77
JUSTIFICATIVA
A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das escolas de primeiro
e segundo graus tem se intensificado a partir da década de 70, por ser considerada importante na
formação global do indivíduo. Com diferentes enfoques e ênfases há registros de discussões e de
trabalhos em escolas desde a década de 20. A retomada contemporânea dessa questão deu-se
juntamente com os movimentos sociais que se propunham, com a abertura política, a repensar
sobre o papel da escola e dos conteúdos por ela trabalhados. Mesmo assim não foram muitas as
iniciativas tanto na rede pública como na rede privada de ensino.
A partir de meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na área da sexualidade nas escolas
aumentou devido à preocupação dos educadores com o grande crescimento da gravidez indesejada
entre as adolescentes e com o risco da contaminação pelo HIV (vírus da AIDS1 ) entre os jovens. A
princípio, acreditava-se que as famílias apresentavam resistência à abordagem dessas questões
no âmbito escolar, mas atualmente sabe-se que os pais reivindicam a orientação sexual nas escolas,
pois reconhecem não só a sua importância para crianças e jovens, como também a dificuldade de
falar abertamente sobre esse assunto em casa. Uma pesquisa do Instituto DataFolha, realizada em
dez capitais brasileiras e divulgada em junho de 1993, constatou que 86% das pessoas ouvidas
eram favoráveis à inclusão de Orientação Sexual nos currículos escola- res.
As manifestações de sexualidade afloram em todas as faixas etárias. Ignorar, ocultar ou reprimir são
as respostas mais habituais dadas pelos profissionais da escola. Essas práticas se fundamentam na
idéia de que o tema deva ser tratado exclusivamente pela família. De fato, toda família realiza a
educação sexual de suas crianças e jovens, mesmo aquelas que nunca falam abertamente sobre
isso. O comportamento dos pais entre si, na relação com os filhos, no tipo de “cuidados” recomendados,
nas expressões, gestos e proibições que estabelecem são carregados de determinados valores
associados à sexualidade que a criança apreende.
O fato de a família ter valores conservadores, liberais ou progres- sistas, professar alguma crença
religiosa ou não e a forma como o faz determina em grande parte a educação das crianças. Pode-se
afirmar que é no espaço privado, portanto, que a criança recebe com maior intensidade as noções a
partir das quais construirá sua sexualidade na infância.
A criança também sofre influências de muitas outras fontes: de livros, da escola, de pessoas
que não pertencem à sua família e, principalmente, nos dias de hoje, da mídia. Essas fontes atuam
de maneira decisiva na formação sexual de crianças, jovens e adultos. A TV veicula propaganda,
filmes e novelas intensamente erotizados. Isso gera excitação e um incremento na ansiedade relacionada
às curiosidades e fantasias sexuais da criança. Há programas jornalísticos/científicos e campanhas
de prevenção à AIDS que enfocam a sexualidade, veiculando informações dirigidas a um
público adulto. As crianças também os assistem, mas não podem compreender por completo o
significado dessas mensagens e muitas vezes constroem conceitos e explicações errôneas e fantasiosas
sobre a sexualidade.
Todas essas questões são trazidas pelos alunos para dentro da escola. Cabe a ela desenvolver
ação crítica, reflexiva e educativa.
1. AIDS ou SIDA é a sigla correspondente à Síndrome da Imuno-Deficiência Adquirida. É um conjunto de sintomas ligados à perda das
defesas do organismo. A AIDS é causada pelo vírus chamado HIV (Vírus da Imuno-Deficiência Humana), que ataca os mecanismos de defesa
do corpo humano. O HIV pode ser transmitido pela entrada, na corrente sangüínea, de fluidos sexuais, sangue ou leite materno contaminados.
78
Não é apenas em portas de banheiros, muros e paredes que se inscreve a sexualidade no
espaço escolar; ela “invade” a escola por meio das atitudes dos alunos em sala de aula e da convivência
social entre eles. Por vezes a escola realiza o pedido, impossível de ser atendido, de que os alunos
deixem sua sexualidade fora dela.
Há também a presença clara da sexualidade dos adultos que atuam na escola. Pode-se notar,
por exemplo, a grande inquietação e curiosidade que a gravidez de uma professora desperta nos
alunos.
A escola, querendo ou não, depara com situações nas quais sempre intervém. Seja no cotidiano
da sala de aula, quando proíbe ou permite certas manifestações e não outras, seja quando opta por
informar os pais sobre manifestações de seu filho, a escola está sempre transmitindo certos valores,
mais ou menos rígidos, a depender dos profissionais envolvidos naquele momento.
Muitas escolas, atentas para a necessidade de trabalhar com essa temática em seus conteúdos
formais, incluem Aparelho Reprodutivo no currículo de Ciências Naturais. Geralmente o fazem
por meio da discussão sobre a reprodução humana, com informações ou noções relativas à anatomia
e fisiologia do corpo humano. Essa abordagem normalmente não abarca as ansiedades e curiosidades
das crianças, pois enfoca apenas o corpo biológico e não inclui as dimensões culturais,
afetivas e sociais contidas nesse mesmo corpo.
Sabe-se que as curiosidades das crianças a respeito da sexualidade são questões muito
significativas para a subjetividade na medida em que se relacionam com o conhecimento das origens
de cada um e com o desejo de saber. A satisfação dessas curiosidades contribui para que o desejo
de saber seja impulsionado ao longo da vida, enquanto a não-satisfação gera ansiedade e tensão. A
oferta, por parte da escola, de um espaço em que as crianças possam esclarecer suas dúvidas e
continuar formulando novas questões contribui para o alívio das ansiedades que muitas vezes
interferem no aprendizado dos conteúdos escolares.
Se a escola que se deseja deve ter uma visão integrada das experiências vividas pelos alunos,
buscando desenvolver o prazer pelo conhecimento, é necessário que ela reconheça que desempenha
um papel importante na educação para uma sexualidade ligada à vida, à saúde, ao prazer e ao bemestar,
que integra as diversas dimensões do ser humano envolvidas nesse aspecto.
O trabalho sistemático e sistematizado de Orientação Sexual dentro da escola articula-se,
portanto, com a promoção da saúde das crianças e dos adolescentes. A existência desse trabalho
possibilita também a realização de ações preventivas às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS
de forma mais eficaz. Diversos estudos já demonstraram os parcos resultados obtidos por trabalhos
esporádicos sobre a questão. Inúmeras pesquisas apontam também que apenas a informação não é
suficiente para possibilitar a adoção de comportamentos preventivos.
Reconhece-se, portanto, como intervenções mais eficazes na prevenção da AIDS as ações
educativas continuadas, que oferecem possibilidades de elaboração das informações recebidas e
de discussão dos obstáculos emocionais e culturais que impedem a adoção de condutas preventivas.
Devido ao tempo de permanência dos jovens na escola e às oportunidades de trocas, convívio
social e relacionamentos amorosos, a escola não pode se omitir diante da relevância dessas questões,
constituindo local privilegiado para a abor- dagem da prevenção às doenças sexualmente
transmissíveis/AIDS.
79
O trabalho de Orientação Sexual também contribui para a prevenção de problemas graves
como o abuso sexual e a gravidez indesejada. As informações corretas aliadas ao trabalho de
autoconhecimento e de reflexão sobre a própria sexualidade ampliam a consciência sobre os cuidados
necessários para a prevenção desses problemas.
Finalmente pode-se afirmar que a implantação de Orientação Sexual nas escolas contribui
para o bem-estar das crianças e dos jovens na vivência de sua sexualidade atual e futura.
80
81
CONCEPÇÃO DO TEMA
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas,
pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer,
necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a sexualidade é entendida como algo
inerente, que se manifesta desde o momento do nascimento até a morte, de formas diferentes a
cada etapa do desenvolvimento. Além disso, sendo a sexualidade construída ao longo da vida, encontra-
se necessariamente marcada pela história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e sentimentos,
expressando-se então com singularidade em cada sujeito. Indissociavelmente ligado a
valores, o estudo da sexualidade reúne contribuições de diversas áreas, como Antropologia, História,
Economia, Sociologia, Biologia, Medicina, Psicologia e outras mais. Se, por um lado, sexo é expressão
biológica que define um conjunto de características anatômicas e funcionais (genitais e extragenitais),
a sexualidade é, de forma bem mais ampla, expressão cultural. Cada sociedade cria conjuntos de
regras que constituem parâmetros fundamentais para o comportamento sexual de cada indivíduo.
Nesse sentido, a proposta de Orientação Sexual considera a sexualidade nas suas dimensões biológica,
psíquica e sociocultural.
Sexualidade na infância e na adolescência
Os contatos de uma mãe com seu filho despertam nele as primeiras vivências de prazer. Essas
primeiras experiências sensuais de vida e de prazer não são essencialmente biológicas, mas constituirão
o acervo psíquico do indivíduo, serão o embrião da vida mental no bebê. A sexualidade infantil se
desenvolve desde os primeiros dias de vida e segue se manifestando de forma diferente em cada
momento da infância. A sua vivência saudável é fundamental na medida em que é um dos aspectos
essenciais de desenvolvimento global dos seres humanos.
