às habilidades
motoras, os alunos devem vivenciar os movimentos numa multiplicidade de situações, de modo
que construam um repertório amplo. A especialização mediante treinamento não é adequada para
a faixa etária que se presume para esta etapa da escolaridade, pois não é momento de restringir as
possibilidades dos alunos. Além disso, o contexto da aula de Educação Física deve poder contemplar
as diferentes competências de todos os alunos, não apenas daqueles que têm mais facilidades para
determinados desafios, de modo que todos possam desenvolver suas potencialidades. O trabalho
com as habilidades motoras e capacidades físicas deve estar contextualizado em situações significativas
e não ser transformado em exercícios mecânicos e automatizados. Mais do que objetos de
aprendizagem para os alunos, são um recurso para o professor poder olhar, analisar e criar intervenções
que auxiliem o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos.
Nas aulas de Educação Física, as crianças estão muito expostas: nos jogos, brincadeiras,
desafios corporais, entre outros, umas vêem o desempenho das outras e já são capazes de fazer
algumas avaliações sobre isso. Não leva muito tempo para que descubram quem são aqueles que
têm mais familiaridade com o manuseio de uma bola, quem é que corre mais ou é mais lento e
quem tem mais dificuldade em acertar um arremesso, por exemplo. Por isso, é fundamental que se
tome cuidado com as discriminações e estigmatizações que possam ocorrer. Se, no início de sua
escolaridade, a criança é tachada de incompetente por ter algum tipo de dificuldade, é improvável
que supere suas limitações, que busque novos desafios e se torne mais competente. Nesse sentido,
é função do professor dar oportunidade para que os alunos tenham uma variedade de atividades em
que diferentes competências sejam exercidas e as diferenças individuais sejam valorizadas e
respeitadas.
10. Outras referências sobre a noção de espaço estão desenvolvidas nos documentos de Matemática, de História e de Geografia.
47
Um outro aspecto dessa mesma questão que merece destaque neste ciclo é a diferença entre
as competências de meninos e meninas. Normalmente, por razões socioculturais, ao ingressar na
escola, os meninos tiveram mais experiências corporais, principalmente no que se refere ao manuseio
de bolas e em atividades que demandam força e velocidade. As meninas, por sua vez, tiveram mais
experiências, portanto têm mais competência, em atividades expressivas e naquelas que exigem
mais equilíbrio, coordenação e ritmo. Tradicionalmente, a Educação Física valoriza as capacidades
e habilidades envolvidas nos jogos, nas quais os meninos são mais competentes, e a defasagem
entre os dois sexos pode aumentar. Duas mudanças devem ocorrer para alterar esse quadro: primeiro,
às meninas devem ser dadas oportunidades de se apropriarem dessas competências em situações
em que não se sintam pressionadas, diminuídas, e tenham tempo para adquirir experiência; em
segundo lugar, com a incorporação das atividades rítmicas e expressivas às aulas de Educação
Física, os meninos poderão também desenvolver novas competências.
Objetivos de Educação Física para
o primeiro ciclo
Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:
• participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma
atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho
ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais;
• conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais de forma
a poder estabelecer algumas metas pessoais (qualitativas e quantitativas);
• conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes
manifestações de cultura corporal presentes no cotidiano;
• organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades
corporais simples.
Conteúdos de Educação Física
para o primeiro ciclo
No primeiro ciclo, em função da transição que se processa entre as brincadeiras de caráter
simbólico e individual para as brincadeiras sociais e regradas, os jogos e as brincadeiras privilegiados
serão aqueles cujas regras forem mais simples. Jogos do tipo mãe-da-rua, esconde-esconde, piquebandeira,
entre muitos outros, permitem que a criança vivencie uma série de movimentos dentro
de certas delimitações. Um compromisso com as regras inclui a aprendizagem de movimentos
como, por exemplo, frear antes de uma linha, desviar de obstáculos ou arremessar uma bola a uma
determinada distância.
É característica marcante desse ciclo a diferenciação das experiências e competências de
movimento de meninos e meninas. Os conteúdos devem contemplar, portanto, atividades que
evidenciem essas competências de forma a promover uma troca entre os dois grupos. Atividades
lúdicas e competitivas, nas quais os meninos têm mais desenvoltura, como, por exemplo, os jogos
com bola, de corrida, força e agilidade, devem ser mescladas de forma equilibrada com atividades
48
lúdicas e expressivas nas quais as meninas, genericamente, têm uma experiência maior; por exemplo,
lengalengas, pequenas coreografias, jogos e brincadeiras que envolvam equilíbrio, ritmo e
coordenação.
Os jogos e atividades de ocupação de espaço devem ter lugar de destaque nos conteúdos,
pois permitem que se amplie as possibi- lidades de se posicionar melhor e de compreender os
próprios deslocamentos, construindo representações mentais mais acuradas do espaço. Também
nesse aspecto, a referência é o próprio corpo da criança e os desafios devem levar em conta essa
característica, apresentando situações que possam ser resolvidas individualmente, mesmo em atividades
em grupo.
No plano especificamente motor, os conteúdos devem abordar a maior diversidade possível
de possibilidades, ou seja, correr, saltar, arremessar, receber, equilibrar objetos, equilibrar-se,
desequilibrar-se, pendurar-se, arrastar, rolar, escalar, quicar bolas, bater e re bater com diversas
partes do corpo e com objetos, nas mais diferentes situações.
