5ª a 8ª séries
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
TEMAS TRANSVERSAIS

Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educação e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretário Executivo
Luciano Oliva Patrício


PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
TEMAS TRANSVERSAIS

Secretaria de Educação Fundamental
Iara Glória Areias Prado
Departamento de Política da Educação Fundamental
Virgínia Zélia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenação-Geral de Estudos e Pesquisas da Educação Fundamental
Maria Inês Laranjeira

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5a A 8a SÉRIES)

B823p Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa/ Secretaria de
Educação Fundamental. - Brasília : MEC/SEF, 1998.
436 p.

1. Parâmetros curriculares nacionais. 2. Apresentação dos temas transversais: Ensino de quinta a oitava séries.
I. Título.
CDU: 371.214

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS

TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

TEMAS TRANSVERSAIS

Brasília
1998
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AO PROFESSOR
O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milénio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos. Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência, em que progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas para os jovens que ingressarão no mundo do trabalho. Tal demanda impõe uma revisão dos currículos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educação do nosso país.
Assim, é com imensa satisfação que entregamos aos professores das séries finais do ensino fundamental os Parâmetros Curriculares Nacionais, com a intenção de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e dê origem a uma transformação positiva no sistema educativo brasileiro.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania.
Os documentos apresentados são o resultado de um longo trabalho que contou com a participação de muitos educadores brasileiros e têm a marca de suas experiências e de seus escudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discussões pedagógicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em versões preliminares, para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino, por especialistas da educação e de outras áreas, além de instituições governamentais e não-governamentais. As críticas e sugestões apresentadas contribuíram para a elaboração da atual versão, que deverá ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliação de sua implementação.
Esperamos que os Parâmetros sirvam de apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, à reflexão sobre a prática pedagógica, ao planejamento de suas aulas, à análise e seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos e, em especial, que possam contribuir para sua formação e atualização profissional.

Paulo Renato Souza
Ministro da Educação e do Desporto
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OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:
• compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferences situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminíição baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
• conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adoçando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• utilizar as diferentes linguagens — verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir,
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expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; 
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; 
•  questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
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ESTRUTURA DOS PARÂMETROS CURRÍCULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental
Área de Línguas Portuguesa – Área  de Língua estrangeira – Área de Matemática – Área de Ciências Naturais – Área de história – Área de geografia – Área de arte – Área de educação física. Ética – saúde – meio ambiente – orientação sexual – pluralidade cultural – trabalho e  consumo. Caracterização da área – objetivos gerais da área. 1º ciclo (1ª e 2ª s.), 2º ciclo (3ª e 4ª s.), 3º ciclo (5ª e 6ª s.), 4º ciclo (7ª e 8ª s.) = objetividade da área – conteúdo da área por ciclo – critários de avaliação da área por ciclo – orientações didáticas.
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS
Apresentação....................................................................................................................17
Introdução........................................................................................................................ 19
Justificativa...................................................................................................................... 23
Os Temas Transversais .................................................................................................. 25
Critérios adotados para a eleição dos Temas Transversais................................. 25
A transversalidade ................................................................................................ 26
Transversalidade e interdisciplinaridade .............................................................. 29
Os Temas Transversais no projeto educativo ...................................................... 30
O convívio escolar................................................................................................. 30
O educador como cidadão.................................................................................... 31
A interação entre escola, comunidade e outras instituições................................. 32
A inserção dos Temas Transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais..........35
Os objetivos dos Temos Transversais ................................................................. 35
O tratamento dos conteúdos dos Temas Transversais ........................................ 35
A perspectiva da autonomia no ensino de valores ............................................... 35
Os materiais usados nas situações didáticas........................................................ 36
Os procedimentos e a perspectiva da participação social.................................... 37
O ensino e a aprendizagem de conceitos, como instrumento de
compreensão e problematização da realidade..................................................... 38
A avaliação do ensino de valores.......................................................................... 38
Projetos ............................................................................................................................. 43

ÉTICA
Apresentação................................................................................................................... 45

1a PARTE
Ética e sociedade............................................................................................................. 49
Ética e Moral: o significado dos conceitos............................................................. 49
A presença da moralidade na cultura.................................................................... 50
A dimensão pessoal da moralidade ..................................................................... 51
A Ética: reflexão crítica ......................................................................................... 52
Ética e Cidadania; os princípios fundamentais da vida democrática ................... 54
O caráter político da participação dos indivíduos na sociedade .......................... 54
Dignidade de vida humana ................................................................................... 56
A sociedade brasileira hoje: desafios à reflexão ética.......................................... 57
A Ética na educação escolar.......................................................................................... 61
A formação moral e o contexto escolar................................................................. 61
Possibilidades e limites do escola na formação moral.......................................... 62
Experiências escolares de educação moral.......................................................... 64
Legitimação de valores.......................................................................................... 67
A vivência da Ética no processo de ensino e aprendizagem ............................... 75
A atuação do professor no processo de educação em valores ........................... 76
Ética e convivência na escola............................................................................... 79
A Ética como um tema transversal........................................................................ 83
Objetivos gerais para o ensino fundamental................................................................ 91
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2a PARTE
Conteúdos de Ética para terceiro e quarto ciclos........................................................ 95
Respeito mútuo..................................................................................................... 96
Justiça .................................................................................................................. 99
Solidariedade ...................................................................................................... 104
Diálogo ............................................................................................................... 108

PLURALIDADE CULTURAL
Apresentação................................................................................................................... 117

1a PARTE
Introdução...................................................................................................................... 121
Justificativa ......................................................................................................... 122
Estado atual dos trabalhos com a temática......................................................... 124
Caracterização do tema ..................................................................................... 125

Contribuições para o estudo da Pluralidade Cultural no âmbito da escola............ 129
Fundamentos éticos............................................................................................ 129
Conhecimentos jurídicos..................................................................................... 129
Conhecimentos históricos e geográficos ............................................................ 130
Conhecimentos sociológicos............................................................................... 131
Conhecimentos antropológicos .......................................................................... 131
Linguagens e representações............................................................................. 133
Conhecimentos populacionais............................................................................. 134
Conhecimentos psicológicos e pedagógicos ..................................................... 134

Ensino e aprendizagem na perspectiva da Pluralidade Cultural.............................. 137
Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade Cultural?................................ 137
Objetivos gerais para o ensino fundamental.............................................................. 143

2a PARTE
Conteúdos de Pluralidade Cultural para terceiro e quarto ciclos............................. 147
Critérios de seleção............................................................................................. 147
Blocos de conteúdos .......................................................................................... 147
	Pluralidade Cultural e a vida dos adolescentes no Brasil........................... 148
	Pluralidade Cultural na formação do Brasil ............................................... 152
	O ser humano como agente social e produtor de cultura .......................... 155
	Direitos humanos, direitos de cidadania e pluralidade............................... 160

MEIO AMBIENTE
Apresentação................................................................................................................. 169

1a PARTE
A questão ambiental...................................................................................................... 173
Crise ambiental ou crise civilizatória?................................................................. 178
A educação como elemento indispensável para a transformação da consciência ambiental..........................................................................................................................180
Alguns pontos polêmicos no debate ambiental................................................... 182
Ensinar e aprender em Educação Ambiental.............................................................. 187
As esferas global e local...................................................................................... 189
A relação entre a comunidade e a escola .......................................................... 191
pág. 12
Superar a fragmentação do saber nas situações de ensino .............................. 193
A necessidade de transversalização do tema nas áreas.................................... 193
Objetivos gerais para o ensino fundamental.............................................................. 197

2a PARTE
Conteúdos de Meio Ambiente para terceiro e quarto ciclos .................................... 201
Critérios de seleção e organização dos conteúdos ............................................ 202
Blocos de conteúdos .......................................................................................... 205
	A natureza "cíclica" da Natureza ............................................................... 205
	Sociedade e meio ambiente ...................................................................... 212
	Manejo e conservação ambiental............................................................... 219
Anexos............................................................................................................................ 227
Anexo l — Debates sobre Educação Ambiental: encontros internacionais........ 229
Anexo II — Princípios da Educação Ambiental: Tbilisi/1977 .............................. 231
Anexo III — Conceitos fundamentais na problemática ambiental....................... 233

SAÚDE
Apresentação................................................................................................................. 245

1ª PARTE
O que é saúde?.............................................................................................................. 249
Considerações iniciais......................................................................................... 249
Em busca de um conceito dinâmico de saúde ................................................... 251
Brasil: onde é necessário prevenir e remediar.................................................... 252
Assumindo compromissos para a ação............................................................... 253
Educação para a saúde; consolidando posições, estabelecendo limites e possibilidades.................................................................................................................257
Um pouco da história da abordagem da saúde no currículo das escolas brasileiras: Ensino
de Saúde ou Educação para a Saúde? ...........................................................................257
A inter-relação entre Educação e Educação para a Saúde ............................................ 259
	A educação para a Saúde como um tema transversal ........................................ 263

2ª PARTE
Objetivos e conteúdos de Saúde para terceiro e quarto ciclos................................ 269
Objetivos.............................................................................................................. 269
Conteúdos........................................................................................................... 269
Critérios de seleção............................................................................................. 270
Drogas: situando o problema em suas reais dimensões.................................... 271
Tratamento didático............................................................................................. 273
Blocos de conteúdos .......................................................................................... 274
Autoconhecimento para o autocuidado............................................................... 275
Vida coletiva........................................................................................................ 279

ORIENTAÇÃO SEXUAL
Apresentação................................................................................................................. 287

1a PARTE
Justificativa.................................................................................................................... 291
Concepção do tema....................................................................................................... 295
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Sexualidade na infância e na adolescência ....................................................... 295
O trabalho de Orientação Sexual na escola................................................................ 299
Manifestações da sexualidade na escola ........................................................... 300
Postura dos educadores...................................................................................... 302
Relação escola-famílias...................................................................................... 304
Orientação Sexual como Tema Transversal............................................................... 307
Objetivos gerais............................................................................................................. 311

2a PARTE
Conteúdos de Orientação Sexual para terceiro e quarto ciclos............................... 315
Critérios de seleção............................................................................................. 315
Blocos de conteúdos .......................................................................................... 316
	Corpo: matriz da sexualidade..................................................................... 317
	Relações de Gênero................................................................................... 321
	Prevenção das Doenças Sexualmente Transmissíveis/Aids ..................... 325
O Trabalho com Orientação Sexual em Espaço Específico...................................... 331


TRABALHO E CONSUMO
Apresentação................................................................................................................. 339

1a PARTE
Introdução...................................................................................................................... 343
Escola trabalho e consumo ................................................................................ 344
Caracterização do tema ................................................................................... 347
Características do trabalho e do consumo no sociedade atual........................... 350
Trabalho e consumo na sociedade brasileira ..................................................... 354
	Tributação, distribuição de renda e justiça social....................................... 355
	Alguns descritores da situação do trabalho no Brasil................................. 356
O tema no ensino fundamental.................................................................................... 361
Ensinar e aprender trabalho e consumo ............................................................ 362
Os jovens, a escota e a inserção no trabalho..................................................... 364
Transversalidade................................................................................................. 368
Objetivos gerais para o ensino fundamental.............................................................. 373

2a PARTE
Conteúdos de Trabalho e Consumo para terceiro e quarto ciclos........................... 377
Critérios de seleção............................................................................................. 377
Blocos de conteúdos .......................................................................................... 378
	Relações de trabalho.................................................................................. 378
	Trabalho, consumo, saúde e meio ambiente.............................................. 385
	Consumo, meios de comunicação de massas, publicidade e vendas ...... 390
	Direitos humanos, cidadania, trabalho e consumo..................................... 395
	Direitos dos trabalhadores.......................................................................... 397
	Direitos dos consumidores......................................................................... 401

Bibliografia..................................................................................................................... 407
Apresentação dos Temas Transversais.............................................................. 407
Ética..................................................................................................................... 414
Pluralidade Cultural............................................................................................. 416
Meio Ambiente .................................................................................................... 420
Saúde.................................................................................................................. 424
Orientação Sexual............................................................................................... 426
Trabalho e Consumo........................................................................................... 429
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PARÂMETROS CURRICULARES
APRESENTAÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS
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APRESENTAÇÃO
O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio da participação política. Nessa perspectiva é que foram incorporadas como Temas Transversais as questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde, da Orientação Sexual e do Trabalho e Consumo.
Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana. O desafio que se apresenta para as escolas é o de abrirem-se para o seu debate.
Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Como você poderá perceber pela leitura deste documento, os objetivos e conteúdos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu o nome de transversalidade.
O presente texto apresenta a concepção de cidadania e os princípios democráticos que a norteiam, discute a amplitude do trabalho com questões sociais na escola e apresenta a proposta em sua globalidade: a relação de transversalidade entre os temas e as áreas curriculares, assim como sua presença em todo o convívio escolar.
Segue-se um documento para cada tema, expondo as questões que cada um envolve e apontando objetivos e conteúdos para subsidiá-lo na criação de seu planejamento de trabalho e de uma prática educativa coerente com seus objetivos mais amplos.
Secretaria de Educação Fundamental
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INTRODUÇÃO
A Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 1988, pela primeira vez na história, inicia a explicitação dos fundamentos do Estado brasileiro elencando os direitos civis, políticos e sociais dos cidadãos. Também coloca claramente que os três poderes constituídos, o Poder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judiciário, são meios — e não fins — que existem para garantir os direitos sociais e individuais.
Os fundamentos do Estado Democrático de Direito são: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo político (artigo 1° da Constituição Federal).
Constituem objetivos fundamentais da República: construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (artigo 3° da Constituição Federal).
Esses são os fundamentos e os princípios: longe de serem expressão de realidades vigentes, correspondem muito mais a metas, a grandes objetivos a serem alcançados. Sabe-se da distância entre as formulações legais e sua aplicação, e da distância entre aquelas e a consciência e a prática dos direitos por parte dos cidadãos. O fundamento da sociedade democrática é a constituição e o reconhecimento de sujeitos de direito. Porém, a definição de quem é ou deve ser reconhecido como sujeito de direito (quem tem direito a ter direitos) é social e histórica e recebeu diferentes respostas no tempo e nas diferentes sociedades. Por histórico não se entenda progressivo, linear, mas processos que envolveram lutas, rupturas, descontinuidades, avanços e recuos. A ampliação do rol dos direitos a serem garantidos constitui o núcleo da história da modernidade. Dos direitos civis à ampliação da extensão dos direitos políticos para todos, até a conquista dos direitos sociais e culturais: este foi (e é) um longo e árduo processo.
Tradicionalmente considerava-se que direitos humanos e liberdades fundamentais eram direitos individuais, próprios de cada ser humano, mas não das coletividades. Atualmente cresce o consenso de que alguns direitos humanos são direitos essencialmente coletivos, como o direito a paz e a um ambiente saudável. Muitos dos direitos que reclamam os povos indígenas, por exemplo, são tanto individuais quanto coletivos, como o direito à terra e a seus recursos, o de não ser vítimas de políticas etnocidas e o de manter suas identidades e suas culturas.
Assim a cidadania deve ser compreendida como produto de histórias sociais protagonizadas pelos grupos sociais, sendo, nesse processo, constituída por diferentes tipos de direitos e instituições. O debate sobre a questão da cidadania é hoje diretamente
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relacionado com a discussão sobre o significado e o conteúdo da democracia, sobre as perspectivas e possibilidades de construção de uma sociedade democrática.
A democracia pode ser entendida em um sentido restrito como um regime político. Nessa concepção restrita, a noção de cidadania tem um significado preciso: é entendida como abrangendo exclusivamente os direitos civis (liberdade de ir e vir, de pensamento e expressão, direito à integridade física, liberdade de associação) e os direitos políticos (eleger e ser eleito), sendo que seu exercício se expressa no ato de votar.
Entendida em sentido mais amplo, a democracia é uma forma de sociabilidade que penetra em todos os espaços sociais. Nessa concepção, a noção de cidadania ganha novas dimensões.
A conquista de significativos direitos sociais nas relações de trabalho, previdência social, saúde, educação e moradia, amplia a concepção restrita de cidadania. Os movimentos sociais revelam as tensões que expressam a desigualdade social e a luta pela crescente eqüidade na participação ou ampliação dos direitos, assim como da relação entre os direitos individuais e os coletivos e da relação entre os direitos civis, políticos, sociais e econômicos com os Direitos Humanos.
A sociedade brasileira carrega uma marca autoritária: já foi uma sociedade escravocrata, além de ter uma larga tradição de relações políticas paternalistas e clientelistas, com longos períodos de governos não democráticos. Até hoje é uma sociedade marcada por relações sociais hierarquizadas e por privilégios que reproduzem um altíssimo nível de desigualdade, injustiça e exclusão social. Na medida em que boa parte da população brasileira não tem acesso a condições de vida digna, encontra-se excluída da plena participação nas decisões que determinam os rumos da vida social (suas regras, seus benefícios e suas prioridades). É nesse sentido que se fala de ausência de cidadania, cidadania excludente ou regulada, caracterizando a discussão sobre a cidadania no Brasil.
Novos atores, novos direitos, novas mediações e novas instituições redefinem o espaço das práticas cidadãs, propondo o desafio da superação da marcante desigualdade social e econômica da sociedade brasileira, com sua conseqüência de exclusão de grande parte da população na participação dos direitos e deveres. Trata-se de uma noção de cidadania ativa, que tem como ponto de partida a compreensão do cidadão como portador de direitos e deveres, além de considerá-lo criador de direitos, condições que lhe possibilita participar da gestão pública.
Assim, tanto os princípios constitucionais quanto a legislação daí decorrente (como o Estatuto da Criança e do Adolescente) tomam o caráter de instrumentos que orientam e legitimam a busca de transformações na realidade. Portanto, discutir a cidadania do Brasil de hoje significa apontar a necessidade de transformação das relações sociais nas dimensões econômica, política e cultural, para garantir a todos a efetivação do direito de ser cidadão.
Essa tarefa demanda a afirmação de um conjunto de princípios democráticos para
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reger a vida social e política. No âmbito educativo, são fundamentos que permitem orientar, analisar, julgar, criticar as ações pessoais, coletivas e políticas na direção da democracia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educação comprometida com a cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional, princípios segundo os quais orientar a educação escolar:
Dignidade da pessoa humana
Implica em respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas.
Igualdade de direitos
Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio da equidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas etc.) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada.
Participação
Como princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, da complementaridade entre a representação política tradicional e a participação popular no espaço público, compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de classe, étnicas, religiosas etc. É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a ampliação da democracia no Brasil.
Co-responsabilidade pela vida social
Implica em partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva.
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JUSTIFICATIVA
Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação escolar implica colocar-se explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitem aqueles princípios, comprometendo-se com as perspectivas e decisões que os favoreçam. Isso refere-se a valores, mas também a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva1.
Ao se admitir que a realidade social, por ser constituída de diferentes classes e grupos sociais, é contraditória, plural, polissêmica, e que isso implica na presença de diferentes pontos de vista e projetos políticos, será então possível compreender que seus valores e seus limites são também contraditórios. Por outro lado, a visão de que a constituição da sociedade é um processo histórico permanente, permite compreender que esses limites são potencialmente transformáveis pela ação social. E aqui é possível pensar sobre a ação política dos educadores. A escola não muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto com segmentos sociais que assumem os princípios democráticos, articulando-se a eles, constituir-se não apenas como espaço de reprodução, mas também como espaço de transformação.
Essa possibilidade não é dada, nem é automaticamente decorrente da vontade. É antes um projeto de atuação político-pedagógica que implica em avaliar práticas e buscar, explícita e sistematicamente, caminhar nessa direção.
A concretização desse projeto passa pela compreensão de que as práticas pedagógicas são sociais e políticas e de que não se trata de educar para a democracia — para o futuro. Na ação mesma da educação, educadores e educandos estabelecem uma determinada relação com o trabalho que fazem (ensinar e aprender) e a natureza dessa relação pode conter (em maior ou menor medida) os princípios democráticos.
A relação educativa é uma relação política, por isso a questão da democracia se  apresenta para a escola assim como se apresenta para a sociedade. Essa relação se define na vivência da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e se relaciona com a comunidade, nas relações entre os trabalhadores da escola, na distribuição de responsabilidades e poder decisório, nas relações entre professor e aluno, no reconhecimento dos alunos como cidadãos, na relação com o conhecimento.

1 No documento de Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais encontram-se explicitados a fundamentação e os princípios gerais dessa proposta. Nos documentos de Áreas e Temas Transversais, essa questão reaparece na especifidade de cada um deles.
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A eleição de conteúdos, por exemplo, ao incluir questões que possibilitem a compreensão e a crítica da realidade, ao invés de tratá-los como dados abstratos a serem aprendidos apenas para "passar de ano", oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como instrumentos para refletir e mudar sua própria vida. Por outro lado, o modo como se dá o ensino e a aprendizagem, isto é, as opções didáticas, os métodos, a organização e o âmbito das atividades, a organização do tempo e do espaço que conformam a experiência educativa, ensinam valores, atitudes, conceitos e práticas sociais. Por meio deles pode-se favorecer em maior ou menor medida o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperação e da participação social, fundamentais para que os alunos se percebam como cidadãos. Entretanto, é preciso observar que a contradição é intrínseca a qualquer instituição social e que, ainda que se considerem todas essas questões, não se pode pretender eliminar a presença de práticas e valores contraditórios na acuação da escola e dos educadores. Esse não é um processo simples: não existem receitas ou modelos prefixados. Trata-se de um fazer conjunto, um fazer-se na cumplicidade entre aprender e ensinar, orientado por um desejo de superação e transformação. O resultado desse processo não é controlável nem pela escola, nem por nenhuma outra instituição: será forjado no processo histórico-social.
A contribuição da escola, portanto, é a de desenvolver um projeto de educação comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la. Um projeto pedagógico com esse objetivo poderá ser orientado por três grandes diretrizes:
posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa educativa como uma intervenção na realidade no momento presente;
não tratar os valores apenas como conceitos ideais;
incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas de conhecimento escolar.
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OS TEMAS TRANSVERSAIS
A educação para a cidadania requer que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais. Com isso o currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferences realidades locais e regionais e que novos temas sempre podem ser incluídos. O conjunto de temas aqui proposto — Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo — recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e seu tratamento didático.
Esse trabalho requer uma reflexão ética como eixo norteador, por envolver posicionamentos e concepções a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimensão histórica e política.
A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosófico contemporâneo, mas é também um tema que escapa aos debates acadÊmicos, que invade o cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulário conhecido por quase todos.
A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A ética interroga sobre a legitimidade de práticas e valores consagrados pela tradição e pelo costume. Abrange tanto a crítica das relações entre os grupos, dos grupos nas instituições e ante elas, quanto à dimensão das ações pessoais. Trata-se, portanto, de discutir o sentido ético da convivência humana nas suas relações com várias dimensões da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a saúde.
Critérios Adotados para a eleição dos Temas Transversais
Muitas questões sociais poderiam ser eleitas como temas transversais para o trabalho escolar, uma vez que o que os norteia, a construção da cidadania e a democracia, são questões que envolvem múltiplos aspectos e diferentes dimensões da vida social. Foram então estabelecidos os seguintes critérios para defini-los e escolhê-los:

• Urgência social
Esse critério indica a preocupação de eleger como Temas Transversais questões graves, que se apresentam como obstáculos para a concretização da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida.
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• Abrangência nacional
Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas buscou contemplar questões que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o país. Isso não exclui a possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas, acrescentem outros temas relevantes à sua realidade.

• Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental
Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da escolaridade. A experiência pedagógica brasileira, ainda que de modo não uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que se refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orientação Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas.

• Favorecer a compreensão da realidade e a participação social
A finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério: que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questões que interferem na vida coleciva, superar a indiferença e intervir de forma responsável. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participação social dos alunos.