A sexualidade, assim como a inteligência, será construída a partir das possibilidades individuais
e de sua interação com o meio e a cultura. Os adultos reagem, de uma forma ou de outra, aos
primeiros movimentos exploratórios que a criança faz em seu corpo e aos jogos sexuais com outras
crianças. As crianças recebem então, desde muito cedo, uma qualificação ou “julgamento” do mundo
adulto em que está imersa, permeado de valores e crenças que são atribuídos à sua busca de prazer,
o que comporá a sua vida psíquica.
Nessa exploração do próprio corpo, na observação do corpo de outros, e a partir das relações
familiares é que a criança se descobre num corpo sexuado de menino ou menina. Preocupa-se então
mais intensamente com as diferenças entre os sexos, não só as anatômicas, mas também com todas
as expressões que caracterizam o homem e a mulher. A construção do que é pertencer a um ou
outro sexo se dá pelo tratamento diferenciado para meninos e meninas, inclusive nas expressões
diretamente ligadas à sexualidade e pelos padrões socialmente estabelecidos de feminino e masculino.
Esses padrões são oriundos das representações sociais e culturais construídas a partir das diferenças
biológicas dos sexos e transmitidas pela educação, o que atualmente recebe a denominação
de relações de gênero. Essas representações absorvidas são referências fundamentais para a constituição
da identidade da criança.
As formulações conceituais sobre sexualidade infantil datam do começo deste século e ainda
hoje não são conhecidas ou aceitas por parte dos profissionais que se ocupam de crianças, inclusive
educadores. Para alguns, as crianças são seres “puros” e “inocentes” que não têm sexualidade a
expressar, e as manifestações da sexualidade infantil possuem a conotação de algo feio, sujo,
82
pecaminoso, cuja existência se deve à má influência de adultos. Entre outros educadores, no entanto,
já se encontram bastante difundidas as noções da existência e da importância da sexualidade para o
desenvolvimento de crianças e jovens.
Em relação à puberdade, as mudanças físicas incluem alterações hormonais que, muitas vezes,
provocam estados de excitação incontroláveis, ocorre intensificação da atividade masturbatória e
instala-se a função genital. É a fase das descobertas e experimentações em relação à atração e às
fantasias sexuais. A experimentação dos vínculos tem relação com a rapidez e a intensidade da
formação e da separação de pares amorosos entre os adolescentes.
É uma questão bastante atual e presente no cotidiano de todos os profissionais da educação
a postura a ser adotada, dentro das escolas, em face das manifestações da sexualidade dos alunos.
Daí, a presente proposta de trabalho, que legitima o papel e delimita a atuação do educador neste
campo.
83
A ORIENTAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA
A partir da conceituação da sexualidade e do reconhecimento de sua importância no
desenvolvimento global, serão apontados as possibilidades e os limites da atuação nesse campo
para os educadores.
A sexualidade é primeiramente abordada no espaço privado, pelas relações familiares. Assim,
de forma explícita ou implícita, são transmitidos os valores que cada família adota como seus e
espera que as crianças assumam.
De forma diferente, cabe à escola abordar os diversos pontos de vista, valores e crenças
existentes na sociedade para auxiliar o aluno a encontrar um ponto de auto-referência por meio da
reflexão. Nesse sentido, o trabalho realizado pela escola, denominado aqui de Orientação Sexual,
não substitui nem concorre com a função da família, mas antes a complementa. Constitui um processo
formal e sistematizado que acontece dentro da instituição escolar, exige planejamento e propõe
uma intervenção por parte dos profissionais da educação.
O trabalho de Orientação Sexual na escola é entendido como problematizar, levantar
questionamentos e ampliar o leque de conhecimentos e de opções para que o aluno, ele próprio,
escolha seu caminho. A Orientação Sexual não-diretiva aqui proposta será circunscrita ao âmbito
pedagógico e coletivo, não tendo portanto caráter de aconselhamento individual de tipo
psicoterapêutico. Isso quer dizer que as diferentes temáticas da sexualidade devem ser trabalhadas
dentro do limite da ação pedagógica, sem serem invasivas da intimidade e do comportamento de
cada aluno. Tal postura deve inclusive auxiliar as crianças e os jovens a discriminar o que pode e
deve ser compartilhado no grupo e o que deve ser mantido como uma vivência pessoal. Apenas os
alunos que demandem atenção e intervenção individuais devem ser atendidos separadamente do
grupo pelo professor ou orientador na escola e, dentro desse âmbito, poderá ser discutido um
possível encaminhamento para atendimento especializado.
A escola deve informar e discutir os diferentes tabus, preconceitos, crenças e atitudes existentes
na sociedade, buscando, se não uma isenção total, o que é impossível de se conseguir, uma condição
de maior distanciamento pessoal por parte dos professores para empreender essa tarefa. Por exemplo,
na discussão sobre a virgindade entre um grupo de alunos de oitava série com seu professor abordamse
todos os aspectos e opiniões sobre o tema, seu significado para meninos e meninas, pesquisamse
suas implicações em diferentes culturas, sua conotação em diferentes momentos históricos e os
valores atribuídos por distintos grupos sociais contemporâneos. Após essa discussão é uma opção
pessoal do aluno tirar (ou não) uma conclusão sobre o tema virgindade naquele momento, não
sendo necessário explicitá-la para o grupo. Já no espaço doméstico o mesmo tema, quando abordado,
suscita expectativas e ansiedades dos pais, questões muito diferentes das discutidas em sala de
aula.
Assim, propõe-se que a Orientação Sexual oferecida pela escola aborde as repercussões de
todas as mensagens transmitidas pela mídia, pela família e pela sociedade, com as crianças e os
jovens. Trata-se de preencher lacunas nas informações que a criança já possui e, principalmente,
criar a possibilidade de formar opinião a respeito do que lhe é ou foi apresentado. A escola, ao
propiciar informações atualizadas do ponto de vista científico e explicitar os diversos valores
associados à sexualidade e aos comportamentos sexuais existentes na sociedade, possibilita ao
aluno desenvolver atitudes coerentes com os valores que ele próprio elegeu como seus.
84
Experiências bem-sucedidas com Orientação Sexual em escolas que realizam esse trabalho
apontam para alguns resultados importantes: aumento do rendimento escolar (devido ao alívio de
tensão e preocupação com questões da sexualidade) e aumento da solidariedade e do respeito
entre os alunos. Quanto às crianças menores, os professores relatam que informações corretas ajudam
a diminuir a angústia e a agitação em sala de aula.
Postura do educador
O educador deve reconhecer como legítimo e lícito, por parte das crianças e dos jovens, a
busca do prazer e as curiosidades manifestas acerca da sexualidade, uma vez que fazem parte de
seu processo de desenvolvimento.
O professor transmite valores com relação à sexualidade no seu trabalho cotidiano, na forma
de responder ou não às questões mais simples trazidas pelos alunos. É necessário então que o
educador tenha acesso à formação específica para tratar de sexualidade com crianças e jovens na
escola, possibilitando a construção de uma postura profissional e consciente no trato desse tema. O
professor deve então entrar em contato com questões teóricas, leituras e discussões sobre as
temáticas específicas de sexualidade e suas diferentes abordagens; preparar-se para a intervenção
prática junto dos alunos e ter acesso a um espaço grupal de supervisão dessa prática, o qual deve
ocorrer de forma continuada e sistemática, constituindo, portanto, um espaço de reflexão sobre
valores e preconceitos dos próprios educadores envolvidos no trabalho de Orientação Sexual.
Ao atuar como um profissional a quem compete conduzir o processo de reflexão que
possibilitará ao aluno autonomia para eleger seus valores, tomar posições e ampliar seu universo de
conhecimentos, o professor deve ter discernimento para não transmitir seus valores, crenças e
opiniões como sendo princípios ou verdades absolutas. O professor, assim como o aluno, possui
expressão própria de sua sexualidade que se traduz em valores, crenças, opiniões e sentimentos
particulares. Não se pode exigir do professor uma isenção absoluta no tratamento das questões
ligadas à sexualidade, mas a consciência sobre quais são os valores, crenças, opiniões e sentimentos
que cultiva em relação à sexualidade é um elemento importante para que desenvolva uma postura
ética na sua atuação junto dos alunos. O trabalho coletivo da equipe escolar, definindo princípios
educativos, em muito ajudará cada professor em particular nessa tarefa.
Para um bom trabalho de Orientação Sexual, é necessário que se estabeleça uma relação de
confiança entre alunos e professor. Para isso, o professor deve se mostrar disponível para conversar
a respeito das questões apresentadas, não emitir juízo de valor sobre as colocações feitas pelos
alunos e responder às perguntas de forma direta e esclarecedora. Informações corretas do ponto de
vista científico ou esclarecimentos sobre as questões trazidas pelos alunos são fundamentais para
seu bem-estar e tranqüilidade, para uma maior consciência de seu próprio corpo e melhores condições
de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada e abuso sexual.
Na condução desse trabalho, a postura do educador é fundamental para que os valores básicos
propostos possam ser conhecidos e legitimados de acordo com os objetivos apontados. Em relação
às questões de gênero, por exemplo, o professor deve transmitir, pela sua conduta, a eqüidade
entre os gêneros e a dignidade de cada um individualmente. Ao orientar todas as discussões, deve,
ele próprio, respeitar a opinião de cada aluno e ao mesmo tempo garantir o respeito e a participação
de todos.