Cabe ainda ressaltar que essas explorações e experiências devem ocorrer inclusive
individualmente. Equivale dizer que, no primeiro ciclo, é necessário que o aluno tenha acesso aos
objetos como bolas, cordas, elásticos, bastões, colchões, alvos, em situações não-competitivas,
que garantam espaço e tempo para o trabalho individual11 . A inclusão de atividades em circuitos
de obstáculos é favorável ao desenvolvimento de capacidades e habilidades individuais.
Ao longo do primeiro ciclo serão abordados uma série de conteúdos, nas dimensões
conceituais, procedimentais e atitudinais. Tais conteúdos são referentes aos blocos explanados no
item “Critérios de seleção e organização dos conteúdos” do presente documento, mas estão colocados
de maneira integrada, sem divisões. Explicita-se a seguir a lista daqueles a serem trabalhados
nesse ciclo que poderão ser retomados e aprofundados e/ou tornarem-se mais complexos nos ciclos
posteriores:
• participação em diversos jogos e lutas, respeitando as regras e não
discriminando os colegas;
• explicação e demonstração de brincadeiras aprendidas em contextos
extra-escolares;
• participação e apreciação de brincadeiras ensinadas pelos colegas;
• resolução de situações de conflito por meio do diálogo, com a ajuda do
professor;
• discussão das regras dos jogos;
• utilização de habilidades em situações de jogo e luta, tendo como
referência de avaliação o esforço pessoal;
• resolução de problemas corporais individualmente;
• avaliação do próprio desempenho e estabelecimento de metas com o
auxílio do professor;
11. Sabe-se que muitas das escolas brasileiras não têm recursos, o que pode limitar os materiais da aula de Educação Física. Entretanto,
embora não seja o ideal, muitos deles podem ser adaptados ou criados aproveitando-se dos recursos que estiverem disponíveis na localidade
onde a escola estiver inserida.
49
• participação em brincadeiras cantadas;
• criação de brincadeiras cantadas;
• acompanhamento de uma dada estrutura rítmica com diferentes partes
do corpo;
• apreciação e valorização de danças pertencentes à localidade;
• participação em danças simples ou adaptadas, pertencentes a
manifestações populares, folclóricas ou de outro tipo que estejam presentes
no cotidiano;
• participação em atividades rítmicas e expressivas;
• utilização e recriação de circuitos;
• utilização de habilidades (correr, saltar, arremessar, rolar, bater, rebater,
receber, amortecer, chutar, girar, etc.) durante os jogos, lutas, brincadeiras
e danças;
• desenvolvimento das capacidades físicas durante os jogos, lutas,
brincadeiras e danças;
• diferenciação das situações de esforço e repouso;
• reconhecimento de algumas das alterações provocadas pelo esforço
físico, tais como excesso de excitação, cansaço, elevação de batimentos
cardíacos, mediante a percepção do próprio corpo.
Critérios de avaliação de Educação
Física para o primeiro ciclo
• Enfrentar desafios corporais em diferentes contextos como circuitos, jogos e
brincadeiras
Pretende-se avaliar se o aluno demonstra segurança para experimentar, tentar e arriscar em
situações propostas em aula ou em situações cotidianas de aprendizagem corporal.
• Participar das atividades respeitando as regras e a organização
Pretende-se avaliar se o aluno participa adequadamente das atividades, respeitando as regras,
a organização, com empenho em utilizar os movimentos adequados à atividade proposta.
• Interagir com seus colegas sem estigmatizar ou discriminar por razões físicas, sociais,
culturais ou de gênero
Pretende-se avaliar se o aluno reconhece e respeita as diferenças individuais e se participa
de atividades com seus colegas, auxiliando aqueles que têm mais dificuldade e aceitando ajuda
dos que têm mais competência.
50
51
SEGUNDO CICLO
Ensino e aprendizagem de Educação
Física no segundo ciclo
No segundo ciclo é de se esperar que os alunos já tenham incorporado a rotina escolar, atuem
com maior independência e dominem uma série de conhecimentos. No que se refere à Educação
Física, já têm uma gama de conhecimentos comum a todos, podem compreender as regras dos
jogos com mais clareza e têm mais autonomia para se organizar. Desse modo, podem aprofundar e
também fazer uma abordagem mais complexa daquilo que sabem sobre os jogos, brincadeiras,
esportes, lutas, danças e ginásticas.
Já devem ter consolidado um repertório de brincadeiras e jogos que deverá ser transformado
e ampliado. A possibilidade de compreensão das regras do jogo é maior, o que permite que percebam
as funções que elas têm, de modo a sugerir alterações para tornar os jogos e brincadeiras mais
desafiantes. É comum nesse ciclo que as crianças comecem a organizar as atividades e brincadeiras
vivenciadas nas aulas de Educação Física em horários de recreio e de entrada e saída da escola.
A compreensão das regras e a autonomia para a organização das atividades permitem ainda
que os aspectos estratégicos dos jogos passem a fazer parte dos problemas a serem resolvidos pelo
grupo e, nesse sentido, o professor pode interromper os jogos em determinados momentos,
solicitando uma reflexão e uma conversa sobre qual estratégia mais adequada para cada situação,
auxiliando assim para que novos aspectos tornem-se observáveis.
O grau de dificuldade e complexidade dos movimentos pode aumentar — um pouco mais
específicos, com desafios que visem um desempenho mais próximo daquele requerido nas atividades
corporais socialmente construídas. Por exemplo, correr quicando uma bola de basquete, saltar e
arremessar em suspensão, receber em deslocamento, chutar uma bola de distâncias mais longas,
etc.