A transversalidade
Por serem questões sociais, os Temas Transversais têm natureza diferente das áreas convencionais. Tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação à intervenção no âmbito social mais amplo quanto à atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões.
Nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto é, todas educam em relação a questões sociais por meio de suas concepções e dos valores que veiculam nos conteúdos, no que elegem como critério de avaliação, na metodologia de trabalho que adotam, nas situações didáticas que propõem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para explicá-los; ao contrário, a problemática dos temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento.
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Por exemplo, ainda que a programação desenvolvida não se refira diretamente à questão ambiental e que a escola não tenha nenhum trabalho nesse sentido, a Literatura, a Geografia, a História e as Ciências Naturais sempre veiculam alguma concepção de ambiente, valorizam ou desvalorizam determinadas idéias e ações, explicitam ou não determinadas questões, tratam de determinados conteúdos; e, nesse sentido, efetivam uma "certa" educação ambiental. A questão ambiental não é compreensível apenas a partir das contribuições da Geografia. Necessita de conhecimentos históricos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da Demografia, da Economia, entre outros.
Considerando esses fatos, experiências pedagógicas brasileiras e internacionais de trabalho com direitos humanos, educação ambiental, orientação sexual e saúde têm apontado a necessidade de que tais questões sejam trabalhadas de forma contínua, sistemática, abrangente e integrada e não como áreas ou disciplinas.
Diante disso optou-se por integrá-las no currículo por meio do que se chama de transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as áreas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as às questões da atualidade e que sejam orientadores também do convívio escolar.
As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversais de forma que seus conteúdos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados. Por exemplo, a área de Ciências Naturais inclui a comparação entre os principais órgãos e funções do aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento às mudanças no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenças individuais. Dessa forma, o estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica, mas coloca esse conhecimento a serviço da compreensão da diferença de gênero (conteúdo de Orientação Sexual) e do respeito à diferença (conteúdo de Ética). Assim, não se trata de que os professores das diferentes áreas devam "parar" sua programação para trabalhar os temas, mas sim de que explicitem as relações entre ambos e as incluam como conteúdos de sua área, articulando a finalidade do estudo escolar com as questões sociais, possibilitando aos alunos o uso dos conhecimentos escolares em sua vida extra-escolar. Não se trata, portanto, de trabalhá-los paralelamente, mas de trazer para os conteúdos e para a metodologia da área a perspectiva dos temas.
É importante salientar que os temas formam um conjunto articulado, o que faz com que haja objetivos e conteúdos coincidentes ou muito próximos entre eles. Por exemplo, a discussão sobre o consumo traz objetivos e conteúdos fundamentais para a questão ambiental, para a saúde, para a ética. Os valores e princípios que os orientam são os mesmos (os da cidadania e da ética democrática) e as atitudes a serem desenvolvidas nos diferentes momentos e espaços escolares, ainda que possam ser concretizadas em atividades diferentes, são também fundamentalmente as mesmas, fazendo com que o trabalho dos diferentes educadores seja complementar.
A integração, a extensão e a profundidade do trabalho podem se dar em diferentes
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níveis, segundo o domínio do tema e/ou a prioridade que se eleja nas diferentes realidades locais. Isso se efetiva através da organização didática eleita pela escola.
É possível e desejável que conhecimentos apreendidos em vários momentos sejam articulados em torno de um tema em questão de modo a explicitá-lo e dar-lhe relevância2.
Para se entender o que é saúde e como preservá-la, é preciso ter alguns conhecimentos sobre o corpo humano, matéria da área de Ciências Naturais. É também preciso ter conhecimentos sobre Meio Ambiente, uma vez que a saúde das pessoas depende da qualidade do meio em que vivem. Conhecimentos de Língua Portuguesa e 
2 Ver texto sobre Projero no final deste documento.
Matemática também comparecem: questões de saúde são temas de debates na imprensa, informações importantes são veiculadas em folhetos; a leitura e a compreensão de tabelas e dados estatísticos são essenciais na percepção da situação da saúde pública. Portanto, o tema Saúde tem como especificidade o fato de, além de conhecimentos inerentes a ele, nele convergirem conhecimentos de áreas distintas.
Caberá aos professores mobilizar tais conteúdos em torno de temáticas escolhidas, de forma que as diversas áreas não representem continentes isolados, mas digam respeito aos diversos aspectos que compõem o exercício da cidadania.
Ao invés de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem, a relação entre os Temas Transversais e as áreas deve se dar de forma que:

as diferentes áreas contemplem   objetivos e os conteúdos (fatos, conceitos e princípios; procedimentos e valores; normas e atitudes) que os temas da convivência social propõem;
haja momentos em que as questões relativas aos temas sejam explicitamente trabalhadas e conteúdos de campos e origens diferentes sejam colocados na perspectiva de respondê-las.

Além disso o trabalho com questões sociais exige que os educadores estejam preparados para lidar com as ocorrências inesperadas do cotidiano. Existem situações escolares não programáveis, emergentes, às quais devem responder, e, para tanto, necessitam ter clareza e articular sua ação pontual ao que é sistematicamente desenvolvido com os alunos de modo coerente.
Indo além do que se refere à organização dos conteúdos, o trabalho com a proposta da transversalidade se define em torno de quatro pontos:
os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamento integrado nas diferentes áreas;
a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na educação de valores e 
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atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico; influencia a definição de objetivos educacionais e orienta eticamente as questões epistemológicas mais gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo, as orientações didáticas;
a perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois rompe o confinamento da atuação dos professores às atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação dos alunos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar;
a inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemático e contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundado das questões eleitas. Por exemplo, se é desejável que os alunos desenvolvem uma postura de respeito às diferenças, é fundandamental que isso seja tratado desde o início da escolariedade e que continue sendo tratado cada vez com maiores possibilidades de reflexão, compreenção  e autonomia. Muitas vezes essas questões são vistas como sendo da “natureza” dos alunos (eles são ou não são respeitosos), ou atribuídas ao fato de terem tido ou não essa educação em casa. Outras vezes são vistas como aprendizados possíveis somente quando jovens (maiores) ou quando adultos. Sabe-se, entretanto, que é um processo de aprendizagem que precisa de atenção durante toda a escolaridade e que a  contribuição da educação ecolar é de natureza complementar à familiar: não se excluem nem se dispensam matuamente.
TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discussões do ponto de vista conceitual, como, por exemplo, a da sua relação com a concepção de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia. Essa discussão é pertinente e cabe analisar como estão sendo consideradas nos Parâmetros Curriculares Nacionais as diferenças entre os dois conceitos, bem como suas implicações mútuas.
Ambas — transversalidade e interdisciplinaridade — se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, 
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sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles — questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender na realidade e da realidade). E a uma forma de sistematizar esse trabalho e incluí-lo explícita e estruturalmente na organização curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade.
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos Temas Transversais expõe as inter-relações entre os objetos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na realidade dos alunos.
Os Temas Transversais, portanto, dão sentido social a procedimentos e conceitos próprios das áreas convencionais, superando assim o aprender apenas pela necessidade escolar de "passar de ano".

Os Temas Transversais no projeto educativo da escola

O convívio escolar
O convívio escolar refere-se a todas as relações e situações vividas na escola, dentro e fora da sala de aula, em que estão envolvidos direta ou indiretamente todos os sujeitos da comunidade escolar.
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A busca de coerência entre o que se pretende ensinar aos alunos e o que se faz na escola (e o que se oferece a eles) é também fundamental. Não se terá sucesso no ensino de autocuidado e higiene numa escola suja e abandonada. Nem se poderá esperar uma mudança de atitudes em relação ao desperdício (importante questão ambiental) se não se realizarem na escola práticas que se pautem por esse valor. Trata-se, portanto, de oferecer aos alunos a perspectiva de que tais atitudes são viáveis, exequíveis, e, ao mesmo tempo, criar possibilidades concretas de experienciá-las.
É certo que muitas medidas estão fora do alcance dos educadores, mas há muitas delas que são possíveis e, quando for o caso, a reivindicação junto aos responsáveis em torno da solução de problemas é um importante ensinamento das atitudes de auto-estima, co-responsabilidade e participação.
O trabalho com os temas sociais se concretizará nas diversas decisões tomadas pela comunidade escolar, o que aponta a necessidade de envolvimento de todos no processo de definição do trabalho e das prioridades a serem eleitas. Assim, a opção por esse trabalho precisa mobilizar toda a comunidade escolar no processo de definição das propostas e das prioridades a serem eleitas para o seu desenvolvimento. O fundamental é que todos possam reflerir sobre os objetivos a serem alcançados, de forma a que se definam princípios comuns em torno do trabalho a ser desenvolvido. Cada um — alunos, professores, funcionários epais — terá sua função nesse trabalho. Para isso, é importante que as instâncias responsáveis pelas escolas criem condições, que a direção da escola facilite o trabalho em equipe dos professores e promova situações favoráveis à comunicação, ao debate e à reflexão entre os membros da comunidade escolar.
Para os professores polivalentes de primeiro e segundo ciclos, essas situações serão especialmente valiosas para que possam definir a forma de trabalhar com os Temas Transversais a partir da realidade de cada um e dentro das possibilidades da escola. Para os professores das diversas áreas, de terceiro e quarto ciclos, essas situações serão fundamentais para que possam coordenar a ação de cada um e de todos em torno do trabalho conjunto com os Temas Transversais.

O educador como cidadão
Propor que a escola trate questões sociais na perspectiva da cidadania coloca imediatamente a questão da formação dos educadores e de sua condição de cidadãos.  Para desenvolver sua prática os professores precisam também desenvolver-se como profissionais e como sujeitos críticos na realidade em que estão, isto é, precisam poder situar-se como educadores e como cidadãos, e, como tais, participantes do processo de construção da cidadania, de reconhecimento de seus direitos e deveres, de valorização profissional.
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Tradicionalmente a formação dos educadores brasileiros não contemplou essa dimensão. As escolas de formação inicial não incluem matérias voltadas para a formação política nem para o tratamento de questões sociais. Ao contrário, de acordo com as tendências predominantes em cada época, essa formação voltou-se para a concepção de neutralidade do conhecimento e do trabalho educativo.
Porém, o desafio aqui proposto é o de não esperar por professores que só depois de "prontos" ou "formados" poderão trabalhar com os alunos. Sem desconhecer a necessidade de investir na formação inicial e de criar programas de formação continuada, é possível afirmar-se que o debate sobre as questões sociais e a eleição conjunta e refletida dos princípios e valores, assim como a formulação e implementação do projeto educativo já iniciam um processo de formação e mudança. A discussão sobre ética necessita ser constantemente contemplada e acompanhar de perto o trabalho que se faz com os alunos, uma vez que se trata de uma proposta nova, como processo sistemático e explícito, necessitando aprofundamento, leituras e discussões, levantando situações a serem experenciadas com os alunos etc.
Para o professor, a escola não é apenas lugar de reprodução de relações de trabalho alienadas e alienantes. É, também, lugar de possibilidade de construção de relações de autonomia, de criação e recriação de seu próprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua relação com a instituição, com o Estado, com os alunos, suas famílias e comunidades.

A interação  entre  escola, comunidade e outras instituições
No que se refere às problemáticas sociais, além do que está continuamente sendo produzido no âmbito da Ciência, existem outros saberes produzidos em diversas instituições sociais.
O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as instituições e organizações compromissadas com as questões apresentadas pelos Temas Transversais e que desenvolvem atividades de interesse para o trabalho educativo (tais como postos de saúde, bibliotecas, organizações não-governamentais, grupos culturais etc.), é uma rica contribuição, principalmente pelo vínculo que estabelece com a realidade da qual se está tratando. Por outro lado, representa uma forma de interação com o repertório sociocultural, permitindo o resgate, no interior do trabalho escolar, da dimensão de produção coletiva do conhecimento e da realidade. Para isso é preciso buscar formas de a escola estar mais presente no dia-a-dia da comunidade e também o inverso, isto é, a presença da comunidade no cocidiano da
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escola (pais, pessoas ligadas a associações e instituições, profissionais que possam demonstrar o trabalho que realizam etc), de modo que a escola, os estudantes e os professores possam se envolver em atividades voltadas para o bem-estar da sua comunidade, desenvolvendo projetos que repercutam dentro e fora da escola.
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A INSERÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Os objetivos dos Temas Transversais
Ao lado do conhecimento de fatos e situações marcantes da realidade brasileira, de informações e práticas que lhe possibilitem participar ativa e construtivamente dessa sociedade, os objetivos do ensino fundamental apontam a necessidade de que os alunos se tornem capazes de eleger critérios de ação pautados na justiça, detectando e rejeitando a injustiça quando ela se fizer presente, assim como criar formas não violentas de atuação nas diferentes situações da vida. Tomando essa idéia central como meta, cada um dos temas traz objetivos específicos que os norteiam.

O tratamento dos conteúdos dos Temas Transversais
A inclusão dos Temas Transversais exige, portanto, uma tomada de posição diante de problemas fundamentais e urgentes da vida social, o que requer uma reflexão sobre o ensino e a aprendizagem de seus conteúdos: valores, procedimentos e concepções a eles relacionados.

A PERSPECTIVA DA AUTONOMIA NO ENSINO DE VALORES
A autonomia refere-se, por um lado, a um nível de desenvolvimento psicológico (conforme explicitado no documento de Ética), e, por outro lado, à uma dimensão social. A autonomia pressupõe uma relação na qual os outros se fazem necessariamente presentes como alteridade. Nesse sentido, trata-se da perspectiva da construção de relações de autonomia. Não existe a autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de um sujeito isolado. Por isso, só é possível realizá-la como processo coletivo e que implica relações de poder não autoritárias.
Lembrando que a dimensão ética da democracia consiste na afirmação daqueles valores que garantem a todos o direito a ter direitos, é preciso fazer uma distinção entre afirmação e imposição de valores.
A imposição, por si própria, contraria o princípio democrático da liberdade e, com isso, o máximo que se consegue é que as pessoas tenham "comportamentos adequados" quando sob controle externo, o que é essencialmente diferente da perspectiva da autonomia na construção de valores e atitudes.
O comportamento pessoal se articula com inúmeros outros fatores sociais seja na
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manutenção, seja na transformação desses valores e das relações que os sustentam. Portanto, o desenvolvimento de atitudes pressupõe conhecer diferentes valores, poder apreciá-los, experimentá-los, analisá-los criticamente e eleger livremente um sistema de valores para si.
Concretizar essa, intenção exigirá que os valores eleitos e a intenção de ensiná-los sejam explicitados para todos, principalmente para os alunos, e que o trabalho pedagógico inclua a possibilidade de discussão e questionamento e a não ocultação de contradições, conflitos e confrontos. Pressupõe compreender que conflitos são inerentes aos processos democráticos, são o que os fazem avançar e, portanto, não são algo negativo a ser evitado. O fato de os alunos serem crianças e adolescentes não significa que sejam passivos e recebam sem resistência ou contestação tudo o que implícita ou explicitamente se lhes quer transmitir.
Isso significa valorizar positivamente a capacidade de questionar e propor mudanças, buscando construir situações didáticas que potencializem tal capacidade e possibilitem o aprendizado de modo a utilizá-lo de forma consequente, responsável e eficaz. Como exemplos têm-se experiências educativas de construção coletiva de regras de convívio escolar, de discussão coletiva de situações-problema na classe e na escola, de projetos de intervenção no espaço escolar e extra-escolar que podem ser adaptadas aos níveis de escolaridade de acordo com a possibilidade dos alunos. Mesmo nas séries iniciais é possível oferecer informações, vivências e reflexão sobre as causas e as nuanças dos valores que orientam os comportamentos e tratá-los como produtos de relações sociais, que podem ser transformados.
Outra questão fundamental para o contexto escolar é a da relação entre autonomia e autoridade: permitir que valores e normas sejam discutidos, avaliados e reformulados não significa abolir, negar ou qualificar negativamente a autoridade dos educadores. Pelo contrário, reconhecê-la é fundamental uma vez que é nela que se apoia a garantia de direitos e deveres no contexto escolar. Estabelecer relações de autonomia, necessárias à postura crítica, participativa e livre pressupõe um longo processo de aprendizagem até que os alunos sejam capazes de atuar segundo seus próprios juízos. Esse processo não dispensa a participação da autoridade dos adultos na sua orientação. O que se coloca é a necessidade dessa autoridade ser construída por meio da assunção plena da responsabilidade de educar, de intervir com discernimento e justiça nas situações de conflito, de se pautar, coerentemente, pelos mesmos valores colocados como objetivo da educação dos alunos e de reconhecer que a autoridade dos educadores na escola se referenda numa sociedade que se quer democrática.

Os materiais usados nas situações didáticas
Os materiais que se usa como recurso didático expressam valores e concepções a
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respeito de seu objeto. A análise crítica desse material pode representar uma oportunidade para se desenvolver os valores e as atitudes com os quais se pretende trabalhar.
Discutir sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propagandas ou programas de TV trará à tona suas mensagens — implícitas ou explícitas — sobre valores e papéis sociais.
Várias análises já mostraram, por exemplo, que na maioria dos livros didáticos, a mulher é representada apenas como dona de casa e mãe, enquanto o homem participa do mundo do trabalho extradoméstico e nunca aparece em situações de relação afetiva com os filhos ou ocupado nos cuidados da casa. Nesse exemplo, fica subentendida a concepção a respeito do papel que é e deve ser desempenhado pelos diferentes sexos. É interessante contrapô-la com essa e outras concepções presentes em outros materiais produzidos pela imprensa, por organizações não-governarnentais, na literatura etc., de modo a não se ficar restrito apenas ao livro didático. A discussão dessa concepção esclarecerá sobre mensagens contraditórias com os valores e as atitudes que se escolheu trabalhar.
Portanto, a análise crítica dos diferentes materiais usados em situações didáticas, discutindo-os em classe, contrapondo-os a outras possibilidades e contextualizando-os histórica, cultural e socialmente, favorecerá evidenciar os valores que expressam, mostrando as formas como o fazem.
Isso é mais interessante do que simplesmente rejeitá-los quando negativos, porque favorece o desenvolvimento da capacidade de analisá-los criticamente de tal forma que os alunos, na medida de suas possibilidades e cada vez mais, os compreendam, percebam sua presença na sociedade e façam escolhas pessoais e conscientes a respeito dos valores que elegem para si.

OS PROCEDIMENTOS E A PERSPECTIVA DA PARTICIPAÇÃO SOCIAL
Embora menos complexo que o trabalho com valores e atitudes, o ensino e a aprendizagem de procedimentos referentes ao trabalho com questões sociais merece atenção e definição de diretrizes por parte dos educadores.
No caso das temáticas sociais trata-se de contemplar aprendizagens que permitam efetivar o princípio de participação e o exercício das atitudes e dos conhecimentos adquiridos. Nas temáticas relativas à Pluralidade Cultural; por exemplo, a consulta a documentos jurídicos é necessária ao aprendizado das formas de atuação contra discriminações.
A formação da cidadania se faz, antes de mais nada, pelo seu exercício: aprende-se a participar, participando. E a escola será um lugar possível para essa aprendizagem se promover a convivência democrática no seu cotidiano. No entanto, se a escola negar aos alunos a possibilidade de exercerem essa capacidade, estará, ao contrário, ensinando a
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passividade, a indiferença e a obediência cega. É aqui que a importância do convívio escolar ganha amplitude, a fim de tomar a escola como espaço de atuação publica dos alunos.
O ensino e a aprendizagem da participação têm como suporte básico a realidade escolar. Assim, devem ser eleitos métodos e atividades nos quais os alunos possam opinar, assumir responsabilidades, colocar-se, resolver problemas e conflitos e refletir sobre as consequências de seus atos. Situações que envolvam atividades como seminários, exposição de trabalhos, organização de campanhas, monitoria de grupos de estudos, eleição e desenvolvimento de projetos etc., favorecem essa aprendizagem. No mesmo sentido se apresenta a possibilidade de conhecer instituições públicas e privadas existentes na comunidade para pedir e oferecer apoio ao desenvolvimento de projetos conjuntos em Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Ética e Trabalho e Consumo.
É importante levar em consideração que a participação deve ser dimensionada a partir dos limites de possibilidade dos alunos e da complexidade das situações. Crianças pequenas têm, em geral, maiores possibilidades de participar produtivamente em situações simples nas quais possam perceber com clareza as consequências de sua intervenção. À medida que sua autonomia e sua capacidade de abstração e reflexão aumentam e que seu pensamento, capacidade de ação e sociabilidade se ampliam, podem tomar como desafio situações mais complexas e de maior abrangência. A existência de grêmio estudantil ou de grupos de atividade extraclasse (como os de teatro, por exemplo) incentiva e fortalece a participação dos alunos e amplia os limites da vida escolar.
Para garantir que as possibilidades de participação se desenvolvam, é necessária uma intervenção sistemática dos professores, de forma planejada e que vá se transformando de acordo com o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS, COMO INSTRUMENTO DE COMPREENSÃO E PROBLEMATIZAÇÃO DA REALIDADE
No tratamento de questões sociais, da perspectiva aqui adotada, aprender a formular questões a respeito da realidade e das relações que a compõem apresenta-se como fundamental. Essa é também uma meta de longo prazo, e seu ensino demanda um trabalho sobre conceitos, ainda que essa abordagem não seja académica. A compreensão das questões sociais, o pensar sobre elas, analisá-las, fazer proposições e avaliar alternativas exigem a capacidade de aprender informações e relacioná-las. Assim as temáticas sociais, além de atitudes e procedimentos, propõem também conteúdos de natureza conceitual.

A AVALIAÇÃO DO ENSINO DE VALORES
Todos os Temas Transversais trazem conteúdos que, de acordo com a proposta de
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transversalidade, fazem parte do ensino das áreas. Portanto, sua avaliação não é outra além da que é feita nos seus contextos.
Entretanto, é preciso atentar para o fato de que a avaliação de valores, atitudes e procedimentos, que têm presença marcante entre os conteúdos dos Temas Transversais, é bastante difícil.
Ao colocar a possibilidade da avaliação de atitudes não se pode deixar de salientar os limites da atuação da escola nessa formação. Vale lembrar que a educação não pode controlar todos os fatores que interagem na formação do aluno e que não se trata de impor determinados valores, mas de ser coerente com os valores assumidos, de possibilitar aos alunos uma discussão sobre eles e a construção de critérios para a escolha pessoal.
Embora se possa saber como, quando e onde intervir e que essa intervenção produz mudanças, sabe-se também que tais mudanças não dependem apenas das ações pedagógicas. As atitudes das crianças não dependem unicamente da ação da escola, mas têm intrincadas implicações de natureza tanto psicológica quanto social, nas relações de vida familiar e comunitária. Pode-se, entretanto, intencionalmente direcionar e redirecionar a ação pedagógica em função dos objetivos e concepções definidas. Um papel essencial da avaliação será responder: “O que está sendo produzido com essa intervenção? Em que medida as situações de ensino construídas favoreceram a aprendizagem das atitudes desejadas?".
Deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliações é ajudar os educadores a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustando-o ao processo de seus alunos, buscando oferecer-lhes condições de superar obstáculos e desenvolver o autoconhecimento e a autonomia — e nunca de qualificar os alunos.
Capacidades como dialogar, participar e cooperar são conquistas feitas paulatinamente em processos nem sempre lineares e que necessitam ser reafirmados e retomados constantemente. A qualificação, ou rotulação dos alunos, seja negativa ou positiva, tende a estigmatizá-los, a gerar comportamentos estereotipados e obstaculizar o desenvolvimento, além de ser uma atitude autoritária e desrespeitosa.
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PROJETOS
Os projetos são uma das formas de organizar o trabalho didático, que pôde integrar diferentes modos de organização curricular. Pode ser utilizado, por exemplo, em momentos específicos do desenvolvimento curricular de modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalho de várias áreas, ou realizar-se no interior de uma única área.
A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, uma vez que permite a articulação de contribuições de diversos campos de conhecimento. Esse tipo de organização permite que se dê relevância às questões dos Temas Transversais, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e serem direcionados para metas objetivas, com a produção de algo que sirva como instrumento de intervenção nas situações reais (como um jornal, por exemplo). Professores e alunos compartilham os objetivos do trabalho e os conteúdos são organizados em torno de uma ou mais questões. Uma vez definido o aspecto específico de um tema, os alunos têm a possibilidade de usar o que já sabem sobre o assunto; buscar novas informações e utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos pelas diversas áreas para dar um sentido amplo à questão.
Para isso é importante que os professores planejem uma série de atividades organizadas e direcionadas para a meta preestabelecida, de forma que, ao realizá-las, os alunos tomem, coletivamente, decisões sobre o desenvolvimento do trabalho (no caso de um jornal, por exemplo, os assuntos que deverá conter, como se organizarão para produzir as matérias, o que cada matéria deverá abordar etc.), assim como conheçam e discutam a produção uns dos outros.
Ao final do projeto, é interessante que seu resultado seja exposto publicamente, na forma de alguma atividade de atuação no meio, isto é, de uso no âmbito coletivo (seja no interior da classe, no âmbito da escola ou da comunidade) daquilo que foi produzido. Existem múltiplas possibilidades de projetos que visem resultados voltados para a vida comunitária, tais como os que envolvem a questão do lixo, o desperdício, a necessidade de reciclagem e reaproveitamento de materiais, a qualidade ambiental da comunidade, o que fazer em casa, na escola, no bairro, e que podem ter resultados significativos na mudança de atitudes e práticas de todos os envolvidos, sendo o principal deles o fato de que os alunos se vejam como verdadeiros cidadãos.
Assim os alunos sabem claramente o que, por que e para que estão fazendo, aprendem também a formular questões e a transformar os conhecimentos em instrumento de ação. Para conduzir esse processo é necessário que os professores tenham clareza dos objetivos que querem alcançar e formulem também claramente as etapas do trabalho.
A organização das etapas do projeto deverá ser previamente planejada de forma a comportar as atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espaço que se dispõe. Além disso, devem ser incluídas no planejamento, saídas da escola para trabalho prático, para contato com instituições e organizações. Deve-se ter em conta que essa forma de organização dos conteúdos não representa um aumento de carga horária ou uma atividade extra.
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
ÉTICA
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APRESENTAÇÃO
É ou não correTo roubar um remédio, cujo preço o torna inacessível, para salvar alguém que, sem ele, morreria? Colocado de outra forma: deve-se privilegiar o valor "vida" ou o valor "propriedade privada"? Seria um erro pensar que, desde sempre, os homens têm as mesmas respostas para questões desse tipo. Os valores são criados pelos seres humanos e têm um caráter histórico — modificam-se, como se modificam as sociedades e os homens e as mulheres que as compõem. Na Grécia antiga, por exemplo, a existência de escravos era tida como perfeitamente legítima: as pessoas não eram consideradas iguais entre si, e o fato de umas não terem liberdade era considerado normal. Hoje em dia, ainda que nem sempre respeitados, os Direitos Humanos impedem que alguém ouse defender, explicitamente, a escravidão como algo legítimo.
O tema do documento de Ética; portanto, não é novo, mas é novo ter um documento que possibilite abrir discussões sobre este assunto no contexto escolar, considerado como um espaço privilegiado para uma educação em valores.
Na primeira parte, define-se o tema, descrevendo-o historicamente e referenciando-o aos valores que orientam o exercício da cidadania numa sociedade democrática. Aponta-se a importância da formação ética das novas gerações, indicando-se possibilidades e limites da escola para realizar esse trabalho, no contexto das diversas influências que a sociedade exerce sobre o desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens. Após essas reflexões de cunho geral, são feitas considerações sobre o desenvolvimento da moralidade nas pessoas, assinalando o papel da afetividade e da racionalidade nas diversas fases desse desenvolvimento, que se dá sempre no interior do processo de socialização. Defende-se uma vivência da Ética no processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da transversalidade, apresentando-se, no final da primeira parte, os objetivos gerais da proposta de formação ética dos alunos.
A segunda parte do documento, voltada para os ciclos finais do ensino fundamental, trata dos conteúdos relacionados a respeito mútuo, justiça, solidariedade e diálogo.
Secretaria de Educação Fundamental
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ÉTICA
1ª PARTE

ÉTICA E SOCIEDADE

ÉTICA e moral: o significado dos conceitos 
Os seres humanos convivem em sociedade e a aventura da convivência desafía-os a enfrentar e procurar responder a todo momento a pergunta: "Como agir na relação com os outros?". Trata-se de uma pergunta fácil de ser formulada, mas difícil de ser respondida.Ora, esta é a questão central da Moral e da Ética.
Moral e ética são palavras frequentemente empregadas como sinónimos: conjunto de princípios ou padrões de conduta. A etimologia dos termos {mores, no latim, e ethos, no grego) é mesmo indicativa de um significado comum: ambos remetem à idéia de costume.
Os costumes são o primeiro conteúdo da cultura, são maneiras de viver "inventadas" pelos seres humanos. O comportamento dos outros animais é determinado pela natureza — em qualquer tempo ou lugar, uma formiga, um castor, uma andorinha repetem os atos de formigas, castores e andorinhas que os precederam, atendendo às necessidades que a natureza lhes impõe, de forma automática, naturalmente condicionada. Com os seres humanos, é diferente, pois, para atender suas necessidades, criam formas de viver que se diferenciam em tempos e lugares diversos, constroem respostas diversificadas às necessidades inscritas na natureza, reformulando constantemente as respostas, inventando novas necessidades. Suas ações são mediadas tanto pela percepção do real como pela capacidade de formular diferentes respostas a um estimulo, uma necessidade.
Nos costumes, manifesta-se um aspecto fundamental da existência humana: a criação de valores. Os diversos grupos e sociedades criam formas peculiares de viver e elaboram princípios e regras que regulam seu comportamento. Esses princípios e regras específicos, em seu conjunto, indicam direitos, obrigações e deveres. Não há valores em si, mas sim propriedades atribuídas à realidade pelos seres humanos, a partir das relações que estabelecem entre si e com a realidade, transformando-a e se transformando continuamente.
Valorizar significa relacionar-se com a natureza, atribuindo-lhe significados que variam de acordo com necessidades, desejos, condições e circunstâncias em que se vive. Pela criação cultural, instala-se a referência não apenas ao que é, mas ao que deve ser. O que se deve fazer se traduz numa série de prescrições que as sociedades criam para orientar a conduta dos indivíduos. Este é o campo da moral e da ética.
Embora as palavras que os designam tenham a mesma origem etimológica, os conceitos de ética e moral incorporaram, em seu percurso histórico, significações diferenciadas. No âmbito da filosofia, hoje, faz-se uma distinção entre eles, definindo a moral como o conjunto de princípios, crenças, regras que orientam o comportamento dos indivíduos nas diversas sociedades, e a ética como a reflexão crítica sobre a moral. É importante ressaltar que, ao se estabelecer a distinção, procura-se apontar de modo preciso 
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a estreita articulação que mantêm e que diz respeito exatamente ao terreno dos valores, presentes na prática e na reflexão teórica de homens e mulheres nas sociedades.
 