85
Relação escola-família
O trabalho de Orientação Sexual proposto por este documento compreende a ação da escola
como complementar à educação dada pela família. Assim, a escola deverá informar os familiares
dos alunos sobre a inclusão de conteúdos de Orientação Sexual na proposta curricular e explicitar
os princípios norteadores da proposta. O diálogo entre escola e família deverá se dar de todas as
formas pertinentes a essa relação.
Por entender que a abordagem oferecida acontece a partir de uma visão pluralista de
sexualidade e o papel da escola é abrir espaço para que essa pluralidade de concepções, valores e
crenças possa se expressar, não compete à escola, em nenhuma situação, julgar como certa ou
errada a educação que cada família oferece. Antes, caberá à escola trabalhar o respeito às diferenças,
a partir da sua própria atitude de respeitar as diferenças expressas pelas famílias. A única exceção
refere-se às situações em que haja violação dos direitos das crianças e dos jovens. Nessa situação
específica, cabe à escola posicionar-se a fim de garantir a integridade básica de seus alunos — por
exemplo, as situações de violência sexual contra crianças por parte de familiares devem ser
comunicadas ao Conselho Tutelar (que poderá manter o anonimato do denunciante) ou autoridade
correspondente.
86
87
ORIENTAÇÃO SEXUAL COMO
TEMA TRANSVERSAL
As questões referentes à sexualidade não se restringem ao âmbito individual. Pelo contrário,
muitas vezes, para compreender comportamentos e valores pessoais é necessário contextualizá-los
social e culturalmente. É nas relações sociais que se definem, por exemplo, os padrões de relação de
gênero, o que homens e mulheres podem e devem fazer por serem homens e mulheres, e,
principalmente, quais são e quais deverão ser os direitos de cidadania ligados à sexualidade e à
reprodução. O alto índice de gravidez indesejada na adolescência, abuso sexual e prostituição
infantil, o crescimento da epidemia de AIDS, a discriminação salarial das mulheres no mercado de
trabalho, são algumas das questões sociais que demandam posicionamento em favor de transformações
que garantam a todos a dignidade e a qualidade de vida previstas pela Constituição brasileira.
Por outro lado, os valores que se atribuem à sexualidade e aquilo que se valoriza são também
produtos socioculturais. Como nos demais Temas Transversais, diferentes códigos de valores se
contrapõem e disputam espaço. A exploração comercial, a propaganda e a mídia em geral têm feito
um uso abusivo da sexualidade, impondo valores discutíveis e transformando-a em objeto de
consumo.
Assim, como indicam inúmeras experiências pedagógicas, a abordagem da sexualidade no
âmbito da educação precisa ser explícita, para que seja tratada de forma simples e direta; ampla,
para não reduzir sua complexidade; flexível, para permitir o atendimento a conteúdos e situações
diversas; e sistemática, para possibilitar uma aprendizagem e um desenvolvimento crescentes.
A presente proposta de Orientação Sexual caracteriza-se por trabalhar o esclarecimento e a
problematização de questões que favoreçam a reflexão e a ressignificação das informações, emoções e
valores recebidos e vividos no decorrer da história de cada um, que tantas vezes prejudicam o desenvolvimento
de suas potencialidades. Ressalta-se a importância de se abordar a sexualidade da criança e do adolescente
não somente no que tange aos aspectos biológicos, mas também e principalmente aos aspectos sociais,
culturais, políticos, econômicos e psíquicos dessa sexualidade.
No trabalho de Orientação Sexual são muitas as questões às quais se deve estar atento. Em
primeiro lugar, trata-se de temática muito associada a preconceitos, tabus, crenças ou valores
singulares. Para que o trabalho de Orientação Sexual possa se efetivar de forma coerente com a
visão pluralista de sexualidade aqui proposta, é necessário que as diferentes crenças e valores, as
dúvidas e os questionamentos sobre os diversos aspectos ligados à sexualidade encontrem espaço
para se expressar. Será por meio do diálogo, da reflexão e da possibilidade de reconstruir as
informações, pautando-se sempre pelo respeito a si próprio e ao outro, que o aluno conseguirá
transformar e/ou reafirmar concepções e princípios, construindo de maneira significativa seu próprio
código de valores.
Para isso, optou-se por integrar a Orientação Sexual nos Parâmetros Curriculares Nacionais,
por meio da transversalidade2 , o que significa que tanto a concepção quanto os objetivos e conteúdos
propostos por Orientação Sexual encontram-se contemplados pelas diversas áreas do conhecimento.
Dessa forma, o posicionamento proposto pelo tema de Orientação Sexual, assim como acontece
com todos os Temas Transversais, estará impregnando toda a prática educativa. Cada uma das áreas
tratará da temática da sexualidade por meio da sua própria proposta de trabalho. Ao se apresentarem
os conteúdos de Orientação Sexual, serão explicitadas as articulações mais evidentes de cada bloco
de conteúdo com as diversas áreas.
2. Ver no documento de Apresentação dos Temas Transversais a exposição sobre transversalidade.
88
Além disso, o trabalho de Orientação Sexual implica o tratamento de questões que nem
sempre estarão articuladas com as diversas áreas do currículo — seja porque se trata de questões
singulares que necessitam, então, de um tratamento específico, seja porque permeiam o dia-a-dia na
escola das mais diferentes formas, surgindo de maneira emergente e exigindo, do professor,
flexibilidade, disponibilidade e abertura para trabalhar essas questões. As manifestações da sexualidade,
diferentes em cada etapa do desenvolvimento, são um exemplo disso. Muitas vezes o professor
encontrará aí excelente oportunidade para desenvolver um trabalho extraprogramação. A
sexualidade provoca nas crianças uma grande variedade de sentimentos, sensações, dúvidas, etc.
Todas essas manifestações são objetos de trabalho do tema Orientação Sexual. Embora não sejam
passíveis de serem programadas, elas acontecem inevitavelmente e, para isso, o professor deverá
estar preparado: deverá se planejar para trabalhar essas situações no momento em que elas
acontecerem. A atitude do professor de acolhimento a essas expressões e de disponibilidade para
ouvir e responder a questões é fundamental para o trabalho que aqui se propõe.
O trabalho de Orientação Sexual deverá, portanto, se dar de duas formas: dentro da
programação, por meio dos conteúdos já transversalizados nas diferentes áreas do currículo, e
extraprogramação, sempre que surgirem questões relacionadas ao tema.
A partir da quinta série, além da transversalização já apontada, a Orientação Sexual comporta
também uma sistematização e um espaço específico. Esse espaço pode ocorrer na forma de uma
hora-aula semanal para os alunos (dentro ou fora da grade horária existente, a depender das condições
de cada escola). Da quinta série em diante os alunos já apresentam condições de canalizar suas
dúvidas ou questões sobre se-xualidade para um momento especialmente reservado para tal, com
um professor disponível. Isso porque, a partir da puberdade, os alunos também já trazem questões
mais polêmicas em sexualidade, já apresentam necessidade e melhores condições de refletir sobre
temáticas como aborto, virgindade, homossexualidade, pornografia, prostituição e outras. Se antes
os alunos se informavam sobre o aborto, nessas séries surge a discussão sobre as complexas questões
que ele envolve. Se antes os alunos recebiam mensagens sobre os valores associados à sexualidade,
agora vão discutir, questionar e configurar mais claramente seus próprios valores. É importante que
a escola possa oferecer um espaço específico dentro da rotina escolar para essa finalidade.
O trabalho de Orientação Sexual pode ser planejado com maior detalhamento, tendo como
ponto de partida a montagem do programa feita por cada turma. Cabe então ao educador responsável
a organização dos temas (a partir das questões trazidas pelos alunos), a inclusão de tópicos essenciais
por vezes não levantados pelos jovens (prevenção às doenças sexualmente transmissíveis, por
exemplo) e o estabelecimento de regras necessárias para o trabalho. Essas regras devem garantir a
privacidade de cada um, o respeito às posições divergentes, a construção de um clima de grupo
amistoso e acolhedor onde possa ocorrer o diálogo.
Ao questionar e criticar os tabus e preconceitos ligados à sexualidade e trabalhar com
conhecimentos e informações que visam a promoção do bem-estar e da saúde, esse trabalho se
entrelaça com objetivos e conteúdos contemplados também em outros temas, principalmente Ética
e Saúde.
Manifestações da sexualidade na escola
As manifestações da sexualidade infantil mais freqüentes acontecem na realização de carícias
no próprio corpo, na curiosidade sobre o corpo do outro, nas brincadeiras com colegas, nas piadas e
músicas jocosas que se referem ao sexo, nas perguntas ou ainda na reprodução de gestos e atitudes
típicos da manifestação da sexualidade adulta.
89
No espaço doméstico, os familiares atribuem seus próprios valores a essas manifestações, por
meio das mais variadas posturas. Alguns reconhecem como legítimo o desejo da criança, outros o
consideram nocivo.