Em relação à utilização do espaço e à organização das atividades, deve-se lançar mão de
divisões em pequenos grupos (por habilidade, afinidade pessoal, conhecimentos específicos, idades),
alternando-as com situações coletivas de toda a classe. Por exemplo: a quadra — ou o espaço
disponível — pode ser dividida em quatro partes, nas quais os subgrupos trabalhem com atividades
diferenciadas. Isso permite que os alunos tenham tempo de experimentar determinados movimentos,
treiná-los, perceber seus avanços e dificuldades, criar novos desafios para si mesmos, etc.
O conhecimento e o controle do corpo permite que comecem a monitorar seu desempenho,
adequando o grau de exigência e de dificuldade de algumas tarefas. Podem também, pela percepção
do próprio corpo, começar a compreender as relações entre a prática de atividades corporais, o
desenvolvimento das capacidades físicas e os benefícios que trazem à saúde.
Nessa etapa da escolaridade a apreciação das mais diversas manifestações da cultura corporal
pode ocorrer com a incorporação de mais aspectos e detalhes. Ao assisti-las, os alunos podem
apreciar a beleza, a estética, discutir o contexto de sua produção, avaliar algumas técnicas e
estratégias, observar os padrões de movimento, entre inúmeras outras possibilidades. Podem,
principalmente, aprender a contemplar essa diversidade e perceber as inúmeras opções que existem,
tanto para praticar como para apreciar.
A questão das discriminações e do preconceito deve abarcar dimensões mais amplas do que
as da própria classe. Ao se tratar das manifestações corporais das diversas culturas, deve-se salientar
a riqueza da diferença e a dimensão histórico-social de cada uma.
52
Se tiver havido um trabalho para diminuir as diferenças entre as competências de meninos e
meninas no primeiro ciclo, o desempenho será quantitativamente mais semelhante. Nesse momento,
também, as crianças estão mais cientes das diferenças entre os sexos; portanto, há que se tomar
cuidado em relação às estereotipias, principalmente no que se refere aos tipos de movimento
tradicionalmente considerados.
Depois de um período em que têm mais interesse em se relacionar com as crianças de seu
próprio sexo, no segundo ciclo meninos e meninas voltam a se aproximar. Antes dos meninos, as
meninas começam a sofrer as alterações físicas e psicológicas da puberdade e do início da adolescência.
Iniciam-se os primeiros namoros, as primeiras aproximações, num momento em que convivem
a necessidade de se exibir corporalmente e, simultaneamente, a vergonha de expor seu corpo e
seu desempenho. É importante que o professor esteja atento a isso, buscando responder às questões
sobre a puberdade que venham a surgir, interpretando atitudes de vergonha, receio e insegurança
como manifestações desse momento, tomando cuidado para não expor seus alunos a situações de
constrangimento, humilhação ou qualquer tipo de violência.
Objetivos de Educação Física
para o segundo ciclo
Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam capazes de:
• participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando algumas
de suas características físicas e de desempenho motor, bem como as de
seus colegas, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais
ou sociais;
• adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações
lúdicas e esportivas, buscando solucionar os conflitos de forma nãoviolenta;
• conhecer os limites e as possibilidades do próprio corpo de forma a poder
controlar algumas de suas atividades corporais com autonomia e a
valorizá-las como recurso para manutenção de sua própria saúde;
• conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes
manifestações da cultura corporal, adotando uma postura não-preconceituosa
ou discriminatória por razões sociais, sexuais ou culturais;
• organizar jogos, brincadeiras ou outrasatividades corporais, valorizando-
as como recurso para usufruto do tempo disponível;
• analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde presentes no
cotidiano, buscando compreender sua inserção no contexto em que são
produzidos e criticando aqueles que incentivam o consumismo.
53
Conteúdos de Educação Física
para o segundo ciclo
Os conteúdos abordados para o segundo ciclo serão, na realidade, desdobramentos e
aperfeiçoamentos dos conteúdos do ciclo anterior.
As habilidades e capacidades podem receber um tratamento mais específico, na medida em
que os alunos já reúnem condições de compreender determinados recortes que podem ser feitos
ao analisar os tipos de movimento envolvidos em cada atividade. É possível sugerir brincadeiras e
jogos em que algumas habilidades mais específicas sejam trabalhadas, dentro de contextos
significativos. É possível ainda solicitar que as crianças criem brincadeiras com esse objetivo.
As habilidades corporais devem contemplar desafios mais complexos. Por exemplo, correrquicar
uma bola, saltar-arremessar, saltar-rebater, girar-saltar, equilibrar objetos-correr.
Em relação à percepção do corpo os alunos podem fazer análises simples, percebendo a
própria postura e os movimentos em diferentes situações do cotidiano, buscando encontrar aqueles
mais adequados a cada momento. Perceber as características de movimento de sua coletividade,
por meio da observação e do conhecimento da história local é um trabalho que pode ser desenvolvido
junto com os conteúdos de História, Geografia e Pluralidade Cultural.
Nas atividades rítmicas e expressivas é possível combinar a marcação do ritmo com
movimentos coordenados entre si. As manifestações culturais da própria coletividade ou aquelas
veiculadas pela mídia podem ser analisadas a partir de alguns conceitos de qualidade de movimento
como ritmo, velocidade, intensidade e fluidez; podem ser aprendidas e também recriadas. Da
mesma forma, as noções de simultaneidade, seqüência e alternância poderão também subsidiar a
aprendizagem e a criação de pequenas coreografias.