A PRESENÇA DA MORALIDADE NA CULTURA
Definindo-se como o conjunto de crenças, princípios, regras que norteiam o comportamento humano, a moral é o campo em que dominam os valores relacionados ao bem e ao mal, como aquilo que deve ser buscado ou de que se deve afastar. O conteúdo dessas noções ganha concretude no interior de cada contexto social específico e varia enormemente de sociedade para sociedade, de cultura para cultura, em cada situação concreta, intervêm interesses, estabelecem-se poderes, emergem conflitos. O que é importante assinalar é que a moralidade é componente de todas as culturas e a dimensão moral está presente no comportamento de cada pessoa em relação com as outras, das culturas e dos povos entre si.
É na polis — espaço organizado de vida e relação entre os indivíduos, tomando-se como base o trabalho, a produção de bens e conhecimentos — que se configuram valores, se estabelecem direitos, se prescrevem normas, regras, leis. E também se contestam essas normas, regras, leis, discutem-se aqueles direitos, criam-se novos valores. Dessa maneira, se aponta a estreita relação que guarda a moral com a política, entendida como instância de relações de poder e definição de compromissos.
É importante salientar, também, o caráter histórico da moral. No decorrer do tempo, as sociedades mudam e também mudam os homens e as mulheres que as compõem. Ao longo da história, as sociedades construíram e modificaram seus sistemas morais, focalizando a cada momento diferentes questões e interpretando os princípios de forma às vezes surpreendente para o que se coloca hoje, e frequente mente paradoxal, como se pode verificar ainda nos sistemas contemporâneos. 
Na Grécia antiga, por exemplo, os valores morais e políticos eram idênticos. As pessoas deveriam viver em conformidade com a natureza: cósmica e com a ordem social, política e familiar, o que se conseguia comandando as paixões por meio da razão, que dá normas e regras à vontade. Seguir os preceitos da moral significava ter sempre comportamentos virtuosos e o objetivo a se alcançar, vivendo moralmente, era a felicidade, naquele momento entendida como felicidade "pública", isto é, que se realizava no convívio dos cidadãos.
Embora considerada com um caráter público, a felicidade ficava fora do alcance de boa parte da população, como, por exemplo, dos escravos. A existência de escravos era tida como perfeitamente legítima: as pessoas não eram consideradas iguais entre si e o fato de algumas não terem liberdade, e, portanto, direito à felicidade, era considerado normal.
A cultura judaico-cristã trouxe a crença de que ser bom e alcançar a felicidade dependia da obediência aos decretos e mandamentos divinos, superiores aos humanos. As virtudes passaram a ser a 
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virtudes passaram a ser a obediência e o amor ao próximo. Até a Idade Média, entretanto, a tortura era considerada prática legítima, seja para a extorsão de confissões, seja como castigo e expiação.
Com o advento da modernidade, a idéia de um mundo regido por forças espirituais vai sendo abalada, questionada pela concepção de que o mundo é regido por leis naturais, racionais e impessoais. A racionalidade não parecia impedir, entretanto, que se mantivessem, no campo da moralidade, idéias discutíveis. Por exemplo, as mulheres ainda eram consideradas como seres inferiores aos homens e, portanto, não merecedoras de direitos iguais, devendo obedecer a seus maridos.
Na atualidade, discutem-se questões como a atenção à igualdade e a diferença entre os seres humanos, grupos culturais e classes sociais. Mas também encontra-se o paradoxo acima enunciado: enfrentam-se situações em que se negam e desrespeitam os direitos dos seres humanos, em que dominam os preconceitos e a violência, mas, nesse mesmo contexto, as diferenças aparecem como forças libertadoras da cultura e busca-se uma reflexão que permita a ampliação de um espaço público de diálogo e de ação coletiva. 

A DIMENSÃO PESSOAL DA MORALIDADE
A dimensão moral das ações implica em um posicionamento em relação aos valores, aos deveres. Por se caracterizarem como seres livres, com capacidade de superar, de alguma maneira, o determinismo da natureza, os seres humanos têm possibilidade de escolha.
Escolher implica comparar e valorar. Assim, torna-se necessária a elaboração de critérios que classifiquem as ações como boas ou más, correias ou inadequadas, e que orientem e justifiquem a escolha, que se configura como uma resposta diante das prescrições da sociedade. A responsabilidade é, portanto, o núcleo da ação moral, constituído por vários elementos que nele se cruzam. O primeiro deles é a liberdade, traduzida na possibilidade de fazer escolhas, de tomar partido. Se o indivíduo não pode fazer sua escolha entre a obediência e transgressão, não pode ser responsabilizado por sua ação. A liberdade associamse a consciência e a vontade.
Cada um dos componentes da ação moral ganha sentido na articulação com os demais (não adianta querer realizar um gesto bom, se não se pode realizá-lo; não adianta poder, se não se tem consciência do que é bom; não adianta ter consciência e não empenhar a vontade etc.), e na afirmação de seu caráter relacional. Em todas as sociedades humanas há razões para a obediência e razões para a rebeldia. A responsabilidade implica o conhecimento dessas razões e a consideração daqueles a quem se dirige ou com quem se partilha a resposta.
Dizer que o indivíduo faz escolhas morais não é, entretanto, afirmar que existem morais individuais. Cada ser humano posiciona-se diante de um conjunto de valores que não foram criados por ele isoladamente, mas no contexto das relações com outros seres humanos. É dentro do contexto social, dos grupos de que faz parte, que o indivíduo
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desenvolve suas potencialidades, inclusive sua moralidade. A relação de responsabilidade envolve poder e interdependência. Ela remete, assim, de certo modo, à noção de cuidado.Ser responsável é ter cuidado com o poder que se exerce, ao realizar escolhas e definir caminhos para a ação. E preciso ter claro, portanto, que o que se verifica é um posicionamento de cada pessoa frente aos valores e princípios que são criados e que têm significação no âmbito mais amplo de uma comunidade humana.

A ÉTICA: REFLEXÃO CRÍTICA 
Todas as instâncias da vida social têm uma dimensão moral. É preciso possuir critérios, valores e, mais ainda, estabelecer relações e hierarquias entre esses valores para viver em sociedade. O cotidiano coloca clara e constantemente essa necessidade. Por exemplo, é ou não correto roubar um remédio, cujo preço é inacessível, para salvar alguém que, sem ele, morreria? Colocado de outra forma: deve-se privilegiar o valor "vida" (salvar alguém da morte) ou o valor "propriedade privada" (no sentido de não roubar)? Obviamente este exemplo apela para extremos, não tão frequentes no dia-a-dia das pessoas. Porém, conflitos menos extremados são comuns e, em última instância, as respostas a eles passam pela decisão pessoal, influenciada pelas representações sociais e pela inserção cultural e política do indivíduo.
Diante dos conflitos, das questões complexas, percebem-se os limites das respostas oferecidas pela moral e a necessidade de problematizar essas respostas, verificar a consistência de seus fundamentos. É aí que entra a ética.
A ética é a reflexão crítica sobre a moralidade. Ela não tem um caráter normativo, pois, ao fazer uma uma reflexão ética, pergunta-se sobre a consistência e a coerência dos valores que norteiam as ações, busca-se esclarecer e questionar os princípios que orientam essas ações, para que elas tenham significado autêntico nas relações. Há uma multiplicidade de doutrinas morais que, pelo fato de serem históricas, refletem as circunstâncias em que são criadas ou em que ganham prestígio. Assim, são encontradas doutrinas morais cujos princípios procuram fundamentar-se na natureza, na religião, na ciência, na utilidade prática.
As questões que se colocam a respeito das ações encontram resposta, de imediato, nas diversas doutrinas. Para a pergunta "por que devemos agir de determinada maneira?", encontram-se respostas diversas, como: "porque está escrito nos Mandamentos", "porque está demonstrado pela teoria x", "porque traz vantagens" etc. A pergunta crítica colocada pela ética é de natureza diferente, pois sua intenção é problematizar exatamente os fundamentos. Ela indagará: "que valores sustentam os Mandamentos?", "qual o suporte da teoria x?", "para quem tal ação traz vantagens?". A ética serve, portanto, para verificar a coerência entre práticas e princípios, e questionar, reformular ou fundamentar os valores e as normas componentes de uma moral, sem ser em si mesma normativa. Entre a moral e a
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ética há um constante movimento, que vai da ação para a reflexão sobre seu sentido e seus fundamentos, e da reflexão retorna à ação, revigorada e transformada.
A ética trata de princípios e não de mandamentos. Supõe que os seres humanos devam ser justos. Porém, como ser justo? Ou como agir de forma a garantir o bem de todos? Não há resposta predefïnida. É preciso entender as concepções relacionadas aos princípios que contribuem para a construção da moralidade do cidadão, levando em consideração conhecimentos históricos e sociais que resgatem a génese desses princípios na prática social.
Os valores diferem de sociedade para sociedade. Numa mesma sociedade, valores diferentes fundamentam interesses diversos. No cotidiano estão sempre presentes valores diferenciados, e a diversidade pode levar, sem dúvida, a situações de conflito. Longe de querer dissolver esses conflitos, impondo uma harmonia postiça, é importante que se instale a atitude problematizadora. O que é preciso considerar, sempre, é que não existem normas acabadas, regras definitivamente consagradas. A moral sofre transformações, principalmente quando submetida à reflexão realizada pela ética.
A distinção que se faz contemporaneamente entre ética e moral tem a intenção de salientar o caráter crítico da reflexão, que permite um distanciamento da ação, para analisá-la constantemente e reformulá-la, sempre que necessário. Por ser reflexiva, a ética tem, sem dúvida, um caráter teórico. Isso não significa, entretanto, que seja abstraia, ou metafísica, descolada das ações concretas. Não se realiza o gesto da reflexão por mera vontade de fazer um "exercício de crítica". A crítica é provocada, estimulada, por problemas, questões-limites que se enfrentam no cotidiano das práticas. A reflexão ética só tem possibilidade de se realizar exatamente porque se encontra estreitamente articulada a essas ações, nos diversos contextos sociais. E nessa medida que se pode afirmar que a prática cotidiana transita continuamente no terreno da moral, tendo seu caminho iluminado pelo recurso à ética.
Nas sociedades de todos os tempos, a educação, mesmo com um caráter informal, tem tido o papel de socialização - conservação e transformação — da cultura, do conhecimento e dos valores. Tem, portanto, como todas as instâncias da vida social, uma dimensão moral.
Ao se apresentar a ética na escola como um componente curricular transversal, há, sem dúvida, uma intenção de se realizar uma educação moral, na perspectiva do desenvolvimento da capacidade de autonomia das crianças e jovens com quem se trabalha.
A moral já se encontra instalada na prática educativa que se desenvolve nas escolas: o cotidiano escolar está encharcado de valores que se traduzem em princípios, regras, ordens, proibições. O que se quer é que a ética aí encontre espaço, a fim de que se reflita sobre esses princípios (em que se fundamentam?), essas regras (qual a sua finalidade?), essas ordens (a que interesses atendem?), essas proibições (que resultado pretendem?), para que se instalem ações/relações eferivamente democráticas. A ética é um eterno pensar, refletir, construir. E, na escola, sua presença deve contribuir para que os alunos possam
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tomar parte nessa construção, serem livres e autônomos para pensar e julgar, para problematizar constantemente o viver pessoal e coletivo, fazendo o exercício da cidadania. 
                                                     Ética e cidadania:
os princípios fundamentais da vida democrática
O CARÁTER POLÍTICO DA PARTICIPAÇÃO DOS INDIVÍDUOS NA SOCIEDADE
O caráter social da vida dos seres humanos é um processo, uma construção, da qual participa cada indivíduo na relação com os outros. As relações entre as pessoas são mediadas pelas instituições em que elas convivem, pelas classes e categorias a que pertencem e pelos interesses e poderes que nelas circulam. É por essa razão que, mais do que se falar numa natureza humana, como um universal abstrato, vale referir-se à condição humana, forma concreta de existência dos seres humanos na cultura e na história. As vivências particulares cruzam-se na construção coletiva das sociedades e culturas, e umas e outras ganham sua configuração específica em função das condições particulares dos seres humanos e dos ambientes — físico-biológicos e histórico-econômico-políticos — nos quais esses vivem.
A cidadania é também uma condição construída historicamente. Compreensões  diversas do conceito de cidadania são encontradas em contextos e situações diferentes.
Seu sentido mais pleno aponta para a possibilidade de participação efetiva na produção e usufruto de valores e bens de um determinado contexto, na configuração que se dá a esse contexto, e para o reconhecimento do direito de falar e ser ouvido pelos outros.
A vida política é forma da existência humana em comum e diz respeito tanto às vivências de caráter privado, na instância da intimidade dos indivíduos ou dos grupos, quanto ao poder de participação na esfera pública. Ser cidadão é participar de uma sociedade, tendo direito a ter direitos, bem como construir novos direitos e rever os já existentes.
Participar é ser parte e fazer parte — com seu fazer, sua interferência criativa na construção da sociedade, os indivíduos configuram seu ser, sua especificidade, sua marca humana.
Admitir e defender direitos humanos significa reconhecer não apenas esta ou aquela propriedade de alguns sujeitos, mas que o direito de ser humano é um estatuto que todas as pessoas têm o dever moral de, consciente e voluntariamente, conceder-se
umas às outras.
A dimensão moral das ações humanas guarda uma perspectiva de intencionalidade.
Ao agir no mundo, construindo sua vida, na relação com os outros, o ser humano o faz com vistas à sua realização. Essa realização não tem o significado de cumprimento de algo já
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estabelecido de antemão, de uma natureza previamente dada, ou de um destino. Apresenta- se, sim, como a perspectiva de concretizar algo definido como bem, que vai ao encontro de necessidades e desejos das pessoas de uma determinada cultura, e tem, sempre, um caráter histórico.
Um dos nomes do bem, como finalidade da vida humana, é felicidade, aqui entendida como concretização de vida humana, que tem sempre um caráter coletivo. Isso não quer dizer que não possa ou não deva haver a experiência particular de felicidade. Entretanto, o que se demanda numa sociedade, na perspectiva de sua dimensão política, é que se compartilhem as condições de felicidade.
O bem comum é bem coletivo, bem público. O público é "o pertencente ou destinado à coletividade, o que é de uso de todos, aberto a quaisquer pessoas"1. É, então, "o campo da democracia", como espaço de realização de direitos civis — liberdade de ir e vir, de pensamento e fé, de propriedade; direitos sociais —, de bem-estar econômico, de segurança; e de direitos políticos — de participação no exercício do poder — de todos os homens e mulheres. Ao entender o poder como possibilidade de atuação, de interferência e determinação de rumos na sociedade, verifica-se que, para haver uma sociedade realmente democrática, o exercício do poder deve se dar numa perspectiva de

1FERREIRA, A. B. H., 1986.
pluralidade.
Essa perspectiva de pluralidade está intimamente articulada à de alteridade, de consideração e valorização da presença do outro como constituinte da identidade de cada indivíduo. Cada pessoa é, sem dúvida, singular, distinta de todas as outras. Tal singularidade, entretanto, se constitui na relação, no contexto material e simbólico da vida coletiva. Quando se ignora o outro, quando se age como se ele não existisse, deturpa-se esse sentido de singularidade, fazendo com que se instale o individualismo.
Cidadania é liberdade em companhia. A liberdade que se experimenta socialmente não significa apenas ausência de constrangimentos, mas principalmente possibilidade de empreender uma ação, um gesto que tem, na relação com os outros em sociedade, um caráter político. A experiência da liberdade se dá num contexto social, coletivo e, portanto, ninguém é livre sozinho. Isso significa que, para garantir a existência da liberdade, os indivíduos devem ser capazes de formular opções que levem em consideração sua satisfação, tendo consciência da importância de contemplar simultaneamente necessidades e desejos dos que estão à sua volta — este é um diferencial na noção de liberdade. A liberdade é compartilhada e, portanto, o é também a responsabilidade: co-responsabilidade, partilha de deveres e poderes, que pressupõe a criação de um espaço de superação do individualismo e de possibilidade de definição de regras e normas de comportamento com a participação de todos e levando-se em conta a felicidade de todos2.
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Pode-se compreender, assim, a estreita relação entre ética e política. É como cidadãos que as pessoas fazem suas escolhas, tomam partido diante das opções apresentadas socialmente. A reflexão crítica sobre os fundamentos e princípios democráticos de exercício do poder favorece a ampliação da participação política e a afirmação da dignidade humana.