Essas manifestações também acontecem no âmbito escolar e é necessário que a escola,
como instituição educacional, se posicione clara e conscientemente sobre referências e limites
com os quais irá trabalhar as expressões de sexualidade dos alunos. Se é pertinente ao espaço da
escola o esclarecimento de dúvidas e curiosidades sobre a sexualidade, é importante que a escola
contribua para que a criança discrimine as manifestações que fazem parte da sua intimidade e
privacidade das expressões que são acessíveis ao convívio social.
As manifestações mais freqüentes nos ciclos iniciais são a manipulação curiosa dos genitais e as
brincadeiras que envolvem contato corporal nas regiões genitais. A intervenção do educador nessas
situações deve se dar de forma a apontar a inadequação de tal comportamento às normas do
convívio escolar. Não se trata portanto de julgar tais manifestações, mas apenas de delimitar a
inadequação do espaço da escola para sua efetivação. Cabe ao educador compreender, então, que
não se trata de aberração que justifique informar os pais sobre tais fatos, devendo a própria escola
estabelecer diretamente com seus alunos os limites para o que pode ou não ocorrer dentro dela. A
chamada dos pais só se justifica quando forem práticas muito recorrentes e estejam interferindo
nas possibilidades de aprendizagem do aluno.
É comum nesses ciclos a curiosidade sobre concepção e parto, relacionamento sexual ou
AIDS. Muitas vezes a curiosidade se expressa de forma direta. Outras vezes surge encoberta em
brincadeiras erotizadas, piadas, expressões verbais, músicas, etc. Observa-se também que as crianças
reproduzem manifestações de sexualidade adulta vistas na TV ou presenciadas. Cabe ao
educador identificar essas manifestações como curiosidades acerca dos aspectos relacionados à
sexualidade e intervir pontualmente, permitindo que as dúvidas possam ser colocadas e o assunto
possa ser tratado de forma explícita e direta. Essa intervenção deve esclarecer as dúvidas do(s)
aluno(s) e, se o tema for de interesse geral, o professor deve oferecer espaço para discussão e
esclarecimento.
COMUNIDADE ESCOLAR
Ao definir o trabalho com Orientação Sexual como uma de suas competências, a escola
estará incluindo-o no seu projeto educativo. Isso implica uma definição clara dos princípios que
deverão nortear o trabalho de Orientação Sexual e sua explicitação para toda a comunidade escolar
envolvida no processo educativo dos alunos. Esses princípios determinarão desde a postura que
se deve ter em relação às questões relacionadas à sexualidade e suas manifestações na escola, até
a escolha de conteúdos a serem trabalhados junto com os alunos. A coerência entre os princípios
adotados e a prática cotidiana da escola deverá pautar todo o trabalho.
Para garantir essa coerência ao tratar de tema associado a tão grande multiplicidade de
valores, a escola deverá estar consciente da necessidade de se abrir um espaço para reflexão como
parte do processo de formação constante de todos os envolvidos no processo educativo.
90
91
OBJETIVOS GERAIS DE ORIENTAÇÃO SEXUAL
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
O objetivo do trabalho de Orientação Sexual é contribuir para que os alunos possam
desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer e responsabilidade. Esse tema vincula-se ao
exercício da cidadania na medida em que, de um lado, se propõe a trabalhar o respeito por
si e pelo outro, e, por outro lado, busca garantir direitos básicos a todos, como a saúde, a informação
e o conhecimento, elementos fundamentais para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes
de suas capacidades.
Assim, o tema Orientação Sexual deve se organizar para que os alunos, ao fim do ensino
fundamental, sejam capazes de:
• respeitar a diversidade de valores, crenças e comportamentos existentes
e relativos à sexualidade, desde que seja garantida a dignidade do
ser humano;
• compreender a busca de prazer como uma dimensão saudável da
sexualidade humana;
• conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua saúde como condição
necessária para usufruir de prazer sexual;
• reconhecer como determinações culturais as características socialmente
atribuídas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra discriminações
a eles associadas;
• identificar e expressar seus sentimentos e desejos, respeitando os
sentimentos e desejos do outro;
• proteger-se de relacionamentos sexuais coercitivos ou exploradores;
• reconhecer o consentimento mútuo como necessário para usufruir de
prazer numa relação a dois;
• agir de modo solidário em relação aos portadores do HIV e de modo
propositivo na implementação de políticas públicas voltadas para prevenção
e tratamento das doenças sexualmente transmissíveis/AIDS;
• conhecer e adotar práticas de sexo protegido, ao iniciar relacionamento
sexual.
• evitar contrair ou transmitir doenças sexualmente transmissíveis, inclusive
o vírus da AIDS;
• desenvolver consciência crítica e tomar decisões responsáveis a respeito
de sua sexualidade;
• procurar orientação para a adoção de métodos contraceptivos.
92
93
ORIENTAÇÃO SEXUAL ORIENTAÇÃO SEXUAL
2ª PARTE
94
95
OS CONTEÚDOS DE ORIENTAÇÃO SEXUAL PARA O PRIMEIRO E
SEGUNDO CICLOS
Os trabalhos já existentes de Orientação Sexual nas séries iniciais do primeiro grau (primeira
a quarta séries) indicam que as questões trazidas pelos alunos são predominantemente ligadas à
compreensão de informações sobre sexualidade. A curiosidade gira em torno da tentativa de
compreender o que é o relacionamento sexual, como ele ocorre, as transformações no corpo durante
a puberdade e os mecanismos da concepção, gravidez e parto. Todas essas curiosidades são
importante de serem contempladas pelo professor, assim como ação reflexiva quanto aos preconceitos
em relação aos comportamentos ligados às meninas e aos meninos. Além dessas questões, é
comum que a curiosidade acerca de outros fatos e informações se expresse. Questões como
“o que é aborto?”, por exemplo, são comuns e deverão ser respondidas e tratadas de forma direta.
Critérios de seleção
A vivência da sexualidade em cada indivíduo inclui fatores oriundos de ordens distintas:
aprendizado, descoberta e invenção. Um bom trabalho de Orientação Sexual deve se nortear pelas
questões que pertencem à ordem do que pode ser apreendido socialmente, preservando assim a
vivência singular das infinitas possibilidades da sexualidade humana, e pelas pertinentes à ordem
do que pode ser prazerosamente aprendido, descoberto e/ou inventado no espaço da privacidade
de cada um. Assim, buscou-se selecionar os conteúdos segundo os seguintes critérios:
• relevância sociocultural, isto é, conteúdos que correspondam às questões
apresentadas pela sociedade no momento atual;
• consideração às dimensões biológica, psíquica e sociocultural da sexualidade,
buscando contemplar uma visão ampla e não- reducionista das
questões que envolvem a sexualidade e o seu desenvolvimento no âmbito
pessoal;
• possibilidade de conceber a sexualidade de forma saudável, prazerosa e
responsável.
Tais conteúdos foram elencados não apenas em seus aspectos conceituais, que garantem as
informações pertinentes, mas sobretudo por seus aspectos procedimentais e atitudinais.
Blocos de conteúdos
A partir dos critérios descritos, os conteúdos foram organizados em três blocos:
• Corpo: matriz da sexualidade.
• Relações de gênero.
• Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS.
Os conteúdos de Orientação Sexual podem e devem ser flexíveis, de forma a abranger as
necessidades específicas de cada turma a cada momento. Como decorrência, podem-se encontrar
programas de Orientação Sexual bastante diversificados que incluem tópicos como pornografia,
96
prostituição, abuso sexual, métodos contraceptivos, desejo sexual, transformações do corpo na
puberdade, iniciação sexual, masturbação e muitos outros mais. A definição dos três blocos de
conteúdo da presente proposta de Orientação Sexual responde à necessidade de eleger tópicos
que devem ser necessariamente trabalhados e relacionados aos eleitos pelos alunos e sempre devem
estar presentes em qualquer programa de Orientação Sexual, de forma a garantir informações e
discussões básicas sobre sexualidade. Esses conteúdos devem possibilitar a abordagem dos diferentes
assuntos, que variam de acordo com a faixa etária, cultura regional e fatos contemporâneos veiculados
pela mídia ou vividos por uma dada comunidade. O desafio que se coloca é o de dar visibilidade a
esses aspectos, considerados fundamentais; porém, há uma estreita ligação entre eles, o que forma
uma unidade coerente com a concepção de sexualidade adotada.
Os blocos (Corpo: matriz da sexualidade, Relações de gênero e Prevenção às Doenças
Sexualmente Transmissíveis/AIDS) foram definidos para os quatro ciclos do ensino fundamental,
ao passo que os conteúdos especificados em cada bloco referem-se aos dois primeiros ciclos e já se
encontram transversalizados, isto é, contemplados pelas áreas. Estão destacados para garantir a
compreensão do tema de forma integral e favorecer a reflexão e a articulação do trabalho de
Orientação Sexual. Por exigirem um tratamento diferenciado daquele dado aos conteúdos das
áreas e por poderem ser abordados em ambos os ciclos de forma mais ou menos aprofundada e
abrangente, os conteúdos do tema Orientação Sexual obedecerão à lógica interna de cada área no
que se refere à sua divisão por ciclos.