As crianças geralmente estão muito motivadas pelo esportes porque os conhecem por meio
da mídia e pelo convívio com crianças mais velhas e adultos. Por isso, os jogos pré-desportivos e
os esportes coletivos e individuais podem predominar nesse ciclo.
A construção das noções de espaço e tempo se desenvolverá em conjunto com as aquisições
feitas no plano motor; localização no espaço já não é mais tão egocentrada, podendo incluir o
ponto de vista dos outros, o que permite a realização de antecipações mentais a partir da análise
de trajetórias e de cálculos de deslocamento de pessoas e objetos.
De posse desses instrumentos, a análise e a compreensão das regras mais complexas e das
estratégias de jogo tornam-se um conhecimento que ajuda a criança a jogar melhor e a ampliar
suas possibilidades de movimento.
As informações sobre aspectos históricos, contextos sociais em que os jogos foram criados,
as regras e as estratégias básicas de cada modalidade podem e devem ser abordados. A reflexão, a
apreciação e a crítica desses aspectos passam a ser incluídas como conteúdos, o que pode ser feito
a partir das informações veiculadas pelos meios de comunicação.
Ao longo do segundo ciclo serão abordados conteúdos nas dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais. Como no primeiro ciclo, os conteúdos estão integrados e não separados
54
por blocos. Explicita-se a seguir a lista daqueles que continuam a ser abordados além dos que
deverão começar a ser desenvolvidos nesse ciclo e pode- rão ser aprofundados e/ou tornarem-se
mais complexos nos ciclos posteriores:
• participação em atividades competitivas, respeitando as regras e não
discriminando os colegas, suportando pequenas frustrações, evitando
atitudes violentas;
• observação e análise do desempenho dos colegas, de esportistas, de
crianças mais velhas ou mais novas;
• expressão de opiniões pessoais quanto a atitudes e estratégias a serem
utilizadas em situações de jogos, esportes e lutas;
• apreciação de esportes e lutas considerando alguns aspectos técnicos, táticos
e estéticos;
• reflexão e avaliação de seu próprio desempenho e dos demais, tendo
como referência o esforço em si, prescindindo, em alguns casos, do auxílio
do professor;
• resolução de problemas corporais individualmente e em grupos;
• participação na execução e criação de coreografias simples;
• participação em danças pertencentes a manifestações culturais da
coletividade ou de outras localidades, que estejam presentes no cotidiano;
• apreciação e valorização de danças pertencentes à localidade;
• valorização das danças como expressões da cultura, sem discriminações
por razões culturais, sociais ou de gênero;
• acompanhamento de uma dada estrutura rítmica com diferentes partes
do corpo, em coordenação;
• participação em atividades rítmicas e expressivas;
• análise de alguns movimentos e posturas do cotidiano a partir de elementos
socioculturais e biomecânicos;
• percepção do próprio corpo e busca de posturas e movimentos nãoprejudiciais
nas situações do cotidiano;
• utilização de habilidades motoras nas lutas, jogos e danças;
• desenvolvimento de capacidades físicas dentro de lutas, jogos e danças,
percebendo limites e possibilidades;
• diferenciação de situações de esforço aeróbico, anaeróbico e repouso;
55
• reconhecimento de alterações corporais, mediante a percepção do próprio
corpo, provocadas pelo esforço físico, tais como excesso de excitação,
cansaço, elevação de batimentos cardíacos, efetuando um controle dessas
sensações de forma autônoma e com o auxílio do professor.
Critérios de avaliação de Educação Física
para o segundo ciclo
• Enfrentar desafios colocados em situações de jogos e competições, respeitando as
regras e adotando uma postura cooperativa
Pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitações impostas pelas situações de jogo, tanto no
que se refere às regras quanto no que diz respeito à sua possibilidade de desempenho e à interação
com os outros. Espera-se que o aluno tolere pequenas frustrações, seja capaz de colaborar com os
colegas, mesmo que estes sejam menos competentes, e participe do jogo com entusiasmo.
• Estabelecer algumas relações entre a prática de atividades corporais e a melhora da
saúde individual e coletiva
Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que os benefícios para a saúde decorrem da realização
de atividades corporais regulares, se tem critérios para avaliar seu próprio avanço e se nota que
esse avanço decorre da perseverança.
• Valorizar e apreciar diversas manifestações da cultura corporal, identificando suas
possibilidades de lazer e aprendizagem
Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que as formas de expressão de cada cultura são
fontes de aprendizagem de diferentes tipos de movimento e expressão. Espera-se também que o
aluno tenha uma postura receptiva, não discrimine produções culturais por quaisquer razões sociais,
étnicas ou de gênero.
56
57
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Introdução
No ensino tradicional todas as áreas do conhecimento tratavam do intelecto e a aula de
Educação Física tratava exclusivamente das questões ligadas ao corpo e ao movimento. Entretanto,
no que diz respeito à concepção de aprendizagem, tanto a Educação Física como as demais áreas
do currículo partiam dos mesmos princípios e estruturavam sua metodologia de ensino na repetição,
memorização e reprodução de conhecimentos e comportamentos.
Se aprender Matemática consistia em repetir fórmulas até decorá-las, aprender Educação
Física consistia em repetir exercícios mecânicos e padronizados e reproduzir gestos estereotipados.
Mesmo em atividades como a dança, a metodologia utilizada dava mais ênfase ao aspecto técnico
em si do que ao aspecto expressivo.