DIGNIDADE DA VIDA HUMANA
A vida humana ganha sua riqueza se é construída e experimentada tomando como referência o princípio da dignidade. Segundo esse princípio, toda e qualquer pessoa é digna e merecedora do respeito de seus semelhantes, e tem direito a boas condições de vida e a oportunidades de realizar seus projetos. Características particulares — sexo, idade, etnia, religião, classe social, grau de instrução, necessidades ou talentos especiais, opção política e ideológica etc. — não aumentam nem diminuem a dignidade de uma pessoa.
A sociedade é composta de pessoas diferentes entre si, não somente em função de suas personalidades singulares, como também relativamente a categorias ou grupos. A diversidade tem como implicação uma multiplicidade de comportamentos e relações, o que guarda a possibilidade de enriquecimento das pessoas envolvidas.
Entretanto, a par da riqueza decorrente da diversidade existem preconceitos e discriminações, o que resulta frequentemente em conflitos e violência. Assumindo a atitude preconceituosa, alguns acham que determinadas pessoas não merecem consideração, seja porque são mulheres, porque são negras, porque são pobres, doentes, portadores de necessidades especiais etc.
Do ponto de vista da ética, o preconceito pode traduzir-se de várias formas. A mais freqüente é o não reconhecimento da universalidade de alguns princípios morais universais. 
Por exemplo, alguém pode considerar que deve respeitar as pessoas que 
2 Assim como não há moral individual, não há bem senão na relação com os outros. Compreende-se, então, que, do ponto de vista da ética, é impossível ser feliz sozinho. 
pertencem a seu grupo, ser honesto com elas, não enganá-las, não violentá-las etc., mas não ver o mesmo respeito como necessário em relação às pessoas de outros grupos. Mais ainda: mentir para membros de seu grupo pode ser considerado desonroso, mas enganar os "estranhos", pelo contrário, pode ser visto como um ato merecedor de admiração. Outra tradução dos preconceitos é a intolerância: não se aceita a diferença e tenta-se, de toda forma, censurála, silenciá-la. Finalmente, é preciso pensar na indiferença: o outro, por não ser do mesmo grupo, é ignorado e não merecedor da mínima atenção.
A atitude de preconceito está na direção oposta do que se requer para a existência de uma sociedade democrática, pluralista por definição. Para que o conceito de cidadania, como participação criativa na construção da cultura e da história, possa ganhar eferivamente seu sentido, as relações entre os indivíduos devem estar sustentadas por atitudes de respeito mútuo, diálogo, solidariedade e justiça. 
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A SOCIEDADE BRASILEIRA HOJE: DESAFIOS À REFLEXÃO ÉTICA 
Se a escola deve ter como tarefa a formação da cidadania e se esta ganha seu sentido pleno num contexto democrático, é fundamental verificar que situação existe hoje no Brasil. As leis que regem as ações do povo brasileiro apontam eferivamente na díreção da cidadania? Mais ainda, que atitude têm os indivíduos diante delas? A educação que se oferece nas escolas capacita de fato os indivíduos para atuar crítica e construtivamente?
Em busca de resposta, é imperativa a remissão à referência nacional brasileira: a Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988, na qual se encontram os princípios éticos que devem reger a sociedade brasileira.
São diversos os trechos da Constituição que remetem a questões morais. Seu primeiro artigo, por exemplo, traz como fundamentos da República Federativa do Brasil a dignidade da pessoa humana e o pluralismo político, entre outros. A idéia segundo a qual todo ser humano, sem distinção, merece tratamento digno, corresponde a um valor moral. Segundo esse valor, a pergunta de como agir perante os outros recebe uma reposta precisa: agir sempre de modo a respeitar a dignidade, sem humilhações ou discriminações. O pluralismo político também pressupõe um valor moral: os homens têm direito de ter suas opiniões, de expressá-las, de organizar-se em torno delas. Não se deve, portanto, obrigá-los a silenciar ou a esconder seus pontos de vista; vale dizer, são livres.
No artigo 3°, lê-se que constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, entre outros: "construir uma sociedade livre, justa e solidária"; "erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais"; "promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação".
Não é difícil identificar valores morais em tais objetivos, que falam em justiça, igualdade, solidariedade. No artigo 5°, vê-se que é um princípio constitucional o repúdio ao racismo, que limita ações e discursos.
• No título II, artigo 5°, mais  itens esclarecen as bases morais  escolhidas pela sociedade brasileira; "homens e  mulheres sâo iguais em direitos e obrigaçoès”; ninguém  será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante”;”é inviolável a liberdade de consciência e de crença “;“são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas”. 
A partir dessa análise, dois pontos devem ser enfatizados.
O primeiro refere-se ao que se poderia chamar de núcleo moral de uma sociedade, ou seja, valores eleitos como necessários ao convívio entre os membros dessa sociedade.
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Trata-se de um consenso mínimo, de um conjunto central de valores, indispensável à organização das sociedades: sem esse conjunto central, corre-se o risco de se cair numa total relativização das regras e não ser possível a convivência democrática, a construção e o fortalecimento do país. Verifica-se, por exemplo, que, de acordo com as leis, na sociedade brasileira, não é permitido agir de forma preconceituosa, presumindo a inferioridade de alguns (em razão de etnia, sexo ou cor), sustentar e promover a desigualdade, humilhar etc.
O recurso à letra da lei verifica que se encontram contempladas as questões fundamentais que dizem respeito à perspectiva de realização da cidadania em relação a uma formulação em princípios gerais. Porém, o próprio conjunto da legislação brasileira ainda guarda contradições com os princípios expressos na Constituição. Questões que dizem respeito à inadequação de algumas leis vigentes em relação à igualdade de direitos entre homens e mulheres, ao respaldo legal a algumas formas de associação civil e à necessidade de reforma de alguns códigos e conjuntos de leis são alguns exemplos de contradições vistos quase que diariamente.
A necessidade de ajustes do conjunto de leis aos princípios expressos na Constituição brasileira é apenas um dentre os vários exemplos de conflito de valores e regras que podem ser observados e ressalta que a democratização de uma sociedade é um processo, uma construção na qual se colocam impasses, incoerências e possibilidades de superação. Isso remete ao segundo ponto que deve ser enfatizado, o do caráter democrático da sociedade brasileira.
A democracia é um regime político e também um modo de sociabilidade que permite a expressão das diferenças, a expressão de conflitos, em uma palavra, a pluralidade. Portanto, no desdobramento do que se chama de conjunto central de valores, devem valer a liberdade, a tolerância, a sabedoria de conviver com o diferente, com a diversidade, tanto do ponto de vista de valores quanto de costumes, crenças religiosas, expressões artísticas, capacidades e limitações etc. Tal valorização da liberdade não está em contradição com a presença de um conjunto central de valores. Ao contrário, o conjunto garante, justamente, a possibilidade da liberdade humana, coloca-lhe fronteiras precisas para que todos possam usufruir dela, para que todos possam preservá-la.
Não é isso o que se tem percebido no conjunto da sociedade brasileira, pois sua trajerória histórica não criou uma tradição democrática, de práticas sociais efetivamente pautadas nesse princípio. Distribuição injusta de renda, desigualdade no acesso aos bens materiais e culturais, relações autoritárias e até mesmo violentas, salpicadas por breves momentos de democratização, têm marcado a sociedade brasileira e produziram formas específicas de relacionamento entre os indivíduos, com as instituições e com as leis.
Assim, muitos têm se questionado se vivem de fato em uma sociedade democrática. Os valores expressos na Constituição afirmam que sim. As práticas cotidianas concretas, recheadas de discriminações, preconceitos, violências, desconsiderações, parecem afirmar
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que não. É argumento corrente que essa contradição não é um problema apenas brasileiro, mas que se pode observar em quase todos os países. Porém cabe a reflexão sobre a especificidade da sociedade brasileira.
E de extrema importância que os princípios gerais que regem este país já estejam formulados atualmente na direção da democracia, mas ao observar as atitudes e relações que se desenvolvem nas diversas instâncias da sociedade, pode-se perceber o fosso que separa a legislação e o comportamento dos indivíduos, qualquer que seja sua classe social, sua categoria profissional ou sua localização geográfica. Se a lei maior brasileira preconiza a inclusão e a equalização de direitos, as práticas sociais, políticas e económicas ainda produzem exclusão e desigualdades, seja por meio da estrutura socioeconômica e pelo modelo de desenvolvimento, seja pelos valores, concepções e preconceitos produzidos e reproduzidos na cultura3.
Percebe-se uma mentalidade de "salve-se quem puder", um esforço em "levar vantagem", como sinônimo de "passar sobre os outros" para conseguir seus objetivos. Zomba-se da lei, na medida em que esta parece perder sua essência, quando é desprezada ou interpretada de maneira equivocada, favorecendo interesses escusos e colocada, paradoxalmente, a serviço dos privilégios e da discriminação. A atitude discutível daqueles que deveriam fazer valer os preceitos e zelar por sua concretização no contexto social revela, com frequência, o cinismo, a indiferença diante dos valores.
Em decorrência do cinismo e da indiferença diante da lei, instala-se um "relativismo moral", entendido como "cada um é livre para eleger todos os valores que quer". Tal atitude provoca uma desintegração nas relações de convivência. Mais ainda, desemboca numa desesperança, numa negação da utopia. E sem esperança, sem uma visão utópica, que acredita que a sociedade do futuro está no presente, perde-se o sentido da construção conjunta da democracia. A esperança transita num espaço em que se coloca aos homens o desafio de construir o possível, criando uma sociedade na qual a questão da moralidade deve ser uma questão de todos e de cada um. 
É este o desafio maior que se apresenta à sociedade, mais particularmente, à escola, espaço de socialização e criação de conhecimentos e valores. Trabalhar com crianças e adolescentes de maneira responsável e comprometida, do ponto de vista ético, significa proporcionar as aprendizagens de conteúdos e desenvolvimento de capacidades para que possam intervir e transformar a comunidade de que fazem parte, fazendo valer o princípio da dignidade e criando espaços de possibilidade para a construção de projetos de felicidade. 
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A ÉTICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
As pessoas não nascem boas ou más: é a sociedade, quer queira, quer não, que educa moralmente seus membros: a família, os meios de comunicação, o convívio com outras pessoas têm influência marcante no comportamento de crianças, jovens e adolescentes. E, sem dúvida, a escola também tem. É preciso deixar claro que ela não deve ser considerada onipotente, única instituição social capaz de educar moralmente as novas gerações. Também não se pode pensar que a escola garanta total sucesso em seu trabalho de formação. Na verdade, seu poder é limitado. Todavia, tal diagnóstico não justifica uma deserção. Mesmo com limitações, a escola participa da formação moral de seus alunos. Valores e regras são transmitidos pelos professores, pelos livros didáticos, pela organização institucional, pela forma de avaliação, pelos comportamentos dos próprios alunos. Assim, em vez de deixá-las ocultas, é melhor que tais questões recebam tratamento explícito, que sejam assuntos de reflexão da escola como um todo, e não apenas de cada professor. Daí a proposta da presença da Ética na organização curricular. 
Trazer a ética para o espaço escolar significa enfrentar o desafio de instalar, no processo de ensino e aprendizagem que se realiza em cada uma das áreas de conhecimento, uma constante atitude crítica, de reconhecimento dos limites e possibilidades dos sujeitos e das circunstâncias, de problematização das ações e relações e dos valores e regras que os norteiam. Configura-se, assim, a proposta de realização de uma educação moral que proporcione às crianças e adolescentes condições para o desenvolvimento de sua autonomia, entendida como capacidade de 

3 Para maior clareza do assunto, ver documentos de Apresentação dos Temas Transversais, Trabalho e Consumo, Pluralidade Cultural.
posicionar-se diante da realidade, fazendo escolhas, estabelecendo critérios, participando da gestão de ações coletivas. O desenvolvimento da autonomia é um objetivo de todas as áreas e temas transversais e, para alcançá-lo, é preciso que elas se articulem. A mediação representada pela Ética estimula e favorece essa articulação.

A formação moral e o contexto escolar  
Todas as sociedades buscam desenvolver meios de preservar suas formas constituídas de viver coletivamente, criando mecanismos de transmissão de conhecimentos acumulados e de valores aos seus membros mais jovens. Entretanto, essa transmissão não se caracteriza pela mera reprodução de valores e conhecimentos. Ela se dá, na verdade, na articulação contraditória de permanência e mudança, manutenção e inovação. As diversas instituições sociais são responsáveis por esse processo de formação e sua dimensão moral. A instituição escolar, que tem como tarefa específica a socialização do conhecimento, tem sido alvo de discussões sobre a pertinência ou necessidade de incumbir-se também da formação moral de seus membros. Na história educacional brasileira, essa questão manifestou-se de diferentes maneiras em diferentes épocas.
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Em 1826, o primeiro projeto de ensino público apresentado à Câmara dos Deputados previa que o aluno deveria ter "conhecimentos morais, cívicos e econômicos". Não se tratava de conteúdos, pois não havia ainda um currículo nacional com elenco de matérias. Quando tal elenco foi criado, em 1909, a educação moral não apareceu como conteúdo, mas havia essa preocupação quando se tratou das finalidades do ensino. Em 1942, a Lei Orgânica do Ensino Secundário falava em "formação da personalidade integral do adolescente", e em acentuação e elevação da "formação espiritual, consciência patriótica e consciência humanista" do aluno. Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional colocava entre suas normas a "formação moral e cívica do aluno". Em 1971, por meio da Lei n° 5.692/71, institui-se a Educação Moral e Cívica como área da educação escolar no Brasil.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394, de 20/12/96), em seu título II, artigo 2°, afirma que "a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho".
Verifica-se, portanto, uma preocupação com a dimensão moral da educação e uma intenção de contemplá-la nas propostas que se apresentam à sociedade. Como instituição especificamente destinada à educação, a escola deve empenhar-se na formação moral de seus alunos, embora não seja a única instituição social que participa dessa formação. Assim, coloca-se em discussão o caráter de sua participação.

POSSIBILIDADES E LIMITES DA ESCOLA NA FORMAÇÃO MORAL
Logo ao nascer, o ser humano se relaciona com regras e valores da sociedade em que está inserido. No interior do grupo familiar, há sempre uma ou mais pessoas que se responsabilizam pela sobrevivência e pela formação do novo membro. A família é, então, o primeiro espaço de convivência da criança. Mas não o único.
Ao lado da família, outras instituições sociais veiculam valores e desempenham um papel na formação moral e no desenvolvimento de atitudes. A presença constante dos meios de comunicação de massa (televisão, rádio, jornais, revistas, propagandas dos mais variados tipos etc.) nos espaços públicos e privados, conferem a eles um grande poder de influência e de veiculação de valores, de modelos de comportamento. A inserção em alguma religião contribui da mesma forma. As várias instituições sociais, motivadas por interesses diversos, de formação moral ou não, concorrem quando buscam desenvolver atitudes que expressam valores. Os indivíduos transitam por algumas dessas instituições durante toda a sua vida; em outras, por períodos determinados; e em outras, ainda, nunca transitarão.
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O fato é que, inevitavelmente, os indivíduos se constituem como tais convivendo simultaneamente com sistemas de valores que podem ser convergentes, complementares ou conflitantes, dentro do tecido complexo que é o social.
As influências que as instituições e os meios sociais exercem são fortes, mas não assumem o caráter de uma predeterminação. A constituição de identidades, a construção da singularidade de cada um, se dá na história pessoal, na relação com determinados meios sociais; configura-se como uma interação entre as pressões sociais e os desejos, necessidades e possibilidades afetivo-cognítivas do sujeito vivida nos contextos socioeconômicos, culturais e políticos.
Os diversos valores, normas, modelos de comportamento que o indivíduo compartilha nos diferentes meios sociais a que está integrado ou exposto colocam-se em jogo nas relações cotidianas. A percepção de que determinadas atitudes são contraditórias entre si ou em relação a valores ou princípios expressos pelo próprio sujeito não é simples e nem óbvia. Requer uma elaboração, implicando reconhecer os limites para a coexistência de determinados valores e identificar os conflitos e a incompatibilidade entre outros.
A forma de operar com a diversidade de valores por vezes conflitantes também é dada culturalmente, ainda que do ponto de vista do sujeito dependa também do desenvolvimento biopsicológico. Os preconceitos, discriminações, o negar-se a dialogar com sistemas de valores diferentes daqueles do seu meio social, o agir de forma violenta com aqueles que possuam valores diferentes, são aprendidos.
A escola, como uma instituição pela qual espera-se que passem todos os membros da sociedade, coloca-se na posição de ser mais um meio social na vida desses indivíduos. Também ela veicula valores que podem convergir ou conflitar com os que circulam nos outros meios sociais que os indivíduos freqüentam ou a que são expostos. Deve, portanto, assumir explicitamente o compromisso de educar os seus alunos dentro dos princípios democráticos.
Se entendida como apenas mais um meio social que veicula valores na vida das pessoas que por ela passam, a escola encontra seu limite na legitimidade que cada um dos indivíduos e a própria sociedade conferir a ela. Se entendida como espaço de práticas sociais em que os alunos não apenas entram em contato com valores determinados, mas também aprendem a estabelecer hierarquia entre valores, ampliam sua capacidade de julgamento e a consciência de como realizam escolhas, ampliam-se as possibilidades de atuação da escola na formação moral, já que se ocupa de uma formação ética, para formação de uma consciência moral reflexiva cada vez mais autónoma, mais capaz de posicionar-se e atuar em situações de conflito.
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EXPERIÊNCIAS ESCOLARES DE EDUCAÇÃO MORAL
Para situar a presente proposta curricular, é preciso começar por comentar algumas experiências — aqui classificadas por tendências — de formação moral que já foram tentadas, no Brasil e no exterior, buscando-se nelas os elementos positivos e as limitações, de forma a tornar possível uma discussão mais abrangente sobre quais elementos devem ser considerados na formação moral e quais as possibilidades didáticas de tratamento dessas questões na escola.

• Tendência filosófica
Essa tendência manifesta-se na apresentação dos vários sistemas éticos produzidos historicamente pela Filosofia (as idéias dos antigos filósofos gregos, por exemplo, ou aquelas do século XVIII, dito da Ilustração). Não se procura fazer uma discussão sobre o que é o Bem e o que é o Mal, mas promover o conhecimento das várias opções de pensamento ético, para que os alunos os conheçam e reflitam sobre eles. E, se for o caso, que escolham o seu.

• Tendência cognitivista
De maneira semelhante à tendência filosófica, esta tendência dá importância ao raciocínio e à reflexão sobre questões morais, e não à apresentação de um elenco de valores a serem "aprendidos" pelos alunos. Difere, entretanto, com relação ao conteúdo. Enquanto na primeira os alunos são convidados a pensar sobre os escritos de grandes autores dedicados ao tema, na segunda apresentam-se dilemas morais a serem discutidos em grupo. Um exemplo, já comentado anteriormente: pede-se aos alunos que discutam sobre a correção moral do gesto de um marido que, por não ter dinheiro suficiente, rouba um remédio para salvar a mulher, que sofre de câncer, pois o farmacêutico, além de cobrar um preço muito alto, não quer de forma alguma facilitar as formas de pagamento. Verifica-se que tal dilema opõe dois valores: o respeito à lei ou à propriedade privada e à vida. A ênfase do trabalho é dada na demonstração do porquê uma ou outra opção é boa, e não na opção em si. Alguém poderá dizer que não se deve roubar porque senão vai para a cadeia; outro poderá argumentar que as leis devem sempre ser seguidas, independentemente de haver ou não sanções. No primeiro caso, trata-se de medo da punição; no segundo, de um espírito "legalista". Ainda que a opção final seja a mesma — não roubar—, o raciocínio é totalmente diferente. E é justamente esse raciocínio que a tendência cognitivista quer trabalhar e desenvolver, do ponto de vista metodológico.
A virtude das tendências filosófica e cognitivista é sublinhar o papel decisivo da racionalidade. Seu defeito é justamente limitar-se ao objeto eleito. Conhecer a filosofia é edificante, raciocinar sobre dilemas é atividade inteligente. Mas não é suficiente para tornar desejáveis as regras aprendidas e pensadas. Nem sempre excelentes argumentos racionais fazem vibrar a corda da sensibilidade afetiva.
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• Tendência afetivista
Trata-se de procurar fazer os alunos encontrarem seu equilíbrio pessoal e suas possibilidades de crescimento intelectual por meio de técnicas psicológicas. Procura-se fazer com que cada um tome consciência de suas orientações afetivas concretas, na esperança de que, de bem consigo mesmo, possam conviver de forma harmoniosa com seus semelhantes. Ao invés de se discutirem dilemas abstratos, como na proposta cognitivisca, apreciam-se questões concretas acontecidas na vida dos alunos e procura-se pensar sobre as reações afetivas de cada um nas situações relatadas.
O objetivo é sensibilizar de alguma forma para as questões morais. A tendência afetivista faz isso e acerta ao levar em conta os sentimentos dos alunos, uma vez que as regras devem ser desejáveis para serem legitimadas, e isso leva ao campo afetivo. Porém, tal tendência apresenta três problemas. Um deles é, ao priorizar o trabalho com a afetividade, corre-se o risco de chegar a uma moral relativista: cada um tem seus próprios valores. Esse individualismo é incompatível com a vida em sociedade. Deve-se, é evidente, respeitar as diversas individualidades, mas, em contrapartida, cada individualidade deve conviver com outras; portanto, devem haver regras comuns. O segundo problema diz respeito ao trabalho de sensibilização em si: é essencialmente trabalho — delicado — de psicólogo; pede formação específica que não é a do educador em geral. Terceiro problema: pode levar a invasões da intimidade, os alunos sendo levados a falar de si em público, sem as devidas garantias de sigilo.

• Tendência moralista
A grande diferença entre esta tendência e as anteriores é que ela tem um objetivo claramente normatizador: ensinar valores e levar os alunos a atitudes consideradas corretas de antemão. Enquanto as propostas anteriores de certa forma esperam que os alunos cheguem a legitimar valores não claramente colocados pelos educadores, a tendência moralista evidencia tais valores e os impõe. Trata-se, portanto, de uma espécie de doutrinação. No Brasil, a proposta de Educação Moral e Cívica seguiu esse modelo.
A tendência moralista tem a vantagem de ser explícita: os alunos ficam sabendo muito bem quais valores os educadores querem que sejam legitimados. Sabem o que se espera deles. Porém, dois graves problemas aparecem. Um de nível ético: o espírito doutrinador dessa forma de se trabalhar. A autonomia dos alunos e suas possibilidades de pensar ficam descartadas, pois a moralidade tende a ser apresentada como conjunto de regras acabadas. Trata-se de um método autoritário, fato que, aliás, explica as referências negativas que se fazem às antigas aulas de Moral e Cívica, e que, por bastante tempo, desencorajou a educação moral nas escolas. Outro grave problema, consequência desse autoritarismo, é de nível pedagógico: o método não surte efeito, pois ouvir discursos, por mais belos que sejam, não basta para se convencer de que são válidos. A reflexão e a experiência são essenciais. O que acaba acontecendo frequentemente com os métodos moralistas é que afastam os alunos dos valores a serem aprendidos. As aulas tornam-se
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maçantes, não sensibilizam os alunos, não os convencem e podem desenvolver uma espécie de aversão pelos valores morais. O verbalismo desse método não dá resultado, assim como não dá resultado em disciplina alguma: os alunos ouvem, repetem e esquecem. O único aspecto desse método a ser resguardado é a explicicação dos valores. O educador não deve "fazer de conta" que não tem valores, escondê-los. Deve torná-los claros, transparentes. Mas, para isso, não é necessário elaborar belos discursos.

• Tendência democrática
Uma última tendência a ser destacada é a da escola democrática, que, contrariamente às anteriores, não pressupõe espaço de aula reservado aos temas morais. Trata-se de democratizar as relações entre os membros da escola, cada um podendo participar da elaboração das regras, das discussões e das tomadas de decisão a respeito de problemas concretamente ocorridos na instituição.
A virtude da escola democrática está em focalizar a qualidade das relações entre os agentes da instituição. De fato, as relações sociais efetivamente vividas, experienciadas, são os melhores e mais poderosos "mestres" em questão de moralidade. Para que servem, por exemplo, belos discursos sobre o Bem, se as relações internas à escola são desrespeitosas? De que adianta raciocinar sobre a paz, se as relações vividas são violentas? Assim, o cuidado com a qualidade das relações interpessoais na escola é fundamental. Pesquisas psicológicas levam a essa conclusão. E mais ainda: relações de cooperação, de diálogo, levam à autonomia, ou seja, à capacidade de pensar, sem a coerção de alguma "autoridade" inquestionável. Relações de cooperação são relações entre iguais, baseadas e reforçadoras do respeito mútuo, condição necessária ao convívio democrático. A democracia é um modo de convivência humana e os alunos devem encontrar na escola a possibilidade de vivenciá-la. Daí a importância de se promoverem, no seu interior, experiências de cooperação.
O recurso à história é importante para o conhecimento das propostas que têm sido desenvolvidas, mas não é suficiente para justificar a necessidade da formação moral na escola. Esta se impõe em função da própria finalidade da instituição escolar. Acrescente-se ainda que, se os valores morais que subjazem aos ideais da Constituição brasileira não forem intimamente legitimados — conhecidos, plenamente aceitos e considerados válidos e necessários — pelos indivíduos que compõem este país, será seriamente prejudicado, para não dizer impossível, o próprio exercício da cidadania. É tarefa de toda sociedade fazer com que esses valores vivam e se desenvolvam. E, portanto, também tarefa fundamental da escola. Se os educadores não ficarem atentos a esse fato, se não tiverem clareza das implicações dessas questões no cotidiano, como intervir buscando legitimar regras de convívio que auxiliem a construção de uma sociedade mais justa?
O desafio dos professores é tomar posse de conhecimentos que possam ajudar a encaminhar, articuladas ao trabalho nas diferentes áreas de conhecimento, reflexões sobre os princípios que fundamentam os valores, objetivando a construção da cidadania no espaço escolar.
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O conhecimento requerido para a realização do trabalho didático na perspectiva da ética não se esgota na compreensão dos princípios éticos fundamentais ou das doutrinas morais, discutidos no âmbito da filosofia. E importante também o recurso às ciências do comportamento, que, ao explicar o desenvolvimento da moralidade na criança e no adolescente, permitem verificar como se dá o processo de legitimação de valores e regras morais, na articulação de uma vivência pessoal e singular com a experiência mais ampla da socialização.

LEGITIMAÇÃO DE VALORES
Diz-se que uma pessoa possui um valor e legitima as normas dele decorrentes quando, sem controle externo, pauta sua conduta por elas, segue-as independentemente de ser observada, ou seja, está intimamente convicta de que essa regra representa um bem moral. Por exemplo, alguém que não rouba por medo de ser preso não legitima a norma "não roubar", apenas a segue por medo do castigo. Na certeza da impunidade, não a seguirá.
Mas o que leva alguém a pautar suas condutas segundo certas regras? Como alguns valores tornam-se traduções de um ideal de Bem, gerando deveres?
Na verdade, falta consenso entre os especialistas a respeito do modo pelo qual um indivíduo chega a legitimar determinadas regras e conduzir-se coerentemente com elas. Para uns, trata-se da força do costume: o hábito de se comportar de determinada maneira leva os indivíduos a considerar certa essa conduta. Para outros, a equação deveria ser invertida: determinadas condutas são consideradas boas, portanto, devem ser praticadas. Para outros ainda, processos inconscientes, portanto, ignorados pelo próprio sujeito, e, em geral, constituídos durante a infância, seriam os determinantes da conduta moral. E há outras teorias mais.
O que se deve considerar para além da diversidade de teorias ou interpretações é que na legitimação de valores estão estreitamente articuladas uma perspectiva social e uma perspectiva individual, singular. De um lado, verifica-se que a formação moral se dá processualmente, no contexto de socialização dos indivíduos. De outro, constata-se que, inter-relacionadas, encontram-se presentes duas dimensões fundamentais do desenvolvimento individual: a afetividade e a racionalidade.