CORPO: MATRIZ DA SEXUALIDADE
Para a compreensão da abordagem proposta no trabalho de Orientação Sexual, deve-se ter em
mente a distinção entre os conceitos de organismo e corpo. O organismo se refere ao aparato herdado
e constitucional, a infra-estrutura básica biológica dos seres humanos. Já o conceito de corpo diz
respeito às possibilidades de apropriação subjetiva de toda experiência na interação com o meio. O
organismo atravessado pela inteligência e desejo se mostrará um corpo. No conceito de corpo,
portanto, estão incluídas as dimensões da aprendizagem e todas as potencialidades do indivíduo para
a apropriação das suas vivências.
A partir dessa diferenciação, vê-se que a abordagem sobre corpo deve ir além das informações
sobre sua anatomia e funcionamento, pois os órgãos não existiriam fora de um corpo que pulsa e
sente. O corpo é concebido como um todo integrado, de sistemas interligados e inclui emoções,
sentimentos, sensações de prazer/desprazer, assim como as transformações nele ocorridas ao longo
do tempo. Há que se considerar, portanto, os fatores culturais que intervêm na construção da
percepção do corpo, esse todo que inclui as dimensões biológica, psicológica e social.
O que se busca é construir noções, imagens, conceitos e valores a respeito do corpo em que
esteja incluída a sexualidade como algo inerente, saudável, necessária e desejável da vida humana.
As idéias e concepções veiculadas pelas diferentes áreas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física) contribuem para a construção dessa visão
do corpo por meio da explicitação das dimensões da sexualidade nos seus conteúdos. Por exemplo,
a inclusão de conhecimentos a respeito de como a sexualidade é vivida em diferentes culturas, em
diferentes tempos, em diferentes lugares e como se expressa pelo vestuário, cuidados pessoais,
regras, interdições e valorização de comportamentos (o hábito presente em algumas culturas de as
mulheres tomarem banho vestidas, a nudez e a liberdade entre as crianças indígenas brasileiras,
etc.). A Educação Física, que privilegia o uso do corpo e a construção de uma “cultura corporal”
(ver o documento dessa área), é um excelente espaço onde o conhecimento, o respeito e a relação
97
prazerosa com o próprio corpo podem ser trabalhados. Da mesma forma, a dança e o teatro, na área
de Arte.
Em Ciências, ao ser abordado o corpo (infantil e adulto, do homem e da mulher) e suas
anatomias interna e externa, é importante incluir o fato de que os sentimentos, as emoções e o
pensamento se produzem a partir do corpo e se expressam nele, marcando-o e constituindo o que
é cada pessoa. A integração entre as dimensões físicas, emocionais, cognitivas e sensíveis, cada
uma se expressando e interferindo na outra, necessita ser explicitada no estudo do corpo humano,
para que não se reproduza a sua concepção de conjunto fragmentado de partes. Com o mesmo
cuidado devem necessariamente ser abordados as transformações do corpo que ocorrem na puberdade,
os mecanismos da concepção, gravidez e parto, assim como a existência de diferentes métodos
contraceptivos e sua ação no corpo do homem e da mulher. Todos esses itens são trabalhados de
forma que, ao mesmo tempo que se referem a processos corporais individuais de uma pessoa, se
possa pensar sobre eles também na relação com outras pessoas, enfatizando o aspecto dos vínculos
estabelecidos ao longo de toda a vida.
Dessa forma podem ser trabalhadas questões fundamentais ligadas à sexualidade, como gostar
e cuidar do corpo que se tem, respeitá-lo tanto no aspecto físico como psicológico. O respeito a si
próprio, ao seu corpo e aos seus sentimentos é a base para haver possibilidade de um relacionamento
saudável com o outro. O questionamento da imposição de certos padrões de beleza veiculados
pela mídia, principalmente a propaganda, se faz pertinente na medida em que interferem na autoimagem
das crianças e jovens.
O conhecimento do corpo e de seu funcionamento propicia uma maior conscientização da
importância da saúde e da necessidade de ações não só curativas mas também preventivas. A
escola deve, então, atuar de forma integrada com os serviços públicos de saúde da região.
Num trabalho inicial, ou com crianças menores, o estudo do corpo infantil e adulto deve
incluir os órgãos envolvidos na reprodução e zonas erógenas privilegiadas, em sua anatomia externa.
Deve também favorecer a percepção das relações existentes entre sentimentos e expressões
corporais; reações corporais diante de diferentes estimulações sensoriais; e observação das
características do próprio corpo. Deve ainda abordar a participação diferenciada do homem e da
mulher no processo da fecundação, estabelecer a comparação no processo reprodutivo de diferentes
espécies animais, gestação e nascimento.
A continuidade do trabalho se dá pela retomada desses conteúdos de forma ampliada e
aprofundada. A ampliação deste bloco de conteúdos é feita com a inclusão do estudo sobre as
transformações globais da puberdade. Estas devem ser vistas no plano corporal e no aspecto
relacional/social. As transformações do corpo consistem em: aceleração do crescimento, surgimento
dos caracteres sexuais secundários diferenciados nos meninos e nas meninas e amadurecimento
das potencialidades sexuais e reprodutivas. O aprofundamento deve ser feito de forma a detalhar
as questões já vistas, complementando-as com novas informações (por exemplo, no estudo da
anatomia do corpo humano, incluir o estudo dos órgãos internos do aparelho reprodutor e seu
funcionamento, a amamentação, etc.). O educador, coerentemente com a abordagem proposta,
não deve descuidar da vivência dessas mudanças pelos alunos. Propõe-se, portanto, que o professor
acolha a necessidade de discussão dos medos provocados por essas mudanças, o ritmo e o
tempo em que elas ocorrem, que variam bastante de jovem para jovem, as mudanças gestuais e
posturais que se dão em conseqüência do crescimento rápido; enfim, a acomodação necessária a
esse novo corpo que muda. São também abordadas as mudanças socialmente estabelecidas e relacionadas
à idade e sua repercussão nas relações familiares e sociais.
Essa abordagem deve facilitar às crianças maior contato, conhecimento e conseqüentemente
a apropriação de seu próprio corpo; a partir daí, propiciar a extensão desse conhecimento para o
98
corpo em transformação do adolescente e o corpo do adulto, destacando então as potencialidades
reprodutivas.
O educador pode utilizar diferentes materiais para essa finalidade (didáticos, científicos,
artísticos, etc.), analisando e comparando a abordagem dada ao corpo pela ciência e pela propaganda,
por exemplo; discutindo e questionando o uso de um certo padrão estético veiculado pela mídia.
Pode também incentivar a produção (coletiva e individual) das representações que as crianças têm
sobre o corpo, por meio de desenhos, colagens, modelagem, etc.
Nas atividades relacionadas com este bloco é importante que nenhum aluno se sinta exposto
diante dos demais. Um recurso possível para evitar que isso aconteça é o da criação/adoção de um
personagem imaginário pelo grupo de crianças. Por intermédio desse persongem podem-se trabalhar
dúvidas, medos, informações e questões das crianças ligadas ao corpo, de forma a ninguém se sentir
ameaçado ou invadido em sua intimidade. Com relação à linguagem a ser utilizada para designar
partes do corpo, o mais indicado é acolher a linguagem utilizada pelas crianças e apresentar as
denominações correspondente adotadas pela ciência.
Ao iniciar o trabalho relativo às mudanças do corpo ou às potencialidades reprodutivas, é
importante investigar o conhecimento prévio que os alunos têm sobre o assunto. Em geral, mesmo
quando não têm informações objetivas, as crianças imaginam algo a respeito, pois são questões
muito significativas, que mobilizam nelas uma grande curiosidade e ansiedade. A explicitação
dessas informações/fantasias a respeito da reprodução possibilita abordar o assunto de modo claro,
diminuir a ansiedade, e assimilar noções corretas do ponto de vista científico.
O educador deve estar atento para a necessidade de repetir o mesmo conteúdo já abordado. As
crianças vivem suas curiosidades e interesses na área da sexualidade em momentos próprios e diferentes
umas das outras, ocorrendo muitas vezes estudo e a discussão de um tema com pouca apropriação desse
conhecimento para algumas. A retomada é importante e deve ser feita sempre que as questões trazidas
pelos alunos apontarem sua pertinência.
Conteúdos a serem trabalhados:
• as transformações do corpo do homem e da mulher nas diferentes fases
da vida, dentro de uma perspectiva de corpo integrado, envolvendo
emoções, sentimentos e sensações ligadas ao bem-estar e ao prazer do
autocuidado;
• os mecanismos de concepção, gravidez e parto e a existência de métodos
contraceptivos;
• as mudanças decorrentes da puberdade: amadurecimento das funções
sexuais e reprodutivas; aparecimento de caracteres sexuais secundários;
variação de idade em que inicia a puberdade; transformações decorrentes
de crescimento físico acelerado;
• o respeito ao próprio corpo e ao corpo do outro;
• o respeito aos colegas que apresentam desenvolvimento físico e
emocional diferentes;
• o fortalecimento da auto-estima;
• a tranqüilidade na relação com a sexualida- de.