Dentro do universo de conhecimentos que a Educação Física procura abordar, quando a
metodologia utilizada é a de ensino por condicionamento, o resultado é uma aprendizagem restrita
e limitada. Isso ocorre basicamente por dois motivos: o movimento corporal não pode ser esvaziado
ou fragmentado a ponto de perder seu significado pessoal, social e cultural, e o movimento
corporal deve refletir uma intenção do sujeito e não depender exclusivamente de um estímulo
externo.
Por exemplo: ao sistematizar a aprendizagem do basquete, a metodologia consistia em eleger
os movimentos mais comuns, mais freqüentes nesse esporte (chamados “fundamentos”) e treinálos
em separado, visando uma automatização, na equivocada esperança de que bastava ao aluno
conhecer os “pedaços” do movimento presente nessa modalidade para poder praticá-la. Fazendo
uma rudimentar analogia com a alfabetização, seria acreditar que decorar as letras e as sílabas fosse
condição suficiente para se aprender a ler e a escrever. Na situação de jogo, os movimentos de
arremessar, passar, receber e bater a bola acontecem num contexto dinâmico de deslocamentos,
de coordenação de trajetórias da bola e dos jogadores, em que cada movimento precisa ser
executado em função de uma situação específica que contém muitas variáveis. Quando fora desse
contexto, a repetição pura e simples perde o sentido, torna-se enfadonha e cansativa e não
necessariamente promove um aprimoramento do desempenho na situação de jogo.
Além disso, os exercícios ocupavam a maior parte da aula, sendo reservados os dez minutos finais
para a prática do jogo, mesmo assim condicionado ao grau de organização e disciplina que o grupo
demonstrasse durante a aula. Ou seja, muitas vezes nem mesmo uma pequena prática
contextualizada do que havia sido treinado era possibilitada.
O resultado prático dessa metodologia é de conhecimento de todos: um processo de seleção
dos indivíduos aptos (legitimando uma concepção fortemente inatista), produzindo um grande
contingente de frustrados em relação às próprias capacidades e habilidades corporais. Mesmo as
atividades de caráter expressivo como a dança eram consideradas sob a ótica do preconceito e da
marginalidade e, muitas vezes, quando ensinadas repetiam as mesmas fórmulas seletivas de ensino
e aprendizagem.
58
A presente proposta firma-se numa concepção de aprendizagem que parte das situações
globais, amplas e diversificadas em direção às práticas corporais sociais mais significativas, que
exigem movimentos mais específicos, precisos e sistematizados. É necessário ainda incluir no
processo de aprendizagem, para além das questões relativas ao movimento em si, os contextos
pessoais, culturais e sociais em que ele ocorre, para que a ação corporal adquira um significado que
extrapole a própria situação escolar.
A justificativa da presença da Educação Física no ensino tem sido vinculada à formação do
homem integral, que ocorreria por meio do exercício físico e da disciplina do corpo. Entretanto, na
prática, a amplitude das questões referentes às relações entre o corpo e a mente, dentro de um
contexto sociocultural, não foram amplamente abordadas. Falava-se de “enobrecer o caráter”,
mas não existiam conteúdos dentro das aulas que tratassem desse assunto. Pregava-se que o esporte
afastava o indivíduo das drogas, mas não se abordava esse assunto na sua dimensão afetiva,
psicológica, política, econômica ou sociocultural. Separavam-se meninos e meninas para a prática
esportiva ou ginástica, considerando apenas as diferenças de rendimento físico, sem questionar se
não haveria situações em que a diferença entre os sexos pudesse ser enfocada de maneira proveitosa.
Alardeava-se o mérito quase exclusivo dos esportes na integração social, mas não se enxergavam
os alunos que ficavam excluídos por não terem capacidades a priori, sendo que era função da
própria área promover essas capacidades.
Sabe-se, hoje, que exercitar ou disciplinar o corpo não resulta obrigatoriamente na formação
completa do ser humano. Sabe-se, por exemplo, que o caráter pode ser corrompido pelas glórias do
esporte, favorecendo a atitude de obter a vitória a qualquer custo e até mesmo com o uso de
drogas. Sabe-se, ainda, que a integração social pode transformar-se em desintegração, com guerras
entre torcidas e brigas dentro de campos e quadras.
Nesse sentido, a presente proposta aborda a complexidade das relações entre corpo e mente
num contexto sociocultural, tem como princípio a igualdade de oportunidades para todos os alunos
e o objetivo de desenvolver as potencialidades, num processo democrático e não seletivo. Assim,
nas aulas de Educação Física o professor deverá sempre contextualizar a prática, considerando as
suas várias dimensões de aprendizagem, priorizando uma ou mais delas e possibilitando que todos
seus alunos possam aprender e se desenvolver.
Orientações gerais
ORGANIZAÇÃO SOCIAL DAS ATIVIDADES
E ATENÇÃO À DIVERSIDADE
Se um dos objetivos da educação é ajudar as crianças a conviverem em grupo de maneira
produtiva, de modo cooperativo, é preciso proporcionar situações em que aprender a dialogar, a
ouvir o outro, ajudá-lo, pedir ajuda, trocar idéias e experiências, aproveitar críticas e sugestões
sejam atitudes possíveis de serem exercidas. Levando em conta o fato de que as experiências e
competências corporais são muito diversificadas, não se pode querer que todo o grupo realize a
mesma tarefa, ou que uma atividade resulte numa mesma aprendizagem para todos.