•    Afetividade
Toda regra moral legitimada aparece sob forma de obrigação, de imperativo: deve-se fazer tal coisa, não se deve fazer tal outra. Como essa obrigatoriedade pode se instalar na consciência? Ora, é preciso que os conteúdos desses imperativos toquem, em alguma medida, a sensibilidade da pessoa; vale dizer, que apareçam como desejáveis. Portanto, para que um indivíduo se incline a legitimar determinado conjunto de regras, é necessário
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que o veja como traduzindo algo de bom para si, como dizendo respeito ao seu bem-estar psicológico, ao que se poderia chamar de seu "projeto de felicidade"4. Se vir nas regras aspectos contraditórios ou estranhos ao seu bem-estar psicológico pessoal e ao seu projeto de felicidade, esse indivíduo simplesmente não legitimará os valores subjacentes a elas e, por conseguinte, não legitimará as próprias regras.
Levando-se em consideração que os diferentes indivíduos possuem, potencialmente, diferentes traços de personalidade, diferentes desejos, como é possível despertar o sentimento de desejabilidade para determinadas regras e valores que, para serem morais, devem valer para todos?
Apesar de as noções de bem-estar e felicidade serem variadas há, no entanto, um desejo que parece valer para todos, possibilitar e estar presente nos diversos projetos de felicidade: o auto-respeito.
A idéia básica é bastante simples. Cada pessoa tem consciência da própria existência, tem consciência de si. Tal consciência traduz-se, entre outras coisas, por uma imagem de si, ou melhor, imagens de si — no plural, uma vez que cada um tem várias facetas e não se resume a uma só dimensão. As imagens que cada um tem de si estão intimamente associadas a valores e são vistas como positivas ou negativas. Vale dizer que é inevitável cada um procurar ter imagens boas de si, ou seja, ver-se revestido de valor positivo, pois cada um procura se respeitar como pessoa que merece apreciação. É por essa razão que o auto-respeito, por ser um bem essencial, aparece como parte integrante dos projetos de bem-estar psicológico e dos projetos de felicidade. Ninguém se sente feliz se não merecer a mínima admiração, o mínimo respeito aos próprios olhos.
A busca e a construção do auto-respeito aparecem como um desejo e uma necessidade individuais. Porém, a constituição de uma imagem de si só é possível na relação com outros, seja pelo reconhecimento da alteridade e da percepção da singularidade presente em cada ser humano — que ajuda a distinguir quais são as particularidades que definem o "eu" e o "outro" e o que identifica a todos como seres humanos —, seja pelo uso de um referencial, de ideais constituídos socialmente. Esses aspectos são complementares e essenciais e trazem decorrências para a discussão sobre a educação moral.
Seja qual for o projeto de vida escolhido por uma pessoa, do mais modesto ao mais ousado, o mínimo êxito na sua execução é essencial ao auto-respeito. Raramente se está "de bem consigo mesmo" quando há fracassos repetidos. A vergonha decorrente do fracasso, assim como a frustração, pode levar à depressão ou à cólera. A realização do êxito depende, além do esforço pessoal, de condições presentes no contexto e nas relações com os outros. Assim, é sensato pensar que as regras que organizam a convivência social de forma justa, respeitosa e solidária têm grandes chances de serem seguidas. De fato, a justiça permite
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que as oportunidades sejam iguais para todos, sem privilégios de alguns em detrimento de outros. Se, nas suas relações com a sociedade, uma pessoa não encontrar a mínima possibilidade de êxito em seus projetos, certamente não conseguirá construir respeito e consideração por si mesmo, ou os construirá de cerco modo à margem dessa sociedade na qual não se sentiu inserido.
Em ambos os casos, dificilmente uma pessoa irá legitimar as regras sociais e os valores que as sustentam. Seja porque, ao não considerar a si mesmo, a possibilidade de consideração ao outro é muito pequena e passa-se a viver na indiferença; seja porque o indivíduo constrói uma imagem positiva de si com base em valores puramente individuais ou de um grupo restrito, sem levar em conta a sociedade.
Um segundo aspecto do processo de construção do auto-respeito refere-se ao 
	4 Entende-se por "projeto de felicidade" um projeto de vida orientado pela busca da realização de um estado afetivo satisfatório, sentido como bom pela pessoa.
papel do juízo alheio na imagem que cada um tem de si. Pode-se afirmar que a imagem e o respeito que uma pessoa tem de si mesma estão referenciados em parte nos juízos que os outros fazem dela. Algumas podem ser extremamente dependentes dos juízos alheios para julgar a si próprias; outras menos. Porém, ninguém é totalmente indiferente a esses juízos. São de extrema importância, pois alguém que nunca ouça a crítica alheia — positiva ou negativa — corre o risco de enganar-se sobre si mesmo. Há sempre uma dimensão moral nesses juízos: é o reconhecimento ou não do valor de qualquer pessoa, que não pode ser humilhada, violentada, espoliada etc. A humilhação — forma não rara de relação humana — pode levar a vítima a não legitimar qualquer outra pessoa como juiz e a agir sem consideração pelas pessoas em geral. E relevante considerar que a humilhação pode, também, levar a vítima a desenvolver um sentimento de inferioridade, passível de promover uma pseudo legitimação que se traduz em submissão, inquestionável, ao juízo alheio. As crianças, os adolescentes e os jovens freqüentemente utilizam esse mecanismo psicológico. Um deles, perguntado a respeito dos efeitos da humilhação, afirmou que um aluno submetido a um castigo humilhante teria mais chances de reincidir no erro, pois pensaria: "Já estou danado mesmo, posso fazer o que eu quiser". Portanto, a possibilidade ou a forma de construção do respeito próprio depende também do fato de ser respeitado pelos outros.
Assim, a possibilidade de despertar um sentimento de desejabilidade pelas regras e valores morais nos diferentes projetos de felicidade está vinculada tanto ao desenvolvimento de uma imagem positiva de si por parte de cada indivíduo como à forma como tal desenvolvimento ocorre. Uma pessoa que sinta dificuldades em estabelecer um sentimento de pertinência e de inserção em relação à sociedade em que vive pode interiorizar essa exclusão e rejeição mediante uma imagem negativa de si, ou devolver essa rejeição excluindo a sociedade — com suas regras e valores — da construção de seu auto-respeito.
Um terceiro e último aspecto a ser ressaltado na formação do auto-respeito é a contradição, presente no Brasil e também em outras sociedades contemporâneas, entre os princípios anunciados e as ações efetivamente valorizadas na prática. Referenciadas em princípios democráticos, algumas práticas sociais são incoerentes com esses princípios e são valorizadas em diversas instâncias das sociedades. Um exemplo é a valorização da realização dos projetos de vida de forma puramente egoísta. A valorização do sucesso profissional, coroado com grandes benefícios financeiros, do status social elevado, da beleza física, da atenção da mídia etc., está baseada em princípios individualistas. Para uma minoria, podem ser 
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concretizados pela obtenção de privilégios (por exemplo, conhecer as pessoas certas que oferecem emprego ou acesso a instituições importantes), pela manipulação de outras pessoas (por exemplo, mentir e trapacear para passar na frente dos outros) e pela completa indiferença aos outros membros da sociedade. Diz-se que se trata de uma minoria, pois se trata daqueles que podem ter carro importado, imagem veiculada na televisão, acesso aos corredores do poder político etc. Mas o fato é que a valorização desse sucesso é traço marcante da sociedade atual e tende a fazer com que as pessoas o procurem mesmo que o preço a ser pago seja o de passar por cima dos outros, das formas mais desonestas e até mesmo violentas. Resultado prático: a pessoa perderá o respeito próprio se não for bem-sucedida nos seus planos pessoais, mas não se, por exemplo, mentir, roubar, desprezar o vizinho etc.
Portanto, para que as regras morais sejam efetivamente legitimadas é preciso que haja possibilidade de vivência de um sentimento de pertinência e inclusão, de experienciar situações em que a realização pessoal seja compartilhada com a realização de projetos coletivos; que a satisfação individual e a coletiva sejam interdependentes e mutuamente potencializadoras; que o auto-respeito dependa, além dos diversos êxitos na realização dos projetos de vida, do respeito pelos valores e regras morais. Assim, o respeito pelas regras morais precisa ser parte integrante da identidade pessoal, da imagem positiva de si, para que a pessoa aja conforme tais regras.
A partir dessas considerações, podem ser estabelecidas desde já duas decorrências centrais para a educação moral. São elas:

• a escola deve ser um lugar onde cada aluno encontre a possibilidade de se instrumentalizar para a realização de seus projetos; por isso, a qualidade do ensino é condição necessária à formação moral de seus alunos. Se não promove um ensino de boa qualidade, a escola condena seus alunos a sérias dificuldades futuras na vida e, em decorrência, a ver seus projetos de vida frustrados;
• a escola pode contrapor à satisfação individualista dos desejos a satisfação pessoal derivada da participação e da pertinência ao coletivo. Além do trabalho de ensino, o convívio na escola deve ser organizado de maneira que os conceitos de justiça, respeito e solidariedade sejam vivificados e compreendidos pelos alunos como aliados à perspectiva de uma "vida boa". Assim, os alunos perceberão que esses valores e as regras decorrentes são coerentes com seus projetos de felicidade e poderão integrá-los às suas personalidades: se respeitarão pelo fato de respeitá-los.

• Racionalidade
Se é verdade que não há legitimação das regras morais sem investimento afetivo, é
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também verdade que tal legitimação não existe sem a racionalidade, sem o juízo e a reflexão sobre valores e regras.
A moral pressupõe a responsabilidade, e esta pressupõe a liberdade e o juízo. Somente há responsabilidade por atos se houver a liberdade de realizá-los ou não. Cabe, portanto, o pensamento, a reflexão, o julgamento para, então, realizar-se a ação. Agir segundo critérios e regras morais implica fazer uma escolha. E como escolher implica, por sua vez, adotar critérios, a racionalidade é condição necessária à vida moral.
A racionalidade e o juízo também comparecem no processo de legitimação das regras, pois dificilmente tais valores ou regras serão legítimos se parecerem contraditórios entre si ou ilógicos, se não sensibilizarem a inteligência. É por essa razão que a moral pode ser discutida, debatida, que argumentos podem ser empregados para justificar ou descartar certos valores. E, muitas vezes, é por falta dessa apreensão racional dos valores que alguns agem de forma impensada. Refletindo um pouco, teriam mudado de idéia e agido diferentemente. Após melhor juízo, arrependem-se do que fizeram. É preciso também sublinhar o fato de que pensar sobre a moralidade não é tarefa simples: são necessárias muita abstração, muita generalização e muita dedução. Por exemplo, poucas pessoas pensam de faço sobre o que é a mentira. A maioria limita-se a afirmar que ela corresponde a não dizer, intencionalmente, a verdade. Na realidade, mentir, no sentido ético, significa não dar uma informação a alguém que tenha o direito de obtê-la. Com esta definição, pode-se concluir que mentir por omissão não significa trair a verdade, mas não revelá-la a quem tem direito de sabê-la.
Portanto, pensar, apropriar-se dos valores morais com a máximo de racionalidade, é condição necessária canto para a legitimação das regras e o emprego justo e ponderado delas como para a construção de novas regras.
Valorizar a presença da racionalidade na esfera moral significa ter a capacidade de dialogar, essencial à convivência democrática. De fato, para viverem democracia é necessário explicitar e, se possível, resolver conflitos por meio da palavra, da comunicação, do diálogo. Significa trocar argumentos, negociar. Ora, para que o diálogo seja profícuo, para que possa gerar resultados, a racionalidade é uma das condições necessárias. Os interlocutores precisam expressar-se com clareza — o que pressupõe a clareza de suas próprias convicções — e serem capazes de entender os diferentes pontos de vista. Estas capacidades são essencialmente racionais, dependem do pleno exercício da inteligência.
São, portanto, consequências centrais para a educação:

• a escola deve ser um lugar onde os valores morais são pensados, refletidos, e não meramente impostos ou frutos do hábito;
• a escola deve ser o lugar onde os alunos desenvolvam a arte do diálogo.
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• Desenvolvimento moral e socialização
Durante muito tempo pensou-se que educação moral ocorresse pela associação entre discursos normalizadores, modelos edificantes a serem copiados, repressão, interdição e castigo. Essa perspectiva desconsiderou a legitimação de valores e normas, a constituição de atitudes por parte do indivíduo como uma construção, um desenvolvimento sujeito a mediações. Hoje, sabe-se que o desenvolvimento depende essencialmente de experiências de vida que o favoreçam e estimulem, e que a afetividade e a racionalidade estão intimamente relacionadas e se desenvolvem a partir das interações sociais, desde a infância e durante a vida toda.
A moral também se desenvolve. Durante o desenvolvimento moral, que se dá sempre num determinado contexto social, a afetividade e a racionalidade estão sempre presentes, apesar de uma ou outra ganhar mais relevância em determinados momentos.
Vários estudos buscaram compreender como os indivíduos apropriam-se dos valores e regras construídos socialmente, como constituem um juízo e uma consciência moral, estabelecendo etapas de desenvolvimento.
Independentemente da quantidade de etapas e suas características mais específicas, variável nos diversos estudos, elas apontam para um movimento que conduz de uma heteronomia relativa em direção a uma autonomia relativa. O termo "relativa" justifica-se pelo fato de que não se pode dizer que haja heteronomia ou autonomia absolutas, entendendo-se que cada indivíduo partilha de situações variadas e simultâneas, manifestando uma atitude mais autónoma em determinadas instâncias de sua vida social, ao mesmo tempo que revela atitudes mais heterônomas em outras. Portanto, o movimento heteronomia/autonomia não é linear e constrói-se na complexidade da inter-relação que envolve a maturação biológica, o desenvolvimento cognitivo-afetivo e a qualidade das relações que o indivíduo estabelece com outros. O desenvolvimento moral é, assim, um processo, que tem como elemento constituinte a contradição — simultaneidade de atitudes autónomas e heterônomas no comportamento — e que apresenta momentos em que predomina uma ou outra atitude.
A heteronomia predomina na primeira infância, fase em que a criança legitima as regras porque provêm de pessoas com prestígio e força: os pais (ou quem desempenha esse papel). Vale dizer que a criança não procura o valor intrínseco das regras: basta-lhe saber que quem as dita é uma pessoa "poderosa". É nesse sentido que se fala de moral heterônoma: a validade das regras é exterior a elas, está associada à fonte de onde provêm. Todas as características dessa primeira fase do desenvolvimento moral decorrem da não-apropriação racional dos valores e das regras, uma vez que são legitimadas pelo valor afetivo de quem as profere.
A autonomia moral refere-se à possibilidade de a pessoa pautar suas condutas predominantemente por valores e regras que assume conscientemente em função da validade que atribui a elas e de sentir-se legítima para construir novas regras. A construção da autonomia começa, em média, por volta dos oito anos, quando a criança inicia um processo
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no qual pode cada vez mais julgar os atos, levando em conta essencialmente a intencionalidade que os motivou. Começa a compreender as regras pelo seu espírito e não mais ao pé da letra, e legitimá-las não mais porque provêm de seres prestigiados e poderosos, mas porque se convence racionalmente de sua validade. Assim, a racionalidade começa a ganhar seu espaço no desenvolvimento moral. O respeito que antes era unilateral — no sentido de respeitar as "autoridades", mas sem exigir a recíproca — torna-se mútuo: respeitar e ser respeitado. O medo da punição e da perda do amor, que inspirava as condutas na fase heterônoma, é substituído pelo medo de perder o respeito e a estima dos outros, e de perder o respeito próprio, moralmente falando.
Com o início das transformações ocorridas na puberdade, novo salto qualitativo pode ser observado no desenvolvimento moral. Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, tal momento coincide com o início da possibilidade de uma maior abstração e, portanto, de uma ampliação qualitativa na formação do juízo e da consciência moral. Porém, não é só em relação às novas possibilidades de raciocínio que está vinculado o salto qualitativo no desenvolvimento da moral. A afetividade sofre profundos desequilíbrios e, conseqüentemente, a auto-imagem é sucessivamente reelaborada.
O adolescente não consegue mais ver a si mesmo como uma criança, apesar da forte presença do lúdico na sua relação com o mundo. Começa a projetar para si uma imagem adulta. Porém, seu corpo, que deixou de corresponder à imagem infantil, não ganhou ainda os contornos mais definidos de sua figura adulta (faz-se aqui a distinção entre os gêneros e as diferenças de amadurecimento físico, já que as meninas ganham mais rapidamente a estatura e os contornos de mulher), e começa a manifestar novos desejos.
A relativa estabilidade na imagem de si durante a infância é rompida e implica uma reestruturação na relação com o próprio corpo, de aceitação ou não. Portanto, a imagem positiva de si passa a basear-se em um ideal de homem ou mulher, não só em relação a traços de personalidade, mas a um ideal de corpo, de beleza, que se expressa e é valorizado a todo momento segundo os padrões sociais vigentes. A falta de possibilidade de controle sobre as suas mudanças físicas, a forma como elas ocorrem, causa insegurança na auto-imagem que o adolescente vai construindo.
Concomitante às mudanças físicas da adolescência, começa a aparecer o desejo e a possibilidade de experimentação da sexualidade adulta (não necessariamente já a experimentação de relações sexuais), com a consequente necessidade de definição de papéis e opções sexuais e que carrega consigo novas formas de sociabilidade e de relacionamentos. Esse despertar vincula com bastante força o respeito próprio e a imagem de si à imagem que os outros têm dele. A necessidade de ser aceito e admirado pelos seus pares, seja do mesmo gênero ou do oposto, leva a escolhas — e a conflitos entre valores — que se revelam essenciais. A possibilidade que o adolescente tem de lidar com as mudanças e elaborá-las continuamente é a experimentação. E é nesse sentido que ele busca vivenciar novas situações e emoções, desafiar perigos, transgredir regras, testar limites e valores. Negar ao
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adolescente a possibilidade de experimentação é equivalente a dificultar seu processo de construção de uma auto-imagem positiva e de busca de autonomia moral. Abandoná-lo, deixá-lo sozinho nessa empreitada também. Muitas vezes adolescentes e jovens são postos em novas situações, com as quais devem aprender a lidar e se situar, não por escolha sua, mas por necessidade, vivenciando diferentes formas de relação e responsabilidade vinculadas ao seu ingresso no mundo do trabalho profissional, constituição familiar etc.
Caracterizada como um momento de profundas transformações, de elaboração de perdas e de reconstrução da auto-imagem, a adolescência e juventude revelam-se, então, em relação ao desenvolvimento moral, um momento bastante rico, fecundo e, de certa forma, definidor.
É tido como um fato quase consensual que adolescentes e jovens têm nos seus grupos ou "tribos" uma grande referência, o que lhes confere legitimidade na formação de atitudes, consolidação de valores e regras. E inegável a necessidade e busca de independência que se apresenta nesse momento da vida e o questionamento da legitimidade que os adultos e instituições como a escola sofrem na relação com adolescentes e jovens. Mas há algo em que se pensar. Não se trata só de buscar identificação com aqueles que vivenciam uma situação parecida, pois os adolescentes e jovens não se legitimam irrestritamente entre si. Não raro, assiste-se a situações violentas e de oposição clara entre os próprios grupos de jovens e adolescentes. A forma de inserção que eles buscam dentro dos grupos, o tipo de relação mais cooperativa que buscam vivenciar na formação desses grupos é que se apresenta como elemento-chave na legitimação dos valores, regras e atitudes que esses grupos veiculam.
Sendo um momento especial na reelaboração de valores, legitimação de regras e formação de atitudes, a qualidade das relações torna-se um elemento essencial, principalmente na escola, de criação de possibilidade de compartilhar, construir legitimidade e aproximação junto aos adolescentes e jovens.
E, portanto, fundamental para a escola, refletir sobre a especificidade dessa etapa da vida e sobre como adequar sua organização, sua forma de intervenção, de modo a contribuir para que os alunos possam refletir criticamente sobre os valores que possuem, os que procuram experimentar e os que estão à sua volta, buscando a ética nas suas relações.
A conclusão a que se retorna é que as relações sociais efetivamente vividas, experienciadas, têm influência decisiva no processo de legitimação dos valores, da formação ética. Se o objetivo é contribuir para a formação de indivíduos que tenham respeito pelas diferenças entre pessoas, não bastam belos discursos sobre este valor: é necessário que possam experienciá-lo no seu cotidiano, ser cada um respeitado no que tem de peculiar em relação aos outros. Se o objetivo é a formação de alguém que procure resolver conflitos pelo diálogo, deve-se proporcionar um ambiente social em que tal possibilidade exista, em que se possa, de fato, praticá-lo. Se o objetivo é um indivíduo que se solidarize com os outros, ele deverá poder experienciar o convívio organizado em função desse valor.
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Se o objetivo é que os indivíduos tornem-se democráticos, é necessário proporcionar-lhes oportunidades de praticar a democracia falando o que pensam, submetendo suas idéias e propostas ao juízo de outros, fazendo escolhas e assumindo responsabilidades sobre elas. Se o objetivo é que o respeito próprio seja conquistado pelo aluno, deve-se acolhê-lo em um ambiente no qual sinta-se valorizado e respeitado. Se a possibilidade de julgamento e diálogo depende do desenvolvimento da racionalidade, deve-se acolhê-lo em um ambiente em que tal faculdade seja estimulada. A escola pode ser esse lugar. Deve sê-lo.

A vivência da Ética no processo de ensino e aprendizagem
No sentido clássico do termo, é impossível ensinar a moralidade. Não se quer dizer com isso que não haja nada a aprender, nesse campo, por parte do educando. O desafio de promover uma educação em valores consiste em desenvolver um trabalho pedagógico que auxilie o educando a tomar consciência da presença dos valores em seu comportamento e em sua relação com os outros, participando do processo de construção e problematização desses valores, num movimento de afirmação de autonomia. Como todo saber prático, a moral não pode ser ensinada sem a participação plena e ativa de quem aprende. Em vez de impor valores, trata-se de afirmá-los, de torná-los visíveis e de tornar compreensível o seu significado, na vida de todos e na participação de cada um no contexto social.
O espaço escolar caracteriza-se como um espaço de diversidade por princípio. O caráter universal do ensino fundamental, definido em lei, torna a escola um ponto de convergência de diversos meios sociais, traz para o seu seio os mais variados valores expressos na diversidade de atitudes e comportamentos das pessoas que a integram. Como instituição permanente, defronta-se com o desafio da constante mudança em seu interior. Gerações de alunos sucedem-se umas às outras, bem como se renova o seu quadro de funcionários, sejam eles professores e professoras, corpo técnico, de serviço administrativo ou de apoio. Configura-se como um espaço público por excelência, orientado por um objetivo comum. Em virtude do número quase sempre grande de membros que reúne, necessita de uma estrutura, de uma organização, de regras e normas que estabeleçam formas de convívio em seu interior, que garantam os princípios e objetivos a que se propõe.
Para além da própria necessidade de que essa organização se paute por princípios democráticos, coloca-se para a escola a questão de como enfrentar o conflito entre suas normas e regras como instituição e aqueles valores que cada um de seus membros traz consigo. Tal conflito traduz-se frequentemente em problemas que, se não são novos, têm se tornado cada vez mais relevantes no espaço escolar, como, por exemplo, a indisciplina e a violência. Coloca-se, portanto, a necessidade de problematizá-las na perspectiva de uma formação moral.
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A banalização da vida humana e o aumento da violência na sociedade são questões de caráter mais amplo, da própria sociedade, e que, inegavelmente, são trazidas para o espaço escolar. Assim, refletem-se nas ações cotidianas, nas atitudes e comportamentos das pessoas, seja em relação às outras, seja em relação ao espaço físico. Definir com clareza e firmeza regras para se superar esse problema é tarefa da qual a escola não pode se esquivar. A colocação de limites a crianças, adolescentes e jovens tem a intenção de contribuir para uma convivência efetivamente democrática.
A disciplina pode ser entendida como uma observância a preceitos e normas e, como tal, é esperada como atitude dos alunos, professores e funcionários. Porém, tal observância pode se traduzir ou em uma submissão, uma adaptação passiva a regras ou em uma internalização delas, ou em uma compreensão e valorização como veículo de um bem comum. Por isso há a necessidade de distinção entre imposição e afirmação de valores e princípios, bem como entre disciplina e autoritarismo.
A perspectiva de manutenção de um controle externo dos comportamentos, aproxima-se mais da ideia de autoritarismo e de imposição de valores, enquanto que a perspectiva de um trabalho de formação de atitudes ganha proximidade com uma idéia de disciplina como auto-regulação e afirmação conjunta de valores.
Essa distinção traz duas implicações para o convívio escolar: o reconhecimento dos valores e atitudes que os alunos trazem consigo e manifestam em diversas situações na escola, e a consideração destes como ponto de partida para uma atuação educativa. Uma conseqüência disso é o estabelecimento de um princípio de ação, que poderíamos chamar de um princípio didático, e que se sustenta no diálogo e na co-responsabilidade e participação. Diante da manifestação de comportamentos inadequados ou até mesmo violentos por parte de alunos, impor valores traduz-se pela ação da punição e de discursos em nome da ordem. Afirmar valores traduz-se na ação de incluir os envolvidos numa situação de diálogo, identificando os valores e princípios postos em jogo na situação, contribuindo para que ambas as partes possam compreender melhor a situação e possam sentir que os princípios expressos em regras de convivência têm um sentido concreto.
Conviver significa conhecer, participar, opinar, ousar e transformar. Cabe à escola, espaço fundamental de convivência, afirmar valores que estão de acordo com esses princípios. É preciso estimular o desejo da participação, que valoriza a ação e amplia a co-responsabilidade, fazendo com que se compartilhem os destinos da vida coletiva da instituição. Se o aluno precisa ser participante e ativo na construção de sua aprendizagem, e professor precisa trilhar esse caminho junto com ele, efetivando sua própria participação no espaço escolar.

A ATUAÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE EDUCAÇÃO EM VALORES
Para realizar qualquer trabalho educativo que tenha como finalidade a contribuição para construção da cidadania, é necessária ao professor, como requisito primeiro e essencial,
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a participação efetiva na construção do projeto pedagógico da escola. Nessa participação estão implicados um conhecimento crítico da realidade na qual se desenvolve o trabalho, do grupo com o qual se vai intencionalmente estabelecer uma relação de aprendizagem, do conjunto dos profissionais da instituição, e de si próprio — dos limites e possibilidades que se criam para o exercício de uma prática pedagógica competente.
A função docente exige do professor uma série de condutas que o farão reconhecido como alguém que utiliza o seu saber e o seu poder como um recurso para o bem da coletividade com quem trabalha, fazendo bem o que lhe compete. Exige, além disso, determinadas virtudes, qualidades, que poderão auxiliá-lo no dia-a-dia, como a humildade, a curiosidade, a coragem, a capacidade de decidir e de colocar limites, comprometendo-se na busca dos objetivos que se propõe.
O conhecimento crítico da realidade em que desenvolve seu trabalho e dos valores que aí se encontram e que o norteiam é ponto de partida para organização do trabalho do professor na escola. Esse conhecimento envolve questões diretamente relacionadas ao trabalho em sala de aula e questões mais amplas, que extrapolam esse âmbito. O professor assume ao mesmo tempo duas tarefas: uma delas é conhecer melhor os seus alunos, tanto no que diz respeito estritamente ao processo ensino e aprendizagem como a desejos, interesses, dificuldades, experimentados por eles em suas vidas; a outra é a ampliação do conhecimento de si mesmo.
A aprendizagem de atitudes pelos adolescentes e jovens requer o reconhecimento, por parte dos adultos, das características psicológicas e sociais dessa fase. E um aprendizado longo, complexo, contínuo, não linear e às vezes difícil para o adolescente, exigindo do professor a criação de estratégias que possibilitem o desenvolvimento das atitudes desejáveis.
Nessa etapa da vida os alunos ampliam a sua capacidade de analisar situações complexas, considerar diferentes fatores envolvidos e construir critérios de justiça. Porém, tendem a desacreditar nesses critérios quando percebem que neles não se deposita confiança alguma. Tanto as crianças como os adolescente e jovens apreciam muito os sinais de confiança que os adultos lhes dão quando mostram que acreditam neles. E ficam tristes e infelizes quando incessantemente reparam olhares suspeitosos sobre eles, quando percebem que são, sem mais nem menos, considerados desonestos, sem palavra, sem caráter. Sentem-se — e de fato são — injustiçados num ambiente de suspeição. Precisam perceber que confiam neles e que serão cobrados por merecer tal crédito. Para alguém ter e permanecer tendo confiança em si (elemento importante do respeito próprio), nada melhor do que sentir que os outros acreditam em sua palavra. Negar-lhes — de antemão — esse direito resulta em distanciá-los de um convívio social enriquecedor.
A investigação sobre a realidade assume papel importante no processo de ensino e aprendizagem, na medida em que possibilita um conhecimento ampliado das características das famílias dos alunos, da estrutura de atendimento da região em saúde, cultura, esporte,
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lazer etc. Conhecendo criticamente essa realidade, o professor terá condições de pensar em conteúdos significativos que orientem a construção do plano de ação da área de conhecimento com a qual trabalha e pensar em como adequar o conteúdo previamente estabelecido à realidade em que atua.
A busca de conhecimento de si mesmo é outro desafio para o professor. Ele é parte integrante da realidade que investiga. É importante pensar que ele tem como desafio fazer a leitura da realidade com o objetivo de coletar informações para compreendê-la, isto é, buscar seu sentido, sua significação. Isso requer do professor discernimento para que o seu juízo de valor e suas crenças, ainda que influenciem, não determinem por princípio os rumos da investigação.
Do ponto de vista da ética, é fundamental que, ao planejar as atividades que serão trabalhadas com os alunos, os professores selecionem conteúdos que explicitem e despertem a curiosidade pelas diferentes formas de organização social e culturas existentes no mundo e pelos diferentes valores que sustentam o convívio, na escola e fora dela.
O professor e os adultos que convivem com o aluno na escola precisam estar atentos, especialmente para os aspectos que envolvem as relações pessoais no interior do processo de ensino e aprendizagem. A atenção, a afeição, a amizade, o distanciamento, a omissão, contribuem para a formação de atitudes desejáveis ou não. Ao longo de sua vivência na escola o aluno desenvolve uma série de ideias sobre o papel dos adultos, posicionando-se frente a esse papel de acordo com as respostas que recebe nas diversas situações. O comportamento dos adultos funciona, muitas vezes, como modelo, afirmado ou negado pelos alunos. Se o objetivo do trabalho com o tema transversal Ética é a formação de atitudes de bem viver em comunidade, é importante que haja uma atenção especial com a qualidade das relações que se pretende viver na escola.
A gestão democrática da escola supõe a participação de todos nas decisões que ali se tomam. As decisões tomadas entre quatro paredes, apenas por uma pessoa ou por um pequeno grupo, comprometem todo o convívio escolar, causando desagradáveis situações de revolta, desinteresse e omissão. A participação exige uma tomada de consciência sobre os valores presentes no processo educacional e um posicionamento crítico em relação a eles. Quando juntas para decidir algo, mesmo com a intenção de colaborar para a melhoria da vida em comum, as pessoas deixam transparecer suas crenças, suas preferências pessoais, e mostram às vezes resistência a considerar posicionamentos diferentes ou opostos. A explicitação dos diferentes posicionamentos, o debate, a troca e a consulta a todos que fazem parte da instituição, à luz de princípios eleitos por seus membros como norteadores da ação, auxiliam as tomadas de decisão.
Nas instâncias de participação em que estão presentes membros que representam os diferentes segmentos da escola, com frequência surgem conflitos que exigem negociação, para que a escola realmente atenda os anseios da comunidade e ao mesmo tempo seja valorizada por ela.
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Um projeto pedagógico que inclua o trabalho com os temas transversais exige dos professores um redimensionamento de sua ação, uma vez que esse trabalho envolverá, além do conteúdo específico de sua área, a preocupação em trabalhar com valores. Todas as áreas do conhecimento e temas transversais têm contribuições a oferecer no sentido de incentivar valores fundamentais para a formação do cidadão.

ÉTICA E CONVIVÊNCIA NA ESCOLA
Uma educação em valores se ocupará em promover entre os alunos a vivência da cidadania e da participação, sustentadas pelo conhecimento de alguns importantes fundamentos, expostos a seguir.

• Existem regras e leis que definem direitos e deveres na sociedade. É importante conhecer seu caráter histórico e sua relação com situações presentes.

Viver em sociedade significa orientar seu comportamento por leis e regras, criadas por seus sujeitos, com o objetivo de tornar a convivência adequada a necessidades, naturais e "inventadas", como já se afirmou. As regras e leis sustentam-se em princípios e são modificadas em virtude de novas necessidades e interesses que surgem no processo histórico. Conviver democraticamente significa ter consciência de que o papel das pessoas não é apenas obedecer e repetir as leis, mas contribuir para sua reformulação, adequação e para a elaboração de novas leis.
Fazer parte de um grupo, de uma comunidade, exige do participante conhecer as normas que regem a conduta daqueles que a ele pertencem. O conhecimento da Constituição brasileira, de sua importância como instrumento de direito e de busca de justiça social, fundamenta o desenvolvimento da atitude de valorização da justiça para com todas as pessoas e o respeito aos direitos individuais, políticos, sociais e culturais.
Além da Constituição, o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Declaração Universal dos Direitos da Pessoa Humana podem ser lidos, analisados e confrontados com situações reais vividas pela comunidade ou trazidas pela literatura e pela mídia em um trabalho que propricie o conhecimento da realidade brasileira, seus desafios e conquistas.
É muito importante, também, que os alunos aprendam sobre o processo histórico e político em que foram elaborados, sobre as lutas e os movimentos que os produziram, para que compreendam que são muitas vezes contraditórios e podem e devem ser modificados. Valoriza-se, assim, a democracia como sistema político que permite a criação de novos direitos e deveres, no qual o confronto político pode possibilitar o avanço da justiça social.

• As regras existentes na escola viabilizam a convivência em seu interior e com a comunidade, e precisam ser claras e conhecidas por todos.

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As regras de conduta na comunidade escolar têm a finalidade de garantir que o processo de ensino e aprendizagem ocorra com sucesso e de promover o bem-estar de todos. Elas não devem ser vistas pelo alunos como imposições arbitrárias, mas como tradução do respeito mútuo e justiça: estar atento à presença dos outros e cuidar do que é de todos. Fazer filas, esperar a sua vez de falar, jogar lixo no local apropriado, são atitudes que refletem esses princípios. Tal aprendizado ajudará o jovem a construir o conceito de pertinência à comunidade e de respeito ao património público, coletivo, tão importantes para o exercício da cidadania.
Posicionar-se é algo que se aprende. O trabalho escolar avança quando o aluno aprende a posicionar-se diante dos valores que lhe são apresentados e aprende melhor quando os valores e as regras são apresentados a ele com clareza. Regras ambíguas impedem as pessoas de saber exatamente o que delas se espera, o que lhes é cobrado e quais são os seus direitos. Tendo consciência dessas regras e valores, terá oportunidade maior de assumi-los como seus e de problematizá-los, criando espaço para sua transformação.

• A elaboração das regras deve ser vivenciada coletivamente, na busca de alternativas para problemas enfrentados no cotidiano escolar.

Para que o aluno participe do processo de elaboração de normas e regras da escola, ele precisa conhecer a legislação que orienta seu funcionamento e que determina deveres e direitos de todos os que ali convivem. E a vivência das atituações do cotidiano escolar e dos problemas que se enfrentam que oferece ocasião para avaliar criticamente o caráter positivo ou negativo das determinações e suscitar as transformações que se apresentam como necessárias. Para que isso aconteça, é preciso estimular o movimento de participação na construção de critérios justos de convivência. O estudo da realidade e o desvelamento de dúvidas e desejos serão orientadores da reformulação e da elaboração de regras que, iluminadas por princípios que valorizem a construção da autonomia moral e a busca do bem comum, favoreçam a participação de todos nas decisões.
A participação na construção e no estabelecimento de regras possibilita o desenvolvimento do sentimento de pertinência ao coletivo e da atitude de responsabilidade pessoal pela vida comunitária. Esse procedimento favorece também a compreensão de que as regras e normas de convívio democrático necessitam ser estabelecidas como um contrato firmado pelas partes envolvidas, o que exige de todos respeito e compromisso com as posturas assumidas pelo grupo.
Qualquer contrato firmado entre partes é composto por direitos e deveres. A identificação de formas de ação diante de situações em que os direitos não estejam sendo respeitados depende tanto do conhecimento do regimento interno da instituição como do envolvimento e compromisso de todos aqueles que participaram da sua elaboração e se comprometeram a colocá-lo em ação. Quem não cumpre com o combinado está deixando de cumprir acordos que foram mutuamente estabelecidos e está sujeito, portanto, às sanções daí decorrentes.
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É indispensável considerar que as sanções que fazem parte da cultura escolar devem, evidentemente, ser justas, punindo os que transgridem as regras e resguardando o respeito aos valores. Optar por castigar uma classe toda simplesmente porque não se conhece o autor de algum delito é uma atitude inadequada. As sanções devem ser também proporcionais aos delitos. Optar por sanções severas demais apenas para que sirvam de exemplo, além do caráter de injustiça, incorre no risco de se ver o resultado oposto ao desejado.
As sanções mais justas e que promovem aprendizagem e desenvolvimento moral são as chamadas "sanções por reciprocidade": elas guardam alguma relação com a ação repreensível do aluno. Um exemplo geral: como punir as pessoas que picham paredes e monumentos? Colocando-as na prisão ou obrigando-as a limpar o que fizeram e até outras pichações? A segunda solução parece melhor: assim as pessoas tomam consciência das dimensões e consequências de seus atos e reparam o que fizeram. Quando os próprios alunos podem indicar e discutir prováveis sanções, estabelece-se um ambiente de co-responsabilidade, fundamental para evitar privilégios e atitudes preconceituosas, em que se desprezam as competências e esforços dos alunos, rotulam-se a priori alguns como incompetentes, desonestos etc.
Chamar os alunos envolvidos em situações de conflito à participação cm uma solução por intermédio do diálogo não significa que a instituição e os educadores abram mão de sua responsabilidade no processo pedagógico. Enfatizar as conseqüências de um comportamento inadequado, intervir no debate para garantir a preservação de algum princípio de convivência, estabelecer sanções em parceria com os envolvidos quando for necessário, extrair acordos das situações, são ações necessárias à afirmação de valores ao mesmo tempo que estimulam a formação de atitudes, seja por favorecer o desenvolvimento de um juízo e compreensão, seja por estimular o envolvimento afetivo por meio da inclusão.
Se os alunos forem sistematicamente submetidos a situações de autoritarismo, a mandamentos não explicados racionalmente ou arbitrários, não terão possibilidade de aprender a analisar as situações e posicionar-se em relação a elas. Pelo contrário, vivendo situações nas quais os critérios de justiça sejam aplicados, tomam consciência deles, assimilam-nos e os tornam seus.
Qualquer um se sente injustiçado ao reparar que certas pessoas usufruem de privilégios. Essa injustiça se faz sentir tanto nos excluídos como nos próprios privilegiados. Os excluídos percebem bem a arbitrariedade que com eles é cometida — uma vez que, de direito, todos merecem o mesmo tratamento. E os privilegiados acabam por sofrer o desprezo de seus colegas, por se acharem excluídos por eles. Acabam até se envergonhando da situação de destaque na qual o professores colocou. Kant, filósofo do século XVIII, escreveu que uma grande virtude da escola é justamente ser um lugar onde ninguém tem privilégios, apenas direitos.
Qualquer pessoa também se sente injustiçada se os outros não reconhecem sua
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competência, seu valor, seus esforços. Esse raciocínio vale para alunos de qualquer idade. Todos sofrem ao sentir que os professores os desprezam, não apostam em sua capacidade de êxito, ignoram suas tentativas de aprender. E tais injustiças os levam, seja ao abandono da busca da aprendizagem, seja à revolta, seja aos dois juntos. E mais ainda: passa-lhes a idéia de que a justiça é impossível, mero sonho; afasta-os deste valor moral.
O sentimento de confiança adquirido pelo aluno por meio do julgamento de que é capaz de resolver problemas relacionados à aprendizagem e às relações humanas é um estímulo para a legitimação de valores pautados na justiça e diálogo.

• A participação na elaboração e discussão das regras é parte de uma vivência mais ampla de todos no contexto escolar e na comunidade.

A vivência do trabalho em sala de aula, a criação e recriação constante do conhecimento na relação pedagógica que aí se desenvolve é, sem dúvida, a maior oportunidade de participação efetiva no contexto escolar. Quando se procura trazer o foco para a organização de normas e regras, o objetivo é procurar articular a dimensão moral do trabalho na instituição escolar com as demais dimensões — epistemológica, psicológica, histórica — desse trabalho.
Participar é ser e fazer parte. Logo, a participação é vivência abrangente, que se espalha pelos diversos "terrenos" de atuação dos alunos na vida social e na escola — o Conselho de Escola, a Associação de Pais e Mestres, o Grêmio, os Grupos de Estudo, os Corais são diferentes instâncias de participação e convivência.
Conhecer organizações e movimentos sociais, aprender a organizar-se, promover abaixo-assinados e campanhas, criar fluxos de comunicação e socializar informações (jornal, mural, seminários), debater sobre reivindicações coletivas, eleger, formular propostas coletivas, participar nos órgãos de gestão escolar, são aprendizagens que podem ser concretizadas em diferentes âmbitos, de acordo com as possibilidades dos alunos, da escola e dos professores e com a pertinência ao trabalho das diferentes áreas, com a finalidade de favorecer a compreensão de que a participação política é e precisa ser acessível a todos os cidadãos.
Participar de ações com outras instituições e organizações sociais em movimentos de caráter comunitário, da promoção de ações públicas como o combate à violência, a busca de melhoria das condições socioambientais, o repúdio às injustiças etc., favorece a participação dos alunos na vida comunitária e a construção da concepção de política como espaço de realização do bem comum, responsabilidade de todos.
Por tudo que vem sendo apresentado, poder-se-ia afirmar que a proposta de uma educação em valores aproxima-se do que tem sido chamado de uma formação integral, ou seja, articulação de corpo e espírito, de meios e fins, de teoria e prática, com o objetivo de promover o bem coletivo.
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A ética como um tema transversal
Afirma-se que a verdadeira educação não só consiste em promover a apreensão da realidade e ensinar a pensar, mas também em aprender a pensar sobre o próprio processo de conhecimento, num constante movimento reflexivo. A compreensão, enquanto capacidade abrangente que permite uma relação criativa entre aprender sobre a realidade, na realidade e da realidade, é propósito fundamental da articulação das áreas e temas transversais.
O tema Ética segue os critérios de eleição dos outros temas transversais, guardando, entretanto, sua especificidade como um eixo norteador: as questões que se abordam nos demais temas reportam-se sempre às implicações de valor presentes nas situações sociais.
No campo da ética guarda-se a proposta de uma educação em valores. Valores de diversas ordens estão presentes na vida escolar, em todos os seus aspectos — ao promover a aprendizagem nas diversas áreas, os professores estão, de alguma maneira, procurando despertar nos alunos o respeito por inúmeros valores humanos, como a exatidão, a precisão, a curiosidade, a verdade. Com esses valores articulam-se os valores morais, objetos da reflexão ética. Assim, a ética atravessa a proposta educacional da escola e o planejamento e execução do trabalho de cada um dos professores e da relação de todos os que compõem a comunidade escolar. Pode-se observar isso de várias maneiras.
A própria função da escola — socialização do saber — levanta questões éticas. Para que e a quem servem o saber, os diversos conhecimentos científicos, as várias tecnologias? É necessário refletir sobre essa pergunta. Além do mais, sabe-se que um conhecimento totalmente neutro não existe. É, portanto, necessário pensar sobre sua produção e divulgação. O ato de estudar também envolve questões valorativas. Afinal, para que se estuda? Apenas na perspectiva de se garantir certo nível material de vida? Tal objetivo realmente existe, porém, estudar também é exercício da cidadania: é por meio dos diversos saberes que se participa do mundo do trabalho, das variadas instituições, da vida cotidiana, articulando-se o bem-estar próprio com o bem-estar de todos.
Questões relativas a valores humanos permeiam também os conteúdos curriculares.
Veja-se, por exemplo:

• nas chamadas Ciências Humanas, História e Geografia, trata-se essencialmente das relações humanas, seja aquelas que se dão nas instituições políticas, econômicas e sociais construídas pelos e entre os povos, seja as das sociedades com seu meio. O estudo das transformações das diversas sociedades no tempo e na construção de seus espaços remete inevitavelmente à questão dos valores. Ainda que não sejam o elemento central ou explicativo das mudanças, nelas marcam sua presença. Explicitar esses valores que norteiam ou nortearam as diversas
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sociedades estudadas, a forma como foram gerados ou afirmados socialmente, os conflitos que se estabeleceram ou ainda se estabelecem entre valores diversos na trama social, revela-se de extrema importância, pois, além de permitir uma melhor compreensão dos valores e conflitos do mundo contemporâneo, fornece referências culturais necessárias para o trabalho reflexivo de formação moral autônoma;
• em Língua Portuguesa e Língua Estrangeira, deve-se considerar que a língua é um dos veículos da cultura do país onde é falada e que, portanto, carrega os valores dessa cultura. Por exemplo, em Língua Portuguesa, comparar a chamada norma culta às outras formas de falar não é apenas comparar duas formas de se comunicar seguindo o critério do "certo" e do "errado". É, sobretudo, pensar sobre as diversas formas de o homem se apoderar da cultura, suas possibilidades objetivas de fazê-lo. Mais ainda, a linguagem, oral ou escrita, é também uma situação de comunicação que aproxima pessoas, coloca-as em interação, define os lugares de onde se fala e de com quem se fala. Tomar a própria língua com objeto de estudo significa pensar também na qualidade dessa interação que a linguagem pode propiciar, tematizar os usos dessa língua e de que forma tais usos refletem um respeito mútuo, uma consideração pelo outro, realizar procedimentos de um diálogo efetivo;
• em Matemática, os usos que se fazem do seu conhecimento expressam valores. A tradução da realidade vivida em relações numéricas e em formas não é isenta de opções valorativas. Veja-se, por exemplo, a realidade econômica, na qual se busca invariavelmente amenizar escolhas de caráter político ou moral pela suposta neutralidade dos números, dos dados. A contestação desses dados se faz também com base no mesmo conhecimento matemático. Assim, um ensino e aprendizagem que se faça de forma contextualizada, lançando mão de situações concretas e problemáticas dos seus usos, certamente trará consigo questões relativas a opções de valores. Além disso, a própria constituição da Matemática como ciência ou área do conhecimento traz consigo uma visão de mundo permeada por valores;
• em Arte, nas diversas formas de manifestação artística da humanidade, revelam-se também visões de mundo e de
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valores. A produção artística guarda um diálogo com a sociedade onde é produzida, com os seus valores inclusive. Portanto, ao lado das questões técnicas da produção, apreciar ou realizar (ainda que com as características de uma produção escolar) uma produção artística é um excelente espaço de veiculação e reflexão sobre valores e sentimentos, de vivência de Situações cooperativas (no caso de produções coletivas). Cabe não esquecer também do momento de contextualização das produções, o autor e a sociedade em que vive ou viveu, como um momento em que se está tratando de relações e valores;
• em Educação Física, as questões relativas à competição e cooperação, ao conhecimento dos limites e possibilidades do próprio corpo e sua aceitação, a auto-disciplina, ao aprendizado e respeito a regras (no caso dos jogos), à participação na construção em comum acordo de novas regras (transformação ou adaptação de jogos), são questões que colocam em jogo os valores e as noções de sociabilidade que cada um carrega consigo, revelando-se também um excelente espaço de formação moral;
• em Ciências Naturais, questões como a neutralidade ou não do conhecimento científico, as relações entre esse conhecimento e as técnicas e tecnologias, as transformações sociais causadas pelas transformações tecnológicas, formam um "pano de fundo" no qual os conteúdos da área se desenvolvem. No âmbito da produção do conhecimento científico ou de novas técnicas e tecnologias, questões éticas vêm sendo debatidas. Para citar apenas alguns exemplos, debates sobre o uso da energia atômica ou subatômica no campo da Física, ou sobre a clonagem de seres humanos e a formulação de uma bioética no campo da Biologia, mostram como o tratamento das Ciências Naturais estão impregnados de questões valorativas e éticas. Obviamente os exemplos aqui citados não têm muita proximidade com os conteúdos propostos para esta etapa escolar, mas mostram como o uso e a produção do conhecimento científico estão indissociados de uma discussão e opções por valores. Tratar esse conhecimento de forma neutra ou absoluta, expressa valores. Contextualizá-lo e discutir seus usos contribui para uma formação moral e ética;
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• nos temas transversais, as questões referentes às relações entre os seres humanos e seus valores também estão presentes. Ao se abordar, por exemplo, a sexualidade – tema que suscita discussões éticas, uma vez que se refere a relações entre pessoas – e as doenças sexualmente transmissíveis, como a Aids, pode-se levantar a questão do respeito pelo outro: preservar-se dessas doenças não se justifica apenas pelo zelo da própria saúde e sobrevivência, mas também pelo respeito à vida alheia, uma vez que o parceiro pode ser contaminado. Em relação ao Meio Ambiente, temas como a preservação da natureza dizem respeito diretamente à vida humana, pois poluir rios causa problemas de doenças em quem depende de águas. Ou seja, desrespeitar a natureza significa desrespeitar as pessoas que dela dependem.
• As relações sociais internas à escola são pautadas em valores morais. Como agir na relação com o aluno, com o professor, com o colega? Eis questões básicas do cotidiano escolar. A prática dessas relações forma moralmente os alunos. Se as relações forem respeitosas, equivalerão a uma bela experiência de respeito mútuo. Se forem democráticas, se os alunos puderem participar de decisões a serem tomadas pela escola, equivalerão a uma bela experiência de como se convive democraticamente, de como se toma responsabilidade, de como se dialoga com aquele que tem idéias diferentes. Do contrário, corre-se o risco de transmitir aos alunos a idéia de que as relações sociais em geral são e devem ser violentas e autioritárias.
• As relações da escola com a comunidade também levantam questões éticas. De fato, a escola não é uma ilha isolada do mundo, da cidade ou do bairro. Ela ocupa lugar importante nas diversas comunidades, pois envolve as famílias. Cada lugar tem especificidades que devem ser respeitadas e contempladas. Algumas das atividades de professores e alunos estão relacionadas com questões e problemas do lugar onde está a escola. Como participar da vida da comunidade? Como articular conhecimentos com as necessidades de um bairro ou de uma região? Eis questões que envolvem decisões pautadas em valores que devem ser explicitados e refletidos.