RELAÇÕES DE GÊNERO
Desde muito cedo, são transmitidos padrões de comportamento diferenciados para homens
e mulheres. O conceito de gênero diz respeito ao conjunto das representações sociais e culturais
99
construídas a partir da diferença biológica dos sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo
anatômico, no conceito de gênero toma-se o desenvolvimento das noções de “masculino” e
“feminino” como construção social. O uso desse conceito permite abandonar a explicação da natureza
como a responsável pela grande diferença existente entre os comportamentos e lugares ocupados
por homens e mulheres na sociedade. Essa diferença historicamente tem privilegiado os homens,
na medida em que a sociedade não tem oferecido as mesmas oportunidades a ambos. Mesmo com
a grande transformação dos costumes e valores que vêm ocorrendo nas últimas décadas ainda
persistem muitas discriminações, por vezes encobertas, relacionadas ao gênero.
Todas as diferenças existentes no comportamento de homens e mulheres refletem-se na
vivência da sexualidade de cada um, nos relacionamentos a dois e nas relações humanas em geral.
A discussão sobre relações de gênero tem como objetivo combater relações autoritárias,
questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua
transformação. A flexibilização dos padrões visa permitir a expressão de potencialidades existentes
em cada ser humano que são dificultadas pelos estereótipos de gênero. Como exemplo comum podese
lembrar a repressão das expressões de sensibilidade, intuição e meiguice nos meninos ou de
objetividade e agressividade nas meninas. As diferenças não devem ficar aprisionadas em padrões
preestabelecidos, mas podem e devem ser vividas a partir da singularidade de cada um, apontando
para a eqüidade entre os sexos.
Ao se observar o comportamento diferenciado dos alunos dos primeiros ciclos, vêem-se
inúmeras situações que dizem respeito à questão dos gêneros. No primeiro ciclo, geralmente ocorre
o agrupamento espontâneo das crianças por sexo, sendo mais dificultado o relacionamento entre
meninos e meninas. Esse movimento pode e deve ser respeitado, desde que não implique a
desvalorização do outro. Trata-se de um movimento que se relaciona com a construção da identidade
de cada criança, em que primeiramente é preciso afirmar-se como menino ou como menina a partir
das semelhanças e afinidades de interesse típicas da idade e sexo. Vêem-se então os “clubes do
bolinha” ou “da luluzinha” e também as amizades exclusivas entre pares. Já no segundo ciclo
costuma haver, espontaneamente também, uma aproximação entre eles, revelando-se mais
claramente a curiosidade pelas diferenças. Com a puberdade há maior entrosamento e atração
entre meninos e meninas. Essa aproximação não se dá sem conflitos, medos e por vezes agressões
de diferentes intensidades. Muitas vezes o professor é chamado a intervir nesses conflitos ao mesmo
tempo em que pode propor situações de trabalho em conjunto como estratégia de facilitação das
relações entre meninos e meninas.
Para os conteúdos deste bloco as articulações privilegiadas são com as áreas de História,
Educação Física e todas as situações de convívio escolar.
A abordagem das relações de gênero com as crianças dessas faixas etárias, convém esclarecer,
é uma tarefa delicada. A rigor, pode-se trabalhar as relações de gênero em qualquer situação do
convívio escolar. Elas se apresentam de forma nítida nas relações entre os alunos e nas brincadeiras
diretamente ligadas à sexualidade. Também estão presentes nas demais brincadeiras, no modo
de realizar as tarefas escolares, na organização do material de estudo, enfim, nos comportamentos
diferenciados de meninos e meninas. Nessas situações, o professor, estando atento, pode intervir
de modo a combater as discriminações e questionar os estereótipos associados ao gênero. Os momentos
e as situações em que se faz necessária essa intervenção são os que implicam discriminação
de um aluno em seu grupo, com apelidos jocosos e às vezes questionamento sobre sua sexualidade.
O professor deve então sinalizar a rigidez das regras existentes nesse grupo que definem o que é
ser menino ou menina, apontando para a imensa diversidade dos jeitos de ser. Também as situações
de depreciação ou menosprezo por colegas do outro sexo demandam a intervenção do professor
a fim de se trabalhar o respeito ao outro e às diferenças.
100
A proposição, por parte do professor, de momentos de convivência e de trabalho com alunos
de ambos os sexos pode ajudar a diminuir a hostilidade entre eles, além de propiciar observação,
descobertas e tolerância das diferenças. Essa convivência, mesmo quando vivida de forma conflituosa,
é também facilitadora dessas relações, pois oferece oportunidades concretas para o questionamento
dos estereótipos associados ao gênero.
É igualmente importante que se eleja um (ou mais) momento(s) em que esse tema seja
diretamente abordado, como trabalho planejado e sistematizado. Leitura e análise de notícias ou
de obras literárias são boas formas de informar e promover discussões a respeito de valores e
atitudes ligados à questão. No estudo dos conteúdos de História, podem ser trabalhados os
comportamentos diferenciados de homens e mulheres em diferentes culturas e momentos históricos,
o que auxilia os alunos a entenderem as determinações da cultura em comportamentos individuais.
Conteúdos a serem trabalhados:
• a diversidade de comportamento de homens e mulheres em função da
época e do local onde vivem;
• a relatividade das concepções tradicionalmente associadas ao masculino
e ao feminino;
• o respeito pelo outro sexo, na figura das pessoas com as quais se convive;
• o respeito às muitas e variadas expressões do feminino e do masculino.
PREVENÇÃO ÀS DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS/AIDS
Os conteúdos principais a serem trabalhados neste eixo são as informações sobre a existência
de doenças sexualmente transmissíveis (colocadas genericamente, não sendo necessário enumerar
as mais conhecidas), em especial a AIDS, incluindo esclarecimentos sobre os fatos e os preconceitos
a ela associados.
Se, de uma maneira geral, o trabalho de Orientação Sexual visa desvincular a sexualidade
dos tabus e preconceitos, afirmando-a como algo ligado ao prazer e à vida, na discussão das doenças
sexualmente transmissíveis/AIDS o enfoque deve ser coerente com os princípios gerais e não
deve acentuar a ligação entre sexualidade e doença ou morte. As informações sobre as doenças
devem ter sempre como foco a promoção de condutas preventivas, enfatizando-se a distinção
entre as formas de contato que propiciam risco de contágio daquelas que, na vida cotidiana, não
envolvem risco algum.
Particularmente em relação à AIDS, o tratamento que esse tema deve ter em Orientação
Sexual é o oposto ao que foi dado por algumas campanhas de prevenção veiculadas pela mídia:
“AIDS mata”. Essa mensagem contribui para o aumento do medo e da angústia, desencadeando
reações defensivas. A mensagem fundamental a ser trabalhada é “AIDS previne-se”.
O trabalho com esse tema, ao mesmo tempo que fornece informações sobre AIDS, possibilita
a explicitação dos medos e angústias suscitados e a abordagem dos diferentes mitos e obstáculos
emocionais e culturais que impedem a mudança de comportamento necessária à adoção de práticas
de sexo seguro. Dentre os obstáculos emocionais vale destacar os mecanismos de onipotência e de
negação entre os adolescentes, que demandam um espaço contínuo de discussão para que possam
vir à tona e modificar-se.
101
Deve-se discutir a discriminação social e o preconceito de que são vítimas os portadores do
HIV e os doentes de AIDS3 , por intermédio dos direitos de cidadania e da proposição da adoção de
valores como a solidariedade, o respeito ao outro e a participação de todos no combate aos
preconceitos, apresentando como contraponto os direitos individuais e sociais existentes e
explicitando a importância desses valores para a manutenção da vida nas pessoas contaminadas.
A maioria das crianças a partir de sete anos já entrou em contato de alguma forma com a
existência da AIDS, inclusive porque nos últimos anos intensificaram-se as campanhas preventivas
veiculadas pela mídia. Essas campanhas priorizam os públicos adolescente e adulto ao enfatizar as
formas de prevenção como o uso de preservativo (proteção necessária para inibir o contágio por
contato sexual). Dada a idade das crianças dos primeiros ciclos, deve-se abordar a repercussão
dessas informações, esclarecer e informar sobre a doença e tratar da prevenção por contato sangüíneo,
essa sim passível de ocorrer com crianças dessa faixa etária.
Esses conteúdos articulam-se principalmente com as áreas de Ciências Naturais e Língua
Portuguesa (por meio dos textos escolhidos).
O momento mais propício para se abordar esse tema é quando algo a ele referente é trazido
pelos próprios alunos ou é vivido por aquela comunidade escolar. Se isso não ocorrer, o professor
deve abordar a questão. Também aqui se faz particularmente importante o levantamento do
conhecimento prévio dos alunos sobre as doenças sexualmente transmissíveis e sobre a AIDS, pois
constata-se a existência de um grande volume de informações errôneas e equivocadas sobre
elas.
Também deve-se retomar a discussão sobre o corpo e os cuidados oferecidos pelos serviços
de saúde. O professor deve basear-se nas proposições gerais do tema Saúde, ou seja, o enfoque
deve ser para a saúde e não para a doença.