59
Deve-se, portanto, favorecer a troca de repertórios e os procedimentos de resolução de
problemas de movimento, fazendo uso de variadas formas de organização das atividades. Por
exemplo, ao se organizar uma aula em que o conteúdo gire em torno do voleibol, pode-se dividir a
classe em três grupos, tendo como critério o grau de habilidade dos alunos. Um grupo com os mais
hábeis, outro com os médios e outro com os menos hábeis. Essa organização permite ao professor
visualizar em que ponto estão as habilidades de cada grupo e propor um desafio adequado para cada
um. Além disso, aqueles que têm menos habilidade podem arriscar algumas tentativas sem se exporem
frente ao grupo dos mais habilidosos. Numa aula posterior com a mesma classe, o professor pode
dividir o grupo, usando os mais hábeis como “cabeças de chave”, distribuindo-os entre os três
grandes grupos. Nessa situação, a natureza da aprendizagem estará vinculada à troca de informações
e à cooperação, e na tentativa de se superar, enfrentando um grau maior de desafio, as crianças
podem avançar nas suas conquistas.
Tendo ainda como referência a diversidade que as crianças apresentam em relação às competências
corporais, um outro aspecto a ser considerado na organização das atividades deve ser o de contemplar
essa mesma diversidade valorizando as diferenças. Ao distribuir, ao longo do planejamento, atividades
com ênfase nas capacidades de equilíbrio, força, velocidade, coordenação, agilidade e ritmo de
forma eqüitativa, ou que exijam que diferentes habilidades sejam colocadas em prática, o professor
viabiliza que as características individuais sejam valorizadas.
A diversidade de competências corporais a serem consideradas inclui a facilidade e a dificuldade para
lidar com situações estratégicas, de simulação, de cooperação, de competição, entre outras.
O trabalho em duplas e grupos, em que a cooperação seja fundamental e haja coordenação de
diferentes competências é algo valioso para se perceber que todos, sem exceção, têm algum tipo
de conhecimento.
As atividades de caráter expressivo constituem um outro recurso para atender a diversidade de competências
no processo de ensino e aprendizagem. Incluir as experiências e conhecimentos que as crianças
têm de dança é extremamente interessante por se tratar de um contexto em que a ênfase não está na
competição.
A consideração das diversidades de conhecimento promove, em última análise, a construção de um
estilo pessoal de exercer as práticas da cultura corporal propostas como conteúdos.
DIFERENÇAS ENTRE MENINOS E MENINAS
Particularmente no que diz respeito às diferenças entre as competências de meninos e meninas
deve-se ter um cuidado especial. Muitas dessas diferenças são determinadas social e culturalmente
e decorrem, para além das vivências anteriores de cada aluno, de preconceitos e comportamentos
estereotipados. As habilidades com a bola, por exemplo, um dos objetos centrais da cultura lúdica,
estabelecem-se com a possibilidade de prática e experiência com esse material. Socialmente essa
prática é mais proporcionada aos meninos que, portanto, desenvolvem-se mais do que meninas e,
assim, brincar com bola se transforma em “brincadeira de menino”.
O raciocínio inverso também poderia ser feito, pois existem habilidades que as meninas acabam
por aperfeiçoar em função de uma maior experiência; mas o fundamental é que existe um estilo
60
diferenciado entre meninos e meninas, como também existe entre diferentes pessoas de praticar
uma mesma atividade lúdica ou expressiva. São modos diferentes de ser e atuar que devem se
completar e se enriquecer mutuamente, ao invés de entrar em conflitos pautados em estereótipos
e preconceitos.
As intervenções didáticas podem propiciar experiências de respeito às diferenças e de
intercâmbio: dividir um grupo de primeiro ciclo em trios, cada um deles contendo pelo menos uma
menina, e colocar para elas a tarefa de ensinar uma seqüência do jogo de elástico; ou ainda atribuir
aos meninos o papel de técnicos num jogo de futebol disputado por times de meninas.
COMPETIÇÃO & COMPETÊNCIA
Nas atividades competitivas as competências individuais se evidenciam e cabe ao professor
organizá-las de modo a democratizar as oportunidades de aprendizagem. É muito comum acontecer,
em jogos pré-desportivos e nos esportes, que as crianças mais hábeis monopolizem as situações de
ataque, restando aos menos hábeis os papéis de defesa, de goleiro ou mesmo a exclusão. O professor
deve intervir diretamente nessas situações, promovendo formas de rodízio desses papéis, criando
regras nesse sentido. Por exemplo, a cada ponto num jogo de pique-bandeira, o grupo de crianças
que ficou no ataque deve trocar de posição com o grupo que ficou na defesa, ou simplesmente
observando a regra do rodízio do voleibol, que foi instituída exatamente com esse propósito. Cabe
ainda ao professor localizar quais as competências corporais em que alguns alunos apresentem
dificuldades e promover atividades em que possam avançar.
É utópico pretender que todos os avanços de aprendizagem sejam homogêneos e simultâneos
entre os alunos, uma vez que a diversidade traduz uma realidade de histórias de vivências corporais,
interesses, oportunidades de aprimoramento fora da escola e o convívio em ambientes físicos
diferenciados. A aula de Educação Física, para alcançar todos os alunos, deve tirar proveito dessas
diferenças ao invés de configurá-las como desigualdades. A pluralidade de ações pedagógicas
pressupõe que o que torna os alunos iguais é justamente a capacidade de se expressarem de forma
diferente.
Ao longo da escolaridade fundamental ocorre, em paralelo com a possibilidade de ampliação
das competências corporais, um processo de escolha cada vez mais independente por parte do
aluno, de quais competências satisfazem suas necessidades de movimento para a construção de seu
estilo pessoal.