Por seu caráter reflexivo, a Ética implica sempre uma problematização. Nessa medida, sua inserção no currículo traz dois desafios: o de não aparecer de modo postiço, como
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"adereço" da aprendizagem de uma área, e o de não se identificar com a imposição autoritária de valores. Isso diz respeito à necessidade de se descobrirem e se criarem espaços no cotidiano da escola, da sala de aula, para a discussão sobre o significado dos conceitos, comportamentos e atitudes. Assim, não há razão para que sejam tratadas em paralelo, em horário específico de aula. Pelo contrário, passar ao lado de tais questões seria, justamente, prestar um desserviço à formação moral do aluno: induzi-lo a pensar que ética é uma "especialidade", quando, na verdade, ela diz respeito a todas as atividades humanas. Cumprimentar-se, dirigir-se aos outros, participar de uma discussão, organizar espacialmente a classe de uma determinada maneira, dividir os alunos em grupos, verificar o cumprimento das caretas, propor atividades, justificar a importância da abordagem dos conteúdos específicos, são gestos, de professores e alunos, que guardam em si possibilidades de revelar valores e de refletir a seu respeito.
O trabalho com a Ética tem como objetivo o reconhecimento de que as atitudes das pessoas precisam ser pautadas por princípios de respeito, justiça, solidariedade e diálogo, que devem estar expressos na ação cotidiana da escola. A contribuição da escola, e principalmente do professor, é fundamental para que os alunos desenvolvam a capacidade de pautarem as suas atitudes naqueles princípios. Para tanto, é necessário que o professor proponha situações didáticas que propiciem a todos os alunos o conhecimento e a discussão crítica sobre eles.
A organização de situações didáticas para a efetivação da educação em valores implica na criação e seleção de situações-problema, inspiradas nos conteúdos de Ética e relacionadas aos conteúdos das áreas e temas que se pretende trabalhar. Por exemplo, ao ensinar que para produzir e legitimar regras é preciso recorrer ao critério de justiça, pode-se propor a problematização de uma situação na qual haja a supressão dos direitos de alguns alunos ou pessoas que representam os segmentos da sociedade. A título de ilustração, seria imaginar a seguinte situação: "Hoje faremos uma eleição com o objetivo de designar um representante da classe para participar de uma reunião na Secretaria de Educação. Antes da eleição, quero descrever as características necessárias para que o aluno possa participar desce processo. São: para se eleger, o jovem precisa ter estatura superior a um metro e sessenta centímetros, ser um aluno que nunca faltou às aulas, que não crie polêmicas nas discussões. As garotas só podem se candidatar se não tiverem afazeres domésticos". A intenção é provocar uma discussão sobre o assunto. Notícias de jornais, acontecimentos da comunidade, programas de TV, novelas, dilemas da escola podem ser utilizados na problematização.
A contextualização, estabelecendo relações entre os conteúdos selecionados e a realidade, é importante para que se garanta a possibilidade de os alunos compreenderem o significado do exercício crítico e do diálogo, em que idéias diversas se apresentam e são debatidas.
Além disso, faz-se um importante trabalho educativo atuando nas situações emergentes do cotidiano escolar, tanto dentro como fora das salas de aula.
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A intervenção do professor é fundamental: abrir espaço para a manifestação dos alunos e não se esquivar de apresentar seu ponto de vista, evitando, porém, que funcione como determinador dos encaminhamentos das discussões. É importante que os alunos percebam que não há neutralidade nos juízos de valor que se emitem, mas também que não são pontos de vista estritamente individuais que orientam a conduta em sociedade. E interessante que a intervenção do professor sirva para estimular a reflexão, considerando os diferentes pontos de vista sobre as questões-problema, buscando evidenciar os princípios que os sustentam.
Um espaço privilegiado para o estímulo à reflexão ética se encontra na avaliação que se realiza na escola. Avaliar é voltar-se criticamente para um objeto, apreciá-lo segundo determinados critérios e finalidades. E uma forma de julgamento que deve ser justa. Para que ela possa ser percebida como justa pelos alunos, é necessário que a escola, ao eleger os critérios de avaliação e seus indicadores, informe aos alunos quais são eles e explicite sua razão de ser.
Se se amplia aqui a noção de conteúdos, que não abrange apenas os conceitos, é preciso ampliar também a noção de avaliação. Se se pretende realizar uma formação integral, é preciso que a avaliação também o seja. Trata-se de olhar criticamente para todo o trabalho que se realiza na escola e não apenas o do aluno. E quando se voltar para o trabalho do aluno, é preciso que, numa relação de respeito e justiça, o professor aponte aspectos positivos e negativos do trabalho, dando pistas para a superação de problemas e aprimoramento do processo. Avaliações durante todo o processo de aprendizagem possibilitam que se diagnostiquem as dificuldades e que o aluno as conheça, para poder superá-las. Nessa perspectiva, um trabalho sério com a auto-avaliação, envolvendo questões relacionadas a todas as experiências do aluno, contribuirá para a construção da aprendizagem e da autoconfiança. Fichas descritivas, apreciações orais e ou escritas, são ações que devem fazer parte do cotidiano da avaliação, propiciando assim a construção do conhecimento do aluno em um clima de respeito e justiça.
O tratamento transversal tem o propósito de, além de resgatar a importância das experiências efetivamente vividas no ambiente escolar, levar em conta a necessidade de apresentar e explicitar os valores fundamentais como o respeito mútuo, a solidariedade, a justiça e o diálogo A proposta de transversalidade é reforçada, portanto, por três razões  práticas.
A primeira: não refazer o erro da má experiência da disciplina de Moral e Cívica, que partia do pressuposto que a formação moral corresponde a uma "especialidade" e que deveria ser isolada no currículo em aulas específicas, e o fazia, além do mais, com um caráter negativo de "doutrinação".
A segunda: a problemática moral está presente em todas as experiências humanas e, portanto, deve ser enfocada em cada uma dessas experiências que ocorrem tanto durante o convívio na escola como na articulação das diversas áreas entre si.
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A terceira: é importante não levar o aluno a dividir a moral num duplo sistema de valores: aqueles que se apresentam no discurso e aqueles que, de fato, inspiram as ações. Infelizmente, tal duplo sistema existe, mas associar a educação moral a discursos sobre o Bem e Mal nada mais faz do que reforçar o divórcio entre discurso e prática. Ao ancorar a educação moral na vivência social, reatam-se os laços entre pensar, falar e agir. E ao incentivar a reflexão e realizá-la de maneira contínua, incorporando-a à prática cotidiana do trabalho na escola, se estará mais próximo da realização do ideal de construção e afirmação da cidadania.
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OBJETIVOS GERAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Uma vez que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental destinam-se a todos os brasileiros e objetivam alcançar e fortalecer a meta maior que é a formação do cidadão, escolheram-se temas morais que necessariamente devem ser contemplados para que essa formação tenha êxito. Os conteúdos apresentados estão referenciados ao princípio da dignidade do ser humano, um dos fundamentos da Constituição brasileira.
O trabalho com o tema Ética visa o desenvolvimento da autonomia moral pelos alunos, fundamental para que possam compreender e atuar de maneira crítica diante dos valores e regras sociais, conhecendo e elegendo princípios e pautando-se por eles.
Articulados aos objetivos gerais do ensino fundamental, os objetivos de ética foram elencados visando orientar todo o trabalho pedagógico, que deve organizar-se de forma a possibilitar que os alunos sejam capazes de:
reconhecer a presença dos princípios que fundamentam normas e leis no contexto social;
refletir criticamente sobre as normas morais, buscando sua legitimidade na realização do bem comum;
compreender a vida escolar como participação no espaço público, utilizando os conhecimentos adquiridos na construção de uma sociedade justa e democrática;
assumir posições segundo seu próprio juízo de valor, considerando diferentes pontos de vista e aspectos de cada situação;
construir uma imagem positiva de si, de respeito próprio e reconhecimento de sua capacidade de escolher e de realizar seu projeto de vida;
compreender o conceito de justiça baseado na equidade, e empenhar-se em ações solidárias e cooperativas;
adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando as injustiças e discriminações;
valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decisões colerivas.
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ÉTICA
2ª PARTE

CONTEÚDOS DE ÉTICA PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS
Os blocos de conteúdos abordam aquilo que os alunos precisam aprender para atuar autônoma e criticamente em uma sociedade democrática. Como estimular a atitude de respeito mútuo? Como romper com a crença de que somente pessoas autoritárias são respeitadas? Como o conhecimento pode colaborar para melhoria das relações na escola? Que conteúdos dentro das diferentes áreas de conhecimento auxiliam os alunos a construir uma atitude de respeito? Quais os critérios que estabelecem o que é justo e injusto? Como sensibilizar o aluno para agir solidariamente? Qual a importância do diálogo no estabelecimento de relações de respeito, justiça solidariedade entre as pessoas?
Os conteúdos detalhados a seguir têm a intenção de contemplar essas questões, compondo uma aprendizagem de convivência democrática.
Levando em consideração o fato de que as experiências escolares abrangem, de forma intrincada e complementar, a aprendizagem das diversas áreas do conhecimento e o convívio escolar, os critérios que nortearam a escolha dos conteúdos foram: sua relevância tanto para o ensino das diversas áreas e temas quanto para a convivência na escola, e a possibilidade de serem trabalhados de forma articulada com os outros temas, na sala de aula. Buscou-se contemplar a afirmação e a legitimação de valores relacionados ao princípio de dignidade humana e a construção de autonomia moral pelos alunos.
O conceito de dignidade do ser humano é demasiadamente abstrato, mas com experiências concretas, notadamente aquelas vivenciadas pelos alunos, a idéia de dignidade poderá, pouco a pouco, tornar-se significativa para eles. Portanto, trata-se de construir contextos pedagógicos em que possam vivenciar experiências de respeitar e ser respeitado, de realizar ações justas, de dialogar efetivamente com colegas e professores, de ser solidários e receber solidariedade, de ter acesso a conhecimentos que alimentem sua compreensão e analisar criticamente situações concretas dentro e fora da escola.
Os conteúdos se expressam, na verdade, nos contextos. O que se precisa ensinar e aprender, no que diz respeito à Ética, tem características distintas de outras áreas e temas, e está, ao mesmo tempo, presente em todas elas. Diz respeito, em úthma instância, ao reconhecimento da própria organização das relações sociais e da necessidade da busca do viver e conviver bem, conhecendo, participando, opinando, ousando e transformando.
Os blocos de conteúdos, intimamente relacionados entre si, são:
• Respeito mútuo.
• Justiça.
• Solidariedade.
• Diálogo.
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Respeito mútuo
O respeito se traduz pela valorização de cada indivíduo em sua singularidade, nas características que o constituem. Traz guardada, em sua significação, as idéias de individualidade e de alteridade: na tomada de consciência que cada pessoa faz de si própria revela-se a presença do outro como constituinte de sua existência social.
A reflexão sobre o respeito é bastante complexa. Entendendo que ele é uma atitude, os sentimentos nos quais se baseia podem conferir-lhe sentidos diferentes. Assim, a atitude de respeito pode estar associada à de submissão, derivada de sentimentos como o medo ou a inferioridade. É o caso de quem respeita alguém por ser mais forte ou por ter mais poder. Pode-se observar, na sociedade brasileira, a presença desse tipo de respeito numa expressão popularmente freqüente: "Você sabe com quem está falando?". Essa expressão traduz uma exigência de respeito unilateral: "Eu sou mais que você, portanto, respeite-me". É a frase que muitas "autoridades" gostam de empregar para se verem prestigiadas, ou quando se sentem, de alguma forma, desacatadas no exercício de seu poder. Não faltam exemplos de pessoas que se submetem a esse tipo de atitude e mantêm-se constantemente em volta do poder, aceitando vantagens pessoais em troca de submissão e humilhações.
Por outro lado, a atitude de respeito pode estar associada à de veneração, de consideração. Respeita-se alguém que possua atributos ou qualidades que são valorizadas, como a sabedoria, a ponderação, a coragem, em suma, traços de caráter considerados positivos.
Além de poder estar associado a uma atitude positiva ou negativa, o respeito pode se dar de maneira unilateral ou recíproca. No universo das relações espontâneas, é possível que alguém nutra sentimentos de admiração e consideração por outro sem ser correspondido. Por outro lado, é também possível, e mesmo desejável, que duas pessoas sintam uma admiração e consideração recíprocas.
As formas de respeito evidenciam valores presentes na socialização, na aprendizagem que se dá no interior das instituições sociais. Educada de uma determinada maneira, num espaço em que se valorizam as relações assimétricas, uma criança pequena concebe o respeito como unilateral, portanto, dirigido a pessoas prestigiadas, apresentadas a ela como poderosas. Em outro contexto, pode aprender a valorizar e vivenciar a relação de reciprocidade: respeitar e ser respeitado.
O respeito ganha seu significado mais amplo, quando se realiza como respeito mútuo: ao dever de respeitar o outro, arcicula-se o direito, a exigência de ser respeitado.
As atitudes de respeito mútuo encontram-se mais freqüentemente no espaço das relações diretas, no convívio próximo e constante. Entretanto, o caráter universal da dignidade humana e do ideal democrático de convívio social supõem uma base mais ampla do que aquela que o convívio direto entre as pessoas pode possibilitar. Com base na noção
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de humanidade, de comunidade humana, o respeito deve deixar de ser apenas uma atitude baseada nas emparias das relações pessoais para tornar-se um princípio que norteie todas as condutas, inclusive as que envolvem contatos esporádicos entre pessoas nas ruas ou locais públicos, os juízos entre grupos de pessoas diferentes que não mantenham contato direto.
A idéia de humanidade é importante na construção do princípio de respeito mútuo, articulando individualidade e diversidade, desvendando as inter-relações nem sempre percebidas entre as pessoas. A percepção dos vários níveis de sociabilidade que permeiam as relações entre as pessoas — desde as menos formais, como as relações pessoais e afetivas, em pequenos grupos, passando pelas mais formais como situações de trabalho, de escola, convívio em lugares públicos, e culminando nas mais abstraias, que envolvem o exercício da cidadania, na participação política em movimentos sociais — permite reflexão e diferenciação de formas de conduta respeitosas. Assim é possível refletir sobre quais condutas são devidas e podem ser exigidas tanto nas relações de família ou entre amigos, mais permissivas e estabelecidas de comum acordo, quanto nas relações formais, regulamentadas por normas de convívio social.
O princípio de que todas as pessoas merecem respeito, independentemente de sua origem social, etnia, religião, sexo, opinião, assim como as manifestações socioculturais dos diferentes grupos sociais que constituem a sociedade, fundamenta a afirmação do respeito mútuo. Essa idéia se desdobra em tópicos que indicam o que é necessário que os alunos aprendam com relação a respeitar e ser respeitado.

• Compreensão de que todas as pessoas precisam sentir-se respeitadas e sentir que delas se exige respeito.

O convívio com respeito na escola é a melhor experiência que pode ser oferecida ao aluno. E vivendo experiências de respeito e refletindo sobre o respeito nas diferentes áreas de conhecimento que se aprende a respeitar e a exigir respeito.
Na escola, tem-se oportunidade de conviver com pessoas diferentes. Uns são brancos, outros negros, outros mestiços, há meninos e meninas, alguns com limitações no desempenho, outros talentosos em algumas habilidades, pessoas de renda familiar desigual, oriundas de famílias de diversas religiões e opiniões políticas etc. Todos os alunos estão na sala de aula usufruindo do mesmo direito à educação. Chamando atenção para isso, ao trabalhar com os conteúdos de História, por exemplo, com as questões históricas que se referem aos contatos culturais, inter-relações e confrontos entre grupos, as lutas sociais que reinvidicam respeito pelas diferenças e igualdades, bem como a defesa de seus territórios e de suas identidades, o professor pode criar excelente ocasião para discutir e refletir sobre as consequências históricas das atitudes de discriminação e segregação, contribuindo para que os alunos aprendam a importância de se posicionar com relação ao valor de que todos são merecedores de serem tratados com dignidade, cada um na sua
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singularidade. Essa aprendizagem inclui também o envolvimento dos alunos na definição das condutas desejáveis nas relações interpessoais, no cotidiano do trabalho na escola.

• Identificação de diferentes formas de se demonstrar respeito correspondentes a diferentes esferas de sociabilidade e convívio: relações pessoais, relações formais e relações indiretas.

Na vida em sociedade, as pessoas assumem papéis diferenciados, definidos a partir das relações sociais vividas. Cada papel social guarda em seu interior uma indicação de comportamento nas diversas esferas de que se participa. Além do papel de aluno, o estudante desempenha uma multiplicidade de outros papéis: é filho, é irmão, é eventualmente profissional etc. Para cada um desses papéis há uma expectativa de atuação, baseada no conjunto de valores do contexto social. Muitas vezes identifica-se o respeito com o aspecto formal do tratamento. Por exemplo, julga-se respeitoso dirigir-se a alguém tratando-o por "senhor" ou "senhora". Isso vale, sem dúvida, quando a relação se dá entre desconhecidos, ou entre jovens e pessoas idosas. Mas o respeito está além do tratamento formal. A discussão de questões-problema ou dilemas que se relacionam às responsabilidades assumidas nos diferentes papéis, as diferentes atitudes que as pessoas têm ao assumir um papel, as normas que definem responsabilidade nos papeis sociais, tem a intenção de desencadear entre os alunos reflexões sobre as diferentes esferas de sociabilidade, as formas de expressar respeito aos colegas, professores e outros funcionários da escola, autoridades de diferentes instituições, bem como das posturas pertinentes a diferentes situações sociais.

• Reconhecimento dos limites e possibilidades pessoais e alheias.

Revelar os seus conhecimentos, expressar seus sentimentos e emoções, admitir suas dúvidas sem ter medo de ser ridicularizado, exigir seus direitos, são aprendizagens que valorizadas contemplam o conteúdo do respeito mútuo.
Os alunos podem ser estimulados a conhecer melhor as suas potencialidades e a de seus colegas, por meio do auxílio que o professor pode oferecer. Por exemplo: mediante a seleção de atividades, intencionalmente armadas, a organização dos grupos de trabalho provocados por uma boa questão problematizadora de pesquisa que mobilize o grupo na busca de soluções, temperado com sugestões do professor sobre como as tarefas podem ser divididas e articuladas por todos os membros do grupo, auxiliam o aluno a perceber suas capacidades e as dos outros, valorizando assim os diferentes talentos, para que se instale na sala de aula uma postura de ajuda mútua e troca que enriquecerá o aprendizado de todos. São muitas as escolas que têm apresentado resultados positivos com relação a aprendizagem da colaboração e compromisso com a aprendizagem de todos. A organização das salas de aulas com essa intenção, além de atender a um direito do aluno de não ser 
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discriminado, possibilitará de uma forma mais rica a construção do respeito mútuo por meio da cooperação.

• Identificação e repúdio de situações de desrespeito.

Existem situações de preconceito, como aquelas em que se estigmatizam, em geral com apelidos pejorativos, aqueles cuja aparência não corresponde a um "modelo" ocasionalmente valorizado, assim como discriminações relacionadas a religiões, etnia, sexo etc. E necessário procurar impedir que essas atitudes se instalem e temarizá-las em sala de aula, a fim de que se analisem os porquês das discriminações e dos preconceitos que geram atitudes de desrespeito, caminhando para o rompimento das crenças que se perpetuam no tempo, demonstrando a total impossibilidade de se deduzir que alguma etnia e melhor do que outra, que determinada cultura é a única válida, que um sexo e superior ao outro, que atributos físicos determinam personalidades e assim por diante. A atitude de indignação e a resposta que se espera das pessoas quando for constatado que elas mesmas ou outras pessoas estão sendo desrespeitadas na vida cotidiana.
Reconhecer que situações de preconceito e desrespeito acontecem nas relações interpessoais cotidianas e que não são só os adolescentes que passam por isso e muito importante para pensarem formas de intervenção nessas situações. As atitudes contraditórias são comuns nas relações. Assumir que elas existem provoca a busca de respostas, a conhecer melhor aqueles com quem se convive. Essa busca encaminha o olhar para os porquês dos conflitos, podendo possibilitar a aproximação e superação deles. Explicitadas e negociadas as soluções, tem-se a possibilidade de pensar em como reparar situações a partir do reconhecimento de que pode existir a necessidade de se desculpar diante das atitudes tomadas se estas desrespeitam os outros.
Não é apenas nas relações pessoais, entretanto, que os desrespeitos acontecem. Podem acontecer formas de desrespeito mútuo entre pessoas e instituições, na própria formulação de normas e regras de funcionamento destas. As normas e regras das instituições tem o objetivo de melhorar a convivência entre as pessoas, porém há casos em que refletem uma concepção autoritária, estabelecendo obrigações que impossibilitam a inclusão de muitos. Quando as normas estabelecidas evidenciarem um caráter de exclusão, é importante que sejam revistas e reelaboradas.

Justiça 
O tema da justiça sempre atraiu todos aqueles que pensaram sobre a moralidade, desde a antiguidade, e encanta e inquieta todos aqueles que se preocupam com a pergunta "Como agir na relação com os outros?". A rigor, ela poderia ser assim formulada: "Como ser justo com os outros?", ou seja, "Como respeitar seus direitos? Quais são esses direitos? E os meus?".
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O conceito de justiça pode remeter à obediência às leis. Por exemplo, se a lei prevê que os filhos são os herdeiros legais dos pais, deserdá-los será considerado injusto. Um juiz justo será aquele que se atém à lei, sem feri-la. Será considerado injusto se, por algum motivo, resolver ignorá-la.
Porém, o conceito de justiça vai muito além da dimensão legal. As leis são comandos coercitivos, que podem ser sábios ou tolos, justos ou injustos. De faço, uma lei pode ser justa ou não. A própria lei pode ser, ela mesma, julgada com base em critérios éticos. Por exemplo, no Brasil, existiu uma lei que proibia os analfabetos de votar. Cada um, intimamente ligado à sua consciência, pode se perguntar se essa lei era justa ou não; se os analfabetos não têm o direito de participar da vida publica como qualquer cidadão; ou se o fato de não saberem ler e escrever os torna desiguais em relação aos outros. Portanto, a ética pode julgar as leis como justas ou injustas.
As duas dimensões da definição de justiça são importantes. A dimensão legal da justiça deve ser contemplada pelos cidadãos. Muitos, por não conhecerem certas leis, não percebem que são alvo de injustiças. Não conhecem seus direitos; se os conhecessem, teriam melhores condições de lutar para que fossem respeitados. Porém, a dimensão ética é insubstituível, precisamente para avaliar de forma crítica cercas leis, para perceber, como, por exemplo, privilegiam alguns em detrimento de outros. E os critérios essenciais para se pensar eticamente sobre a justiça são igualdade e equidade.
A igualdade reza que todas as pessoas têm direitos iguais. Não há razão para alguns serem "mais iguais que os outros". Se há um bolo a ser dividido entre várias pessoas, afirma-se que dividir igualmente é dar partes iguais a cada uma delas. E dessa maneira que se ensina às crianças, desde cedo. Deve-se considerar, entretanto, que a igualdade que é essencial à justiça é menos a igualdade entre objetos que se trocam ou repartem do que entre os sujeitos envolvidos na relação — igualdade de direitos articulada às diferenças que caracterizam os indivíduos.
O conceito de igualdade deve ser, portanto, ampliado pelo de equidade. De fato, na grande maioria das vezes, as pessoas não se encontram em posição de igualdade. Nascem em diferentes condições sociais, econômicas, têm diferentes atributos físicos etc. Seria injusto não levar em conca essas diferenças e, por exemplo, destinar a crianças e adultos os mesmos trabalhos, como acontece, infelizmente, no Brasil, no campo e em inúmeras cidades.
As pessoas também não são iguais no que diz respeito a seus feitos e, da mesma forma, seria considerado injusto dar igual recompensa ou castigo a todas as ações — por exemplo, punir todo crime, da menor infração ao assassinato, com pena de prisão, ou atribuir a todos os alunos a mesma nota. Fazer justiça é considerar a diversidade, pois o critério da equidade restabelece a igualdade respeitando as diferenças. Não é sem razão que o símbolo da justiça é, precisamente, uma balança.
A importância da valorização da justiça para a formação do cidadão é evidente. Em primeiro lugar, para o convívio social, sobretudo quando se detém algum nível de poder
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que traz a responsabilidade de decisões que afetam a vida de outras pessoas. Um pai ou uma mãe, que têm poder sobre os filhos e responsabilidade por eles, a todo momento devem se perguntar se suas decisões são justas ou não. Numa escola, os professores também devem se fazer essa pergunta para julgar as atitudes de seus alunos.
Em segundo lugar, para a vida política: julgar as leis segundo critérios de justiça, julgar a distribuição de renda de um país segundo o mesmo critério, avaliar se há igualdade de oportunidades oferecidas a todos, se há impunidade para alguns, se o poder político age segundo o critério da equidade, se os direitos dos cidadãos são respeitados etc. A formação para o exercício da cidadania passa necessariamente pela elaboração do conceito de justiça e seu constante aprimoramento. Uma sociedade democrática tem como principal objerivo ser justa, inspirada nos ideais de igualdade e equidade. Tarefa difícil, que pede de todos, governantes e governados, muito discernimento e muita sensibilidade. Se um regime não conseguir aproximai a sociedade do ideal de justiça, se perdurarem as tiranias, nas quais o desejo de alguns são leis e os privilégios são normas, se os direitos de cada um, baseados na equidade, não forem respeitados, não se pode afirmar que há democracia.
Atuar com justiça nas diferentes situações que se apresentam na vida cotidiana escolar é um desafio muito grande: não existe um modelo de como ser justo, nem métodos preconcebidos que garantam o aprendizado, uma vez que as situações reais são sempre complexas. Como um princípio — isto é, um valor maior que ultrapassa o limite da norma c do costume c se toma como orientador da análise crítica, das práticas, dos julgamentos e dos comportamentos —, sua legitimação envolve construção conceituai, desenvolvimento de atitudes e aprendizado de procedimentos.

• Identificação, formulação e discussão de critérios de justiça para  analisar situações na escola e na sociedade.

Quais deverão ser os critérios, definidos coletivamente, para o estabelecimento do justo e do injusto?
A responsabilidade guardada nas decisões aponta a necessidade de pensar em alternativas que vão além das possibilidades já pensadas. Dilemas morais enfrentados diariamente nas relações demonstram que as atitudes tomadas nos relacionamentos nem sempre são coerentes, consistentes. Pelo contrário, às vezes são bastante contraditórias. Sendo assim, para fazer a melhor opção, é importante que sejam valorizadas as diferentes opiniões e compartilhadas as decisões.
A escola pode contribuir muito para que os alunos desenvolvam a capacidade de se pautarem pelo princípio da justiça de modo autônomo, se torná-lo, ela própria, como orientador de suas práticas. E claro que as intenções e as tentativas não eliminam a possibilidade de que aconteçam situações de injustiça. Entretanto, estar atento a elas,avaliar as práticas escolares segundo esse princípio, promover as tranformações necessárias para corrigi-las é p que de melhor se pode oferecer à formação ética dos alunos e ao desenvolvimento profissional e pessoal dos educadores.
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É importante levar em consideração que desde cedo as crianças são muito sensíveis às manifestações de justiça e injustiça, embora, até cerca de oito anos de idade em média, não saibam expressar verbalmente sua aceitação ou seu repúdio. Por volta dessa idade, começam a questionar as injustiças e a revoltar-se contra elas e, a partir da adolescência, ampliam a capacidade de analisar situações complexas, considerar diferentes fatores envolvidos e construir critérios de justiça. Porém, como sempre, tal desenvolvimento não depende do simples fator tempo. Se forem sistematicamente submetidas a situações de autoritarismo, a mandamentos não explicados racionalmente ou arbitrários, não terão possibilidade de aprender a analisar as situações e posicionar-se em relação a elas. Pelo contrário, vivendo situações nas quais os critérios de justiça sejam explicitados e aplicados, tomam consciência deles, assimilam-nos e os tornam seus.
Posturas didáticas que evidenciem para os alunos a importância de garantir, a partir de acordos mútuos, o direito de todos, que proporcionem o reconhecimento dos esforços nas diferentes tentativas de avanços e que ampliem a possibilidade de inclusão de todos nas diferentes atividades, permitem que os alunos percebam a confiança neles depositada por colegas e adultos da escola, certifiquem-se de que as pessoas possuem direitos que precisam ser garantidos e que é necessário recusar que alguns tenham privilégios.

• Consideração de critérios de justiça para compreender,      produzir e legitimar regras.