Conteúdos a serem trabalhados:
• o conhecimento da existência de doenças sexualmente transmissíveis;
• a compreensão das formas de prevenção e vias de transmissão da AIDS;
• a comparação entre as formas de contato que propiciam contágio e as
que não envolvem riscos;
• recolher, analisar e processar informações sobre a AIDS, por meio de
folhetos ilustrados, textos e artigos de jornais e revistas;
• o conhecimento e a adoção dos procedimentos necessários em situações
de acidente ou ferimentos que possibilitem o contato sangüíneo;
• o repúdio às discriminações em relação aos portadores de HIV e doentes
de AIDS;
• o respeito e a solidariedade na relação com pessoas portadoras do vírus
HIV ou doentes de AIDS.
3. A diferença entre “doente de AIDS” e “portador do vírus HIV” está na presença ou não dos sintomas da doença.
102
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
• Conhecer as características e transformações de seu próprio corpo e do outro sexo
Espera-se que o aluno conheça as diferenças físicas externas e internas do corpo humano e as
transformações físicas, sociais e emocionais da puberdade como algo intrínseco ao desenvolvimento.
Espera-se também que o aluno note que reações corporais são efeitos de uma combinação entre
sentimentos e estímulos externos.
• Respeitar as diferenças na relação com as pessoas de ambos os sexos
Espera-se que o aluno aja sem discriminações em relação ao comportamento dos outros, não
depreciando atitudes e formas de expressão assumidas por pessoas do outro sexo.
• Relacionar as diferentes formas de inserção social de homens e mulheres nas
sociedades e grupos sociais estudados e nas diferentes épocas e situações históricas
Espera-se que o aluno considere a diferença de atribuições e expectativas em relação ao homem e à
mulher nas diferentes sociedades, bem como no grupo social a que pertencem e note as transformações
dessas atribuições ao longo da história.
• Saber o que são doenças sexualmente transmissíveis/AIDS e suas formas de
prevenção
Espera-se que o aluno tenha informações básicas e corretas sobre doenças sexualmente
transmissíveis/AIDS, suas formas de contágio e, de posse dessas informações, possa assumir atitudes
de autocuidado. Com relação a pessoas doentes de AIDS ou portadoras do HIV, espera-se que o
aluno desenvolva atitudes de respeito e solidariedade e não de discriminação.
103
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Para o trabalho de Orientação Sexual deve-se levar sempre em conta a faixa etária com a qual
se está trabalhando, pois, em geral, as questões da sexualidade são muito diversas a cada etapa do
desenvolvimento. Na puberdade, por exemplo, um ano pode significar uma imensa transformação
pessoal em todos os sentidos. É importante que o professor aborde as questões dentro do interesse
e das possibilidades de compreensão próprias da idade de seus alunos, respeitando os medos e as
angústias típicos daquele momento.
É bastante comum que o mesmo tema surja como de interesse em diferentes momentos para
cada aluno (ou grupo), o que não significa que já não tenha sido bem trabalhado. Isso se dá porque, a
cada momento, as questões relativas a esse tema se ampliam e se conectam com outras dúvidas e
preocupações, demandando portanto a sua retomada.
O professor deve também estar atento às diferentes formas de expressão dos alunos. Muitas
vezes a repetição de brincadeiras, apelidos ou paródias de músicas alusivos à sexualidade podem
significar uma necessidade não verbalizada de discussão e de compreensão de algum tema. Deve-se
então atender a esse pedido.
Outro ponto a ser considerado para as intervenções do professor nas situações de manifestação
de sexualidade de seus alunos em sala de aula é o referente aos valores a ela associados. O professor
não deve emitir juízo de valor sobre essas atitudes, e sim contextualizá-las. O mesmo vale para as
respostas que oferece às perguntas feitas por seus alunos. Por exemplo, se o professor disser que
uma relação sexual é a que acontece entre um homem e uma mulher após o casamento para se ter
filhos, estará transmitindo seus valores pessoais (sexo somente após o casamento com o objetivo da
procriação). É necessário que o professor possa reconhecer os valores que regem seus próprios
comportamentos e orientam sua visão de mundo, assim como reconhecer a legitimidade de valores
e comportamentos diversos dos seus. Sua postura deve ser pluralista e democrática, o que cria condições
mais favoráveis para o esclarecimento e a informação sem a imposição de valores particulares.
O trabalho pedagógico é feito principalmente por meio da ati tude do professor e de suas
intervenções diante das manifestações de sexualidade dos alunos na sala de aula, visando auxiliá-los
na distinção do lugar público e do privado para as manifestações saudáveis da sexualidade correspondentes
à sua faixa etária. É a partir dessa percepção que a criança aprenderá a satisfazer sua
necessidade de prazer em momentos e locais onde esteja preservada a sua intimidade.
Os conteúdos trabalhados devem também favorecer a compreensão de que o ato sexual e
intimidades similares são manifestações pertinentes à sexualidade de jovens e de adultos, não de
crianças.
Com relação às brincadeiras a dois ou em grupo que remetam à sexualidade, é importante que
o professor afirme como princípios a necessidade do consentimento e a aprovação sem constrangimento
por parte dos envolvidos. Para a prevenção do abuso sexual é igualmente importante o esclarecimento
de que essas brincadeiras em grupo são prejudiciais quando envolvem crianças/jovens de idades
diferentes ou quando são realizadas entre adultos e crianças.
Ao mesmo tempo que oferece referências e limites, o professor deve manifestar a compreensão
de que as manifestações da sexualidade infantil são prazerosas e fazem parte do desenvolvimento
saudável de todo ser humano. É necessário cuidado para não humilhar ou expor os alunos: tais
manifestações não devem ser condenadas ou julgadas segundo doutrinas morais. Dessa forma o
professor contribui para que o aluno reconheça como lícitas e legítimas suas necessidades e desejos
de obtenção de prazer, ao mesmo tempo que processa as normas de comportamento próprias do
convívio social.
104
105
BIBLIOGRAFIA
PLURALIDADE CULTURAL
ADORNO, T. & HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento (fragmentos filosóficos). Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
ALVES, J. A. L. Os direitos humanos como tema global. São Paulo: Perspectiva, Brasília: Fundação
Alexandre de Gusmão, 1994.
ARENDT, H. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, São Paulo: Salamandra,
1981.
__________. A dignidade da política. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1993.
ARON, R. Paz e guerra entre as nações. 2. ed. Brasília: UnB, 1986.
AZEVEDO, F. A cultura brasileira. 5. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1971.
BASTIDE, R. Estudos afro-brasileiros. São Paulo: Perspectiva, 1973.
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
BRANDÃO, C. R. A questão política da educação popular. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1981.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.
__________. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.
__________. Ministério da Justiça. Programa Nacional de Direitos Humanos, 1996.
CARDOSO, F. H. Capitalismo e escravidão no Brasil meridional: o negro na sociedade escravocrata do
Rio Grande do Sul. São Paulo: DIFEL, 1962.
CARDOSO, R. C. L. Estrutura familiar e mobilidade social. Estudo dos japoneses no Estado de São
Paulo. São Paulo: FFCL/USP, 1972 (tese de doutoramento).
CARNEIRO DA CUNHA, M. (org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Fapesp/Sec. Mun.
Cultura/Companhia das Letras, 1992.
CARTA falas, reflexões, memórias. 1695-1995: 300 anos de Zumbi. Falas e escrituras. Revista
Informe, 4/13. Brasília: Gabinete do Senador Darcy Ribeiro, 1994.
CHAUÍ, M. Cultura e democracia. São Paulo: Brasiliense, 1985.
CRUZ, M. A. Alternativas para combater o racismo. Salvador: Núcleo Cultural Afro-Brasileiro, 1989.
DA MATTA, R. Relativizando. Uma introdução à antropologia social. Rio de Janeiro: Rocco, 1987.
DOSSIÊ RACISMO. Novos Estudos CEBRAP, n. 43, novembro de 1995.
DURHAM, E. R. A caminho da cidade. São Paulo: Perspectiva, 1975.
FERNANDES, F. A organização social dos tupinambás. São Paulo: Progresso Editorial, 1949.
__________. A integração do negro à sociedade de massas. São Paulo, 1964.
FERNANDES, R. C. (org.). Religião e identidade nacional no Brasil. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
FERREIRA, M. K. L. Com quantos paus de faz uma canoa! A matemática na vida cotidiana e na
experiência escolar indígena. Brasília: MEC/SEF, 1994.
FISCHMANN, R. Educação, democracia e a questão dos valores culturais. In: MUNANGA, K.
(org.). Estratégias e políticas de combate à discriminação racial. São Paulo: Edusp/Estação Ciência,
1996.
FRANCO, M. S. C. Homens livres na ordem escravocrata. 3. ed. São Paulo: Kairós, 1983.
106
GHALI, B. B.-G. An agenda for peace: 1995. 2. ed. Nova York: United Nations, 1995.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara,
1988.
HOBSBAWN, E. Era dos extremos. Um breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
HOLANDA, S. B. Raízes do Brasil. 21. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1989.
HORKHEIMER, M. & ADORNO, T. Preconceito. In: Temas Básicos de Sociologia. São Paulo:
Cultrix, 1988.
HUNTINGTON, S. P. Choque das civilizações? In: Política Externa, vol. 2, n. 4, março 1994.
IANNI, O. Raças e classes sociais no Brasil. 3. ed. rev. amp. São Paulo: Brasiliense, 1987.
KLEIN, H. S. A imigração espanhola no Brasil. São Paulo: Sumará/Fapesp, 1994.