O que se quer ressaltar é que as atividades competitivas realizadas em grupos ou times constituem
uma situação favorável para o exercício de diversos papéis, estilos pessoais, e, portanto, numa
situação que promove um melhor conhecimento e respeito de si mesmo e dos outros.
Essa construção, que envolve estilos e preferências pessoais, torna-se mais complexa à medida
que as possibilidades de reflexão sobre as competências pessoais e coletivas se ampliam e as
situações competitivas sejam compreendidas como um jogo de cooperação de competências.
61
PROBLEMATIZAÇÃO DAS REGRAS
Geralmente os alunos conhecem as regras do convívio escolar, mas pouco compreendem a
sua natureza, o modo e as razões pelas quais foram estabelecidas.
No caso da Educação Física existe a possibilidade de se abordarem diferentes jogos e
atividades e se discutirem as regras em conjunto com os alunos, tentando encontrar as razões que as
originaram, propondo modificações, testando-as, repensando sobre elas e assim por diante. A compreensão
das normas que pode advir daí é completamente diferente de quando as regras são
consideradas absolutas, inquestionáveis e imutáveis.
Os jogos, esportes e brincadeiras são contextos favoráveis para a intervenção do professor
nesse sentido, por várias razões. A primeira delas diz respeito ao próprio desenvolvimento dos
conhecimentos relativos à cultura corporal. Mover-se dentro de limites espaciais, ges- tuais, de
relação com objetos e com os outros constitui um problema a ser resolvido, ou seja, não é qualquer
tipo de movimento que vale, mas um certo tipo que se ajuste àquelas delimitações que a regra
impõe.
Nos jogos pré-desportivos e nas brincadeiras, nem sempre as regras prevêem regulamentação
para todas as situações que surgem; nesses casos, é necessário discutir e legislar a respeito e essa
prática deve ser incentivada pelo professor.
Além disso, as regras dos jogos podem ser adaptadas para diferentes situações e contextos.
Numa situação recreativa pode-se considerar válida uma série de movimentos e procedimentos
que, numa situação de competição, não seriam adequados.
USO DO ESPAÇO
Sabe-se que na realidade das escolas brasileiras os espaços disponíveis para a prática e a
aprendizagem de jogos, lutas, danças esportes e ginásticas não apresentam a adequação e a qualidade
necessárias. Alterar esse quadro implica uma conjugação de esforços de comunidade e poderes
públicos.
Essa situação, no entanto, não exclui a possibilidade de uma potencialização de uso dos espaços
já disponíveis.
Mesmo que não se tenha uma quadra convencional, é possível adaptar espaços para as aulas de
Educação Física. As crianças fazem isso cotidianamente e é comum vê-las jogando gol-a-gol na porta de aço
de uma garagem, ou usando um portão como rede para um jogo de voleibol adaptado. O professor
pode utilizar um pátio, um jardim, um campinho, dentro ou próximo à escola, para realizar as
atividades de Educação Física.
Estender cordas entre árvores, para que as crianças se pendurem e se equilibrem, ou organizem
voleibol em pequenos grupos, pendurar pneus e aros nas árvores para funcionarem como alvos em jogos de
arremesso e basquete em pequenos grupos, utilização de desníveis de terreno como parte dos circuitos com
materiais diversos e obstáculos são sugestões de formas de utilização do espaço físico.
62
Mesmo em se tratando de quadras convencionais, o professor pode e deve, conforme a
exigência da situação, dividi-las de diferentes formas, possibilitando a execução de atividades de
natureza diferenciada, simultaneamente.
CONHECIMENTOS PRÉVIOS
As crianças, ao iniciarem o ensino fundamental, trazem de sua experiência pessoal uma série
de conhecimentos relativos ao corpo, ao movimento e à cultura corporal. Partindo disso, a escola
deve promover a ampliação desses conhecimentos, permitindo sua utilização em situações sociais.
O professor deve criar situações que coloquem esses conhecimentos em questão, ou seja, situações
que solicitem da criança a resolução de um problema, seja no plano motor, na organização do
espaço e do tempo, na utilização de uma estratégia ou na elaboração de uma regra.
Na prática, representa fazer o seguinte: ao constatar que uma conduta corporal é exercida de
uma forma estável e segura pelas crianças, o professor deve interferir, criando uma pequena
dificuldade, um obstáculo a ser superado, que mobilize os conhecimentos disponíveis ao sujeito e
solicite uma reorganização deles. Por exemplo: se um grupo de crianças consegue pular corda com
segurança e eficiência, o professor pode solicitar, como desafio, que as crianças entrem na corda
pelo lado oposto, ou ainda que os saltos sejam realizados em duplas, trios e pequenos grupos.
APRECIAÇÃO/CRÍTICA
Assistir a jogos de futebol, olimpíadas, apresentações de dança, capoeira, entre outros, é uma prática
muito corrente fora da escola; entretanto, dentro das aulas de Educação Física isso não acontece.
Ao se apreciarem essas diferentes manifestações da cultura corporal, o aluno poderá não só
aprender mais sobre corpo e movimento de uma determinada cultura, como também a valorizar
essas manifestações.
O professor, portanto, poderá criar situações em que a atividade seja assistir e comentar os
diferentes movimentos, estratégias, posturas, etc. Isso pode ser feito assistindo a vídeos, televisão
ou mesmo pessoas da própria comunidade escolar: alunos de outras classes, professores ou os
próprios pais.
Prestar atenção aos próprios colegas em ação também é uma situação interessante. O professor,
em todas essas ocasiões, deve, juntamente com seus alunos, pontuar quais os aspectos que devem
ser observados, para que depois se façam comentários, sistematizando o que pode ser aprendido e
contribuindo com aqueles que foram assistidos.
É possível que uma pessoa goste de praticar um ou outro esporte, fazer uma ou outra atividade
física; entretanto, apreciar é algo que todos podem fazer e amplia as possibilidades de lazer e
diversão.
A crítica está bastante vinculada à apreciação; entretanto, trata-se de uma avaliação mais
voltada à questão da mídia.
63
Nesse sentido, o professor pode questionar a forma como os meios de comunicação apresentam
padrões de beleza, saúde, estética, bem como aspectos éticos. Assim, pode, por exemplo, fazer
leituras dos cadernos esportivos e discutir termos como “inimigos”, “guerra”, “batalha de morte”,
que são empregados para descrever jogos entre dois times ou seleções e quais as implicações dessa
utilização. Pode também pesquisar os tipos físicos em evidência nas propagandas, novelas, etc., e
sua relação com o consumo de produtos e serviços.
64
65
BIBLIOGRAFIA
ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
ARAUJO, V. C. O jogo no contexto da educação psicomotora. São Paulo: Cortez, 1992.
ARNOLD, P. J. Educación física, movimento y curriculum. Madri: Morata, 1988.
ARTAL, A. G., GARCÍA, C. P. e SÁNCHEZ, M. S. La educación física en educación primaria I.
Madri: Alhambra Longman, 1992.
BETTI, M. Educação física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.
__________. Por uma teoria da prática. Motus Caparis, v. 3, n. 2.
CAILLOIS, R. Os jogos e os homens. Porto: Cotovia, 1990.
CHATEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.
COLL, C. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1996.
DAVIS, M. e WALLBRIDGE, D. Limite e espaço: uma introdução à obra de D.W. Winnicott. Rio de
Janeiro: Imago, 1982.
DE FREITAS, M. R. e AMARAL, C. N. A. Subsídios para educação física. Petrópolis: Vozes, 1988.
DE LA TAILLE, Y., OLIVEIRA, M. K. e DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas
em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.
__________. De corpo e alma. São Paulo: Summus, 1991.
GARDNER, H. Estruturas da mente, a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas,
1994.
GOÑI, A. M. R. e GONZÁLES, A. El niño y el juego. Buenos Aires: Nueva Visión, 1987.
GROLNICK, S. Winnicott, o trabalho e o brinquedo: uma leitura introdutória. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1993.
HILDEBRANDT, H. e LAGING, R. Concepções abertas no ensino da educação física. Rio de Janeiro:
Ao Livro Técnico, 1986.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1980.
KAMII, C. e DEVRIES, R. Jogos em grupo. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991.
LAPIERRE & AUCOUTURIER. A simbologia do movimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
LE BOULCH, J. Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,
1987a.
__________. Rumo a uma ciência do movimento humano. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987b.
LEBOVICI, S. e DIAKTINE, R. Significado e função do brinquedo na criança. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1985.
LEITE, L. B. (org.) e MEDEIROS, A. A. (colab.). Piaget e a escola de Genebra. São Paulo: Cortez,
1987.
LIBÂNEO, J. C. e PIMENTA, S. G. (coords.). Metodologia do ensino de educação física. São Paulo:
Cortez, 1992.
66
MAUDIRE, P. Exilados da infância: relações criativas e expressão pelo jogo na escola. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1988.
MELLO, A. M. Psicomotricidade, educação física, jogos infantis. São Paulo: Ibrasa, 1989.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Lisboa: Dom Quixote, 1977.
__________. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
__________. Seis estudos de psicologia. 16. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989.
PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criança. 11. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1990.
SÉRGIO, M. Educação física ou ciência da motricidade humana? Campinas: Papirus, 1989.
TAFFAREL, C. N. Z. Criatividade nas aulas de educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico,
1985.
TANI, MANOEL, KOKOBUN e PROENÇA. Educação física escolar. São Paulo: Edusp/EPU,
1988.
VAYER & TOLOUSE, Linguagem corporal. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
__________. A criança e seu mundo. 6. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
__________. Natureza humana. Rio de Janeiro: Imago, 1988.
67
FICHA TÉCNICA
Coordenação
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaboração
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amélia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Célia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cláudia R. Aratangy, Flávia I. Schilling, Karen Muller, Kátia L. Bräkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Amábile Mansutti, Maria Cecília Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valadão, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompéia, Sueli A.
Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayão, Yves de La Taille.
Consultoria
César Coll
Délia Lerner de Zunino
Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brandão, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. Ávila
Fernandes, Jean Hébrard, João Batista Freire, João C. Palma, José Carlos Libâneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lúcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o País, que
contribuíram com críticas e sugestões valiosas para o enriquecimento dos PCN.
Projeto gráfico
Vitor Nozek
Revisão e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.
68
AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andréa Daher, Antônio José Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de Sá Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hércules Abrão de Araújo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Lídia Aratangy, Márcia da Silva
Ferreira, Maria Cecília Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimarães de Castro, Marta Rosa Amoroso,
Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira
dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Théa Standerski, Vera Helena S. Grellet,
Volmir Matos, Yolanda Vianna, Câmara do Ensino Básico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.
Apoio
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Projeto BRA 95/014
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO
Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação
FNDE