LAFER, C. A reconstrução dos direitos humanos: um diálogo com o pensamento de Hannah Arendt. 1ª
reimpr. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.
LEITE, D. M. O caráter nacional brasileiro. São Paulo: Pioneira, 1968.
LESSER, J. O Brasil e a questão judaica: imigração, diplomacia e preconceito. São Paulo: Imago, 1995.
LÉVY-STRAUSS, C. Raça e história. Lisboa: Presença, São Paulo: Martins Fontes, 1953.
__________. Raça e cultura. In: O olhar distanciado. Lisboa: Edições 70, 1983.
LOPES DA SILVA, A. & GRUPIONI, L. D. B. A temática indígena na escola: novos subsídios para
professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/MARI/Unesco, 1995.
LUZ, M. A. Agadá: dinâmica da civilização africano-brasileira. Salvador: Centro Didático e Editorial da
UFBa, SECNEB, 1995.
MELATTI, J. C. Índios do Brasil. São Paulo: Hucitec, 1983.
MELLO, J. A. G. Gente da nação. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Massananga, 1989.
MELO E SOUZA, A. C. Os parceiros do Rio Bonito. Estudos sobre o caipira paulista e a transformação
dos seus meios de vida. Rio de Janeiro: José Olympio, 1964.
MONTEIRO, J. M. Negros da terra. Índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo: Companhia
das Letras, 1994.
MOORE JR., B. Injustiça: as bases sociais da obediência e da revolta. São Paulo: Brasiliense, 1985.
MORSY, Z. (org.). La tolerancia: antologia de textos. Jóvenes contra la intolerancia. Editorial Popular/
Ediciones Unesco, 1994.
MUNANGA, K. Negritude: usos e sentidos. São Paulo: Ática, 1986.
__________ (org.). Estratégias e políticas de combate à discriminação racial. São Paulo: Edusp/Estação
Ciência, 1996.
NOGUEIRA, O. Preconceito social de marca e preconceito racial de origem. In: Anais do 31º
Congresso Internacional de Americanistas, São Paulo, vol. 1, 1955.
NOVINSKI, A. Cristãos-novos na Bahia: 1624-1654. São Paulo: Perspectiva, 1972.
PEREIRA DE QUEIROZ, M. I. O messianismo no Brasil e no mundo. São Paulo: Dominus/Edusp,
1965.
__________. Identidade cultural no Brasil. In: Tempo Social - Revista de Sociologia da USP, vol. 1, n.
1, 1º semestre, 1989.
PINHEIRO, P. S. et alii. Pobreza, violência e direitos humanos. In: Novos Estudos CEBRAP, n. 39,
julho de 1994.
107
PINTO, R. P. A pesquisa sobre diferenças raciais e educação: problemas e perspectivas. São Paulo: FDE, s/
d.
PROJETO “Discriminação, preconceito, estigma: relações de etnia em escolas e no atendimento à
saúde de crianças e adolescentes em São Paulo”. Redação e proposta Roseli Fischmann (coord.),
ex. mimeo., São Paulo, Feusp, Fundação MacArthur, CNPq, fevereiro de 1994.
RAÇA NEGRA E EDUCAÇÃO, Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 63,
novembro de 1987.
REHFELD, W. I. Tempo e religião. São Paulo: Perspectiva/Edusp, 1988.
RIBEIRO, D. Os índios e a civilização: a integração das populações indígenas no Brasil moderno. 5. ed.
Petrópolis: Vozes, 1986.
ROSENBERG, F. Relações raciais e rendimento escolar. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação
Carlos Chagas, n. 63, novembro 1987.
SAKURAI, C. A imigração japonesa no Brasil: uma história de ascensão social. Idesp, mimeo.
SANTOS, D. M. História de um terreiro Nagô. 2. ed. São Paulo: Max Limonad, 1988.
SANTOS, I. F. Da tradição africana-brasileira à recriação estética pluricultural: uma proposta de artedança-
educação. Ex. mimeo, tese de doutorado, Feusp, 1996.
SILVA, A. C. A discriminação do negro no livro didático. Salvador: CED-UFBA/Centro de Estudos
Afro-Orientais, 1995.
SILVA, N. V. e HASENBALG, C. S. Relações raciais no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro, Rio
Fundo, Iuperj, 1992.
SILVA, P. B. G. Movimento negro, educação e produção do conhecimento de interesse dos afro-brasileiros.
São Carlos: UFSCar, 1995.
SODRÉ, M. Samba, o dono do corpo. Rio de Janeiro: Codecri, 1979.
__________. A verdade seduzida por um conceito de cultura no Brasil. Rio de Janeiro: Codecri, 1983.
TODOROV, T. Nós e os outros: a reflexão francesa sobre a diversidade humana. 2 vol. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1993.
TRUZZI, O. De mascates a doutores: sírios e libaneses em São Paulo. Editora Sumaré/Fapesp/CNPq,
1992.
TUCCI CARNEIRO, M. L. O anti-semitismo na era Vargas: fantasmas de uma geração (1930-1945).
São Paulo: Brasiliense, 1988.
UNESCO. La tolerancia, versión preliminar. Paris, 1994.
UNITED NATIONS CENTRE FOR HUMAN RIGHTS. Carta Internacional de Derechos Humanos.
Genebra: julho 1988.
__________. Déclaration des Minorités. 1992.
__________. Conferencia Mundial de Derechos Humanos. Declaración y Programa de Acción de Viena.
Junho de 1993.
__________. ABC: teaching human rights. Genebra: 1995.
VELHO, G. Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1994.
WIEWIORKA, M. Le espace de racisme. Paris: Seuil, 1991.
108
ORIENTAÇÃO SEXUAL
ABIA. A AIDS e a escola. Nem indiferença, nem discriminação. Rio de Janeiro: 1993.
ARATANGY, L. R. O sexo é um sucesso. São Paulo: Ática, 1992.
BARROSO, C. e BRUSCHINI, C. Sexo e juventude. Como discutir a sexualidade em casa e na escola. 3.
ed. São Paulo: Cortez, 1990.
CAVALCANTI, R. C. (org.). Saúde sexual e reprodutiva. Ensinando a ensinar. Brasília: Cesex, s/d.
CHAUÍ, M. Repressão sexual. São Paulo: Brasiliense, 1992.
COSTA, J. F. A inocência e o vício: estudos sobre o homoerotismo. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1992.
DOLTO, F. Psicanálise e pediatria. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.
ESPANHA. Ministerio de Educación y Ciencia. Currículo Oficial. Transversales. Educación para la
Salud. Educación Sexual. Educación para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos.
FERNANDEZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
__________. La sexualidad atrapada de la Señorita Maestra. Buenos Aires: Nueva Visión, 1992.
FREUD, S. Três ensaios para uma teoria sexual. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
GTPOS, ABIA, ECOS. Guia de orientação sexual. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
GUIMARÃES, I. Educação sexual na escola. Mito e realidade. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
LAPLANCHE, J. e PONTALIS, J. Vocabulário da psicanálise. São Paulo: Martins Fontes, 1970.
MAYLER, P. et alii. O que está acontecendo comigo? São Paulo: Nobel, 1984.
MULLINAR, G. Dicionário de orientação sexual. São Paulo: Melhoramentos, 1993.
PAIVA, V. (org.). Em tempos de AIDS. São Paulo: Summus, 1992.
RIBEIRO, M. Sexo sem mistérios. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1982.
SÃO PAULO (Município). Secretaria de Educação. Projeto de orientação sexual (publicação interna).
São Paulo: 1992.
S.O.S. CORPO. Gênero e Cidadania. Viagem ao mundo da contracepção. Rio de Janeiro: Rosa dos
Tempos, 1991.
SUPLICY, M. Sexo para adolescentes. São Paulo: FTD, 1988.
__________. Conversando sobre sexo. 16. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1990.
SUPLICY, M. et alii. Sexo se aprende na escola. São Paulo: Olho d’Água, 1995.
TAKIUTI, A. D. A adolescente está ligeiramente grávida. E agora? São Paulo: Iglu, 1991.
109
FICHA TÉCNICA
Coordenação
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaboração
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amélia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Célia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cláudia R. Aratangy, Flávia I. Schilling, Karen Muller, Kátia L. Bräkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Amábile Mansutti, Maria Cecília Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valadão, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompéia, Sueli A.
Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayão, Yves de La Taille.
Consultoria
César Coll
Délia Lerner de Zunino
Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brandão, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. Ávila
Fernandes, Jean Hébrard, João Batista Freire, João C. Palma, José Carlos Libâneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lúcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o País, que
contribuíram com críticas e sugestões valiosas para o enriquecimento dos PCN.
Projeto gráfico
Vitor Nozek
Revisão e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.
110
AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andréa Daher, Antônio José Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de Sá Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hércules Abrão de Araújo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Lídia Aratangy, Márcia da Silva
Ferreira, Maria Cecília Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimarães de Castro, Marta Rosa Amoroso,
Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira
dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Théa Standerski, Vera Helena S. Grellet,
Volmir Matos, Yolanda Vianna, Câmara do Ensino Básico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.
Apoio
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Projeto BRA 95/014
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESCO
Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação
FNDE