O princípio da justiça traduz-se na busca da igualdade de direitos e de oportunidades, o que pressupõe considerar as condições concretas das situações e dos sujeitos envolvidos para o julgamento do que é justo ou injusto. Por outro lado, as situações concretas são mutáveis, o que significa dizer que não é possível fixar as soluções de justiça. Por isso, é preciso aprender que nem sempre regras e leis formais garantem a justiça, que é preciso saber com quais critérios se deverá avaliar as situações concretas e que a discussão sobre elas, de preferência com a participação dos envolvidos, é a forma democrática de se buscar a justiça.
A identificação de várias soluções possíveis para questões-problema ou dilemas discutidos, levando-se em conta as condições dos sujeitos envolvidos, favorece o desenvolvimento da capacidade de elaborar e analisar normas e regras e a necessidade de sua modificação ou manutenção em função do atendimento do princípio de justiça. Além de ser um aprendizado fundamental para o desenvolvimento de uma "atitude democrática", isso vale tanto para situações da vida cotidiana como para analisar situações distantes no tempo ou no espaço, trazidas pelos meios de comunicação ou pelos conteúdos das áreas de estudo.
Trazer à reflexão situações em que a exigência de igualdade se coloca como evidência daquilo que é justo (como, por exemplo, regras que impedem a manutenção de privilégios
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no acesso à escola), e situações em que as condições diferenciadas de uns e outros determinam a equidade como manifestação do que é justo (como, por exemplo, nas situações que envolvem turmas de idades diferentes em uma mesma atividade: nessas situações o que se define para os menores e maiores em geral não é igual em função das capacidades diferenciadas), é uma forma de contribuir para que o aluno amplie a noção de justiça que está construindo.

• Identificação e repúdio de atitudes que violentam os direitos do ser humano.

Insistir em reivindicar integralmente os direitos do ser humano é uma empreitada política que não se pode ignorar. Situações em que se desrespeitam os princípios de convivência democrática e formas de doutrinação, que colocam seres humanos uns contra os outros, necessitam ser tematizadas com o propósito de que os alunos entendam o que leva seres humanos a atitudes tão graves, percebendo assim a importância de repudiá-las .
A valorização da justiça implica o posicionamento contrário às situações de injustiça tanto na vida cotidiana como nos acontecimentos próximos e nas situações distantes no tempo e no espaço. O aprendizado desta atitude compreende a leitura dos subtextos e das intencionalidades dos discursos teóricos, comunicativos, informativos etc., além da análise de diferentes posturas ou das diferentes leituras dos fatos.
Tanto nas áreas como nos temas transversais encontram-se conteúdos que favorecem a discussão/reflexão que se pretende.
O problema muitas vezes apontado como o mais vergonhoso da civilização humana, que é a fome, a falta de acesso aos alimentos por uma grande parte da população brasileira e de demais países pobres do mundo, por exemplo, é abordado na área de Ciências Naturais para o terceiro ciclo.
Questões relacionadas com a violência são abordadas em História, quando se analisam as consequências históricas das atitudes de discriminação e segregação: os acordos ou desacordos que favorecem ou desfavorecem convivências humanas mais igualitárias e pacíficas e que podem auxiliar na concretização da paz, do respeito pela vida. Também são abordadas na área de Educação Física, na qual se aponta a importância de questionar com os alunos o incentivo à violência potencialmente presente na forma de comunicação utilizada nos cadernos esportivos, jogos televisionados e irradiados em que são usados termos como "inimigos", "guerra", "batalha de morte", para descrever atitudes de jogadores e torcidas.
Também no convívio escolar, inúmeras situações pedem e possibilitam a reflexão sobre as consequências das decisões para os diferentes sujeitos envolvidos nas situações, o que é fundamental para o desenvolvimento da atitude de repúdio às injustiças e para a busca de alternativas para sua superação.
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Solidariedade
O respeito mútuo tem sua significação ampliada no conceito de solidariedade. Talvez se possa mesmo dizer que os gestos de solidariedade são, concretamente, expressão de respeito dos indivíduos uns pelos outros. Ser solidário é, efetivamente, além do respeito, partilhar de um sentimento de interdependência, reconhecer a pertinência a uma comunidade de interesses e afetos — tomar para si questões comuns, responsabilizar-se pessoal e coletivamente por elas. O que se deseja aqui é aproximar as idéias de solidariedade e de doação, de ajuda desinteressada. A solidariedade não pode constituir-se em objeto de uma declaração, como os Direitos Humanos — no gesto solidário, crata-se de agir, não em função de determinado texto, de determinada lei, mas além de qualquer texto, de qualquer lei. A rigor, se todos fossem solidários nesse sentido, talvez nem se precisasse pensar em justiça: cada um daria o melhor de si para os outros.
A força da solidariedade dispensa que se demonstre sua relevância para as relações interpessoais. E importante, entretanto, estar atento para alguns equívocos, que se constatam em certas circunstâncias. A palavra solidariedade pode ser enganosa. De fato, diz-se que os membros de uma quadrilha de ladrões, por exemplo, são "solidários" quando se ajudam e se protegem mutuamente. A mesma coisa pode acontecer com os membros de uma corporação profissional: alguns podem encobrir o erro de um colega para evitar que a imagem da profissão seja comprometida. Nesses casos, a "solidariedade" só ocorre em benefício próprio: se a quadrilha ou a corporação correr perigo, cada membro em particular será afetado. Portanto, ajuda-se o outro para salvar a si próprio.
É necessário considerar, também, as diversas formas de ser solidário. Não se é solidário apenas ajudando pessoas próximas ou engajando-se em campanhas de socorro de pessoas necessitadas, como, por exemplo, depois de um terremoto ou enchente. Essas formas são genuína tradução da solidariedade humana, mas há outras. Uma delas, que vale sublinhar aqui, diretamente relacionada com o exercício da cidadania, é a da participação no espaço público, na vida política. O exercício da cidadania não se traduz apenas pela defesa dos próprios interesses e direitos, embora tal defesa seja legítima. Passa necessariamente pela solidariedade, por exemplo, pela atuação contra injustiças ou injúrias que outros estejam sofrendo. E pelo menos o que se espera para que a democracia seja um regime político humanizado e não mera máquina burocrática.
A necessidade de começar a fazer parte do mundo adulto, o desejo de agir sobre a realidade e modificá-la é marcante na adolescência e na juventude. Na escola essa energia pode ser canalizada em prol de advidades que visem o bem-estar de todos, na perspectiva do desenvolvimento de atitudes solidárias. Entretanto, para que a solidariedade seja 
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concretizada, é necessário que o ensino contemple tanto a valorização de atitudes como o aprendizado de formas concretas de atuação. Assim, algumas observações são pontuadas a seguir.

• Reconhecimento e valorização da existência de diversas formas de atuação solidária no âmbito político e comunitário.

É importante que o aluno perceba que pode ser solidário tanto ao ajudar um amigo doente, que necessita momentaneamente de auxílio, como ao lutar por um ideal coletivo da sociedade. Ele precisa ter conhecimento das questões sociais mais urgentes, sensibilizar-se com elas, refletindo sobre os valores presentes nas sociedades e sobre os princípios que devem ser assumidos por todos para agir solidariamente. Um projeto pedagógico, no qual questões da realidade social que se encontram em debate sejam abordadas e discutidas, criará ocasião para que se pense em formas de colocar em prática idéias que concretizem ações solidárias. Só conhecendo, vivenciando situações e refletindo sobre elas o aluno pode construir uma postura solidária.
Organizar e participar de ações comunitárias, aprender cuidados específicos tais como primeiros socorros, responsabilizar-se pelo cuidado de bens coletivos, como uma biblioteca comunitária, ou um trabalho educativo em campanhas de saúde, ou ambientais, são formas de envolvimento dos alunos em busca de alternativas para problemas reais da comunidade ou da sociedade em geral.
Analisar as campanhas que a mídia divulga periodicamente com a intenção de alertar as pessoas para questões que envolvem a necessidade da participação de todos em busca de uma sociedade mais justa, relacionar essa análise aos problemas vivenciados na escola e na comunidade é um bom exercício de sensibilização para a ação solidária. É preciso que o aluno perceba-se considerado pela escola como alguém que tem liberdade para optar, iniciativa para agir, compromisso e responsabilidade para ser cidadão e que perceba também a importância de sua participação em ações solidárias coletivas. 

• Atuação compreensiva nas situações cotidianas.

Uma aprendizagem importante para o desenvolvimento da atitude de solidariedade está relacionada com a percepção das causas das dificuldades que os "outros" enfrentam.Conhecer as condições de vida das pessoas, aprender a buscar as causas das dificuldades enfrentadas pelo outro, refletindo sobre o direito de todos a uma vida digna, contribuirá para que não sejam perpetuadas posturas equivocadas e preconceituosas e para que se modifiquem atitudes indiferentes diante de situações injustas ou egoístas, comumente 
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aceitas como naturais: "Isso sempre foi assim, não temos nada a fazer". Levar em conta os direitos do outro, buscar razões que expliquem a ausência desses direitos em alguns contextos sociais, colocar-se no lugar do outro, significa levá-lo a sério, considerá-lo real, compreendê-lo. A atitude de compreensão indica não apenas uma apreensão racional de conceitos, mas também um envolvimento afetivo com a situação vivenciada.
Destaca-se aqui a importância de o aluno aprender a ajudar os colegas que são portadores de necessidades especiais e perceber que também podem ser ajudados por eles. E é preciso romper com tabus, com a desinformação e a ignorância, que levam a atitudes negativas em relação a essas pessoas. A informação e a preparação dos alunos para recebê-los deverá estar direcionada para a descoberta e aceitação de dificuldades, deficiências e necessidades que todo ser humano possui, e para a valorização das diferenças e da cooperação.
O professor deve estimular para que sejam resgatadas atitudes que valorizem a prática da solidariedade na sala de aula — aí convivem ritmos de aprendizagem diferenciados, são expressos desejos e emoções distintos. O respeito aos colegas e a relação de cooperação precisam ser valorizadas e assumidas por todos. Os alunos precisam sentir que podem e necessitam ajudar e ser ajudados. Todos têm alguma coisa para partilhar: a valorização do trabalho em duplas ou grupos, por exemplo, é muito importante para estimular a partilha. Aqueles que têm mais dificuldade em aprender podem ser auxiliados pelos colegas, se forem propostas na sala de aula parcerias e estratégias de colaboração, responsabilizando a todos pela aprendizagem de todos, numa relação solidária.
Isso não significa fazer pelo colega, mas fazer com ele. A solidariedade que se busca que o aluno aprenda deve aproximar-se da idéia de generosidade, que não é caridade, atitude paternalista, mas compromisso e cidadania, caracterizando-se como oposição à qualquer forma de corporativismo que se coloque acima da busca da justiça, ou que desconheça o bem comum e como a possibilidade de um sentimento de altruísmo: uma atitude de solidariedade com aqueles que necessitam ajuda, seja nas relações cotidianas e interpessoais, seja pensando-se como parte da humanidade e, portanto, co-responsável pela solução dos problemas que afetam a todos. Essa é uma aprendizagem que requer, portanto, envolvimento de todos aqueles que fazem parte do contexto da escola.

• Conhecimento de ações necessárias em situações ,específicas.

Ter a possibilidade de conhecer melhor o local em que mora por meio de pesquisas orientadas pela escola e aprender que a escola é uma instituição que faz parte da comunidade e precisa manter uma relação de intercâmbio com as demais instituições é uma forma de 
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implementar a proposta de integração da comunidade com a escola, pautada pela atuação solidária.
Conhecer melhor a comunidade, coletando informações sobre as instituições que realizam trabalhos solidários e atendem a população, divulgar esses serviços, avaliar sua proposta de atuação na comunidade, proporciona a criação de um vínculo de coresponsabilidade entre a escola e as instituições.
Os alunos necessitam aprender como, de fato, traduzir a solidariedade em ações. Um exemplo pode ser dado no tema Saúde. Alguém está passando mal ou teve um acidente. O mínimo sentimento de solidariedade exige que se o ajude. Porém, como fazer? O que fazer? Se for o caso, a quem chamar? Para onde transportar a pessoa? Sem esses conhecimentos básicos, a solidariedade fica apenas na intenção. Portanto, é imperativo que a escola promova tais aprendizados. Estabelecer parcerias com instituições como o Corpo de Bombeiros, Postos de Saúde e outras que possam dar informações adequadas sobre como agir corretamente em situações de emergência, contribuirá para a formação do jovem e a percepção das formas correias de ajuda.

• Repúdio a atitudes desleais, de desrespeito, violência e omissão.

Para que o jovem aprenda a repudiar atitudes violentas é preciso que saiba identificá-las. O papel da escola é o de desvelar essa situação por meio de discussões que explicitem os diferentes tipos de violência (física, moral, simbólica) que jovens, adultos e crianças podem sofrer, auxiliando o aluno a reconhecer atitudes violentas, prevenir-se contra elas, conhecer instituições que auxiliem vítimas de violência e a possibilidade de denunciar essas atitudes.
Faz-se necessário chamar a atenção para atitudes de omissão que podem impedir a prática da solidariedade: é fundamental trazer para sala de aula discussões que envolvam atitudes de omissão nos dias de hoje e em nossa história, criando espaços para avaliação de atitudes que contribuem para que as pessoas não se mobilizem para uma ação solidária.
Ao mesmo tempo, é importante a valorização de atitudes de solidariedade identificadas na escola e fora dela. Não se pode deixar de marcar que, ao lado de atitudes de indiferença e descrédito, tem-se assistido também a uma revalorização da solidariedade traduzida tanto em ações coletivas e de caráter político (tal como o próprio movimento pelos direitos humanos, a Anistia Internacional etc.) como em ações individuais ou de pequenos grupos que se mobilizam para o enfrentamento de problemas específicos (tais como campanhas de ajuda, atendimento a pessoas necessitadas etc.). 
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Diálogo
Para não se estar só, não basta estar ao lado de alguém, é preciso comunicar-se com ele.
A comunicação entre os seres humanos pode ser praticada em várias dimensões, que vão desde a cultura como um todo, até a conversa entre duas pessoas. Ela pode ser fonte de riquezas e alegrias: o contato que o artista estabelece com seu público, a discussão científica sobre algum tema relevante, o debate caloroso sobre questões complexas, o silencioso diálogo de olhares entre amantes.
O diálogo é expressão fundamental da relação entre os seres humanos, doação mútua da palavra, sinal distintivo da humanidade. Ser humano é ser com os outros. O dado primordial da presença humana no mundo é o de se encontrar em companhia, endereçar a palavra uns aos outros, na busca daquilo que constitui o encontro.
O encontro se dá entre indivíduos que se reconhecem. E reconhecer quer dizer também respeitar, saudar no outro um semelhante, que afirma sua liberdade e resiste a ser traçado como objeto ou a ser negado. O outro não é igual senão sendo diferente.
Muitas vezes as pessoas afirmam que estão dialogando com alguém, quando, na verdade, o que fazem é passar-lhe ordens, impor-lhe visões de mundo, fechar os ouvidos à sua palavra. Quando só um dos interlocutores tem "voz ativa", como se costuma dizer, rompe-se qualquer possibilidade de diálogo. É necessário, portanto, lançar-se corajosamente à "aventura do diálogo". A exigência da coragem se justifica na medida em que há um risco constante em expor-se aos outros e acolhê-los em sua diferença, em sua especificidade. Mas é verdadeiramente uma aventura, uma ocasião de descoberta e fruição, que enriquece, dignifica e faz crescer as pessoas e, junto com elas, a sociedade a que pertencem.
O diálogo é uma arte a ser ensinada e cultivada, e a escola é o lugar privilegiado para que isso ocorra. No entanto, existem concepções diferenciadas a respeito do que é o diálogo no processo de ensino e aprendizagem. freqüentemente o diálogo é visto apenas como o momento em que o aluno responde ao professor sobre assuntos abordados e discutidos. A expectativa é de que a conversa a respeito do que está sendo aprendido contemple aquilo que foi eleito como conteúdo necessário para aprendizagem. Nessa perspectiva, o diálogo reduz-se à intenção de avaliar se os alunos realmente entenderam o que o professor ensinou. Por outro lado, pode-se pensar no diálogo como um "bate-papo" informal a respeito de assuntos variados ou de situações cotidianas, desvinculadas do conteúdo da área de conhecimento. Ao analisar essas duas formas de diálogo, vê-se que ambas possuem
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preocupações que não podem ser descartadas. Porém, o ideal é que se pense no diálogo como uma prática cotidiana na sala de aula, que tem a preocupação de integrar as experiências de vida dos alunos e professor, e a relação viva com o conteúdo que será sistematizado, tornando a aprendizagem significativa.
Não há dúvida de que um dos objetivos fundamentais da educação é fazer com que o aluno consiga participar do universo da comunicação humana, apreendendo por meio da escuta, da leitura, do olhar, as diversas mensagens — artísticas, científicas, políticas e outras — emitidas de diversas fontes, fazer com que seja capaz de, por meio da fala, da escrita, da imagem, emitir suas próprias mensagens. Se a escola pretende exercer ação transformadora, deve eleger o diálogo como estratégia para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem.

• Valorização do diálogo nas relações sociais. 

A linguagem é um fato social, e o diálogo só acontece se houver outro a quem se possa destinar a fala. No diálogo, revelam-se, explicitam-se e confrontam-se os valores fundamentais de uma sociedade.
Portanto, ao se pensar em um trabalho que valorize o diálogo como estratégia de aprendizagem é importante que se promova o debate de opiniões, a formulação de situações-problema, que se analisem as hipóteses levantadas, as opiniões diferentes. A socialização das opiniões e o confronto de diferentes posicionamentos sobre os assuntos mais variados contribuirão para a construção do saber por meio de múltiplas visões. Desta forma, o diálogo partirá da pluralidade de idéias rumo à construção do conhecimento, contribuindo para a conquista da autonomia moral e intelectual dos alunos.
Não é possível separar questões de convivência escolar daquelas relacionadas ao trabalho desenvolvido nas diferentes áreas de conhecimento, pois elas estão interligadas. A ação dialógica do professor, desafiando o aluno a pensar sobre várias questões relacionadas aos conteúdos trabalhados, o auxiliará a entender a importância da sua ação, que envolve respeito, dedicação, busca, engajamento, pesquisa, troca, participação,descoberta. Assistidos pelo professor, os alunos terão a possibilidade de descobrir o prazer de aprender com o outro, que é seu igual no desejo e na curiosidade para investigar a realidade.
Um trabalho que se preocupe com o respeito à fala do aluno contribuirá para que ele se sinta seguro ao colocar sua opinião a respeito dos diferentes assuntos tratados na escola e participe mais amplamente do universo da comunicação humana, aprendendo ao fazer junto com os outros leituras diversas da realidade em que vive e atua. 
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• Valorização das próprias idéias, disponibilidade para ouvir idéias e argumentos do outro e reconhecimento da necessidade de rever pontos de vista.

Por meio da linguagem as pessoas organizam seus pensamentos e expressam seu posicionamento diante de diferentes situações e, ao mesmo tempo, têm acesso ao mposicionamento do outro. A aprendizagem do respeito ao outro passa por esta questão: o conhecimento de que o outro expressa sua fala, sua opinião e que nem sempre é coincidente com a opinião pessoal. Por outro lado, ouvir o outro com atitude de respeito e considerar opiniões divergentes são boas oportunidades de enriquecimento do próprio saber. Em situações de confronto, a análise mais aprofundada sobre o motivo das divergências de pensamentos possibilitará ao aluno reforçar ou reformular suas hipóteses a respeito das idéias ou posições colocadas e coordenar as próprias ações com as dos outros.
Algumas pessoas podem ter dificuldade para expressar suas idéias, enquanto outras podem monopolizar a fala sem deixar espaço para os demais colegas. Certos alunos têm muito medo de dar sua opinião diante dos colegas. E importante saber que ter coragem para apresentar uma questão ou dar uma resposta é, às vezes, difícil.
Ninguém melhor que o professor na sala de aula para ajudar o aluno a sentir-se seguro ao colocar suas opiniões e, ao mesmo tempo, fazê-lo perceber que o que está dizendo é importante para a construção de seu conhecimento e de seu grupo.
É possível criar situações que estimulem os alunos a pensar e a expressar suas idéias por meio da leitura de fotos e gravuras, de pequenos textos, charges, trechos de filmes etc., rompendo com a idéia de necessária unicidade a respeito do assunto tratado, propiciando um olhar amplo que possibilite o levantamento de diferentes hipóteses dos alunos e o confronto entre elas, especialmente no momento da primeira aproximação do aluno com o tema. A opção por questões que correspondam a respostas já esperadas encerrará a possibilidade de que haja o diálogo.
O professor deverá ficar atento a alguns itens que podem contribuir para que o trabalho com o desenvolvimento do diálogo tenha sucesso. Em primeiro lugar, é preciso lidar com a sua ansiedade em relação ao silêncio dos alunos que às vezes se segue a uma pergunta. O caminho que o aluno percorre para selecionar a resposta, criar coragem para tomar a palavra e responder é longo. Muitas vezes a falta de paciência do educador acaba sendo responsável pela inibição do aluno.
Quando os alunos formulam suas explicações podem ocorrer duas situações: chegar-se a um consenso e todos concordarem com aquela opinião. Nesse caso, o professor poderá 
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confrontar a unanimidade exercendo a função de crítico e desafiando o grupo a rever seus posicionamentos diante da questão. Pode-se, também, chegar a um dissenso em que, mediante posições divergentes, uns questionam a explicação dos outros, obrigando todos a refletirem mais sobre a questão.
A atitude do professor é sempre fundamental. De um lado, quando fala aos alunos,ele deve mostrar-se claro, objetivo. De outro, deve cuidar para que seus alunos conquistem a mesma clareza, que não utilizem e recusem expressões vagas ou incorretas, que podem levar a interpretações errôneas.
Em seu papel de coordenador, o professor poderá orientar o diálogo argumentarivo,fazendo com que cada um leve em conta as posições, argumentos e considerações dos outros para construir seu raciocínio e buscar dar maior consistência e clareza às suas colocações.

• Utilização do diálogo como instrumento de cooperação.

O aprendizado da cooperação é elemento fundamental do desenvolvimento moral. De fato, para se cooperar efetivamente, é preciso saber ouvir e saber expressar-se. Em uma palavra, é preciso saber dialogar.
O trabalho em grupo, entendido como a cooperação com o outro em busca de decisões conjuntas, contribuirá para que os alunos, orientados pelo professor, aprendam paulatinamente a fazer contratos, a honrar a palavra empenhada, a comprometer-se na elaboração de projetos coletivos, a estabelecer relações de reciprocidade. Todas as áreas de conhecimento poderão utilizar essa estratégia cotidianamente. Trata-se de uma orientação geral, cujos efeitos são ricos do ponto de vista da aprendizagem dos diversos conteúdos, como também no desenvolvimento do respeito mútuo: somente há possibilidade de trabalho em grupo se cada um levar em conta o ponto de vista do outro e coordená-lo com o seu próprio.

• Transformação e enriquecimento do saber pessoal pelo diálogo.

É preciso que o jovem aprenda que, quando se expressa uma idéia para outra pessoa por meio da fala, ela retorna modificada e contribui para a reformulação e melhor compreensão do que está sendo discutido. Compreender, nessa perspectiva, significa opor a própria palavra à palavra do outro para a construção de um novo discurso, que envolve a ambos. O novo sentido construído nessa compreensão passa a ser traço de união entre os que participam do diálogo.
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Em situações de conflito, o diálogo permite garantir o respeito mútuo e encontrar soluções mais justas, ou seja, evitar que se imponha a lei do mais forte, fazendo com que os direitos de cada um sejam respeitados.
Tornar a sala de aula um espaço de diálogo é o desafio para o professor no trabalho com alunos dos terceiro e quarto ciclos, pois muitas vezes os alunos passam anos juntos sem compartilhar idéias, sem explicitar conflitos. Cabe ao professor propiciar momentos em que seja privilegiado o fazer coletivo, sem, contudo, eliminar os momentos de trabalho individual dos alunos. Momentos orientados e planejados em que os alunos coloquem suas opiniões levantando hipóteses, negociando diferentes soluções, encaminhando novas e mais aprofundadas discussões sobre os conteúdos que estão sendo trabalhados ou sobre fatos do dia-a-dia. E importante que faça parte do projeto pedagógico da escola o planejamento de atividades que possam enriquecer o currículo escolar e, ao mesmo tempo, melhorar as relações. Visitas a exposições, passeios, feiras culturais, feiras de ciências, festivais, teatros na escola, trabalhos de estudo do meio, são boas oportunidades para desenvolver a sociabilidade.
A aprendizagem em todas as áreas de conhecimento contribui para que o aluno desenvolva a capacidade de dialogar. O conhecimento expande o horizonte do pensar, relativiza pontos de vista particulares. E também pode ser avaliado, discutido, trocado. Não há nem reais descobertas, nem real aprendizagem se não forem fruto de rica comunicação entre indivíduos.

• Participação dialógica na tomada de decisões coletivas.

Deve-se criar na escola um ambiente estimulador de discussões coletivas, utilizando estratégias diversificadas de ação, abrindo canais de participação para proporcionar aos diferentes segmentos da escola a oportunidade de colocar a sua opinião. Painéis interativos com boas questões poderão cumprir esse papel. Discussões sobre assuntos variados, atuais, polêmicos, ou mesmo sugestões para o que se deve comprar com as verbas que a escola recebe são boas oportunidades para implementar esse canal de participação e, ao mesmo tempo, para se fazer uma boa leitura da realidade da escola a partir do que todos os envolvidos pensam. Aqueles que participam dessa ação farão a leitura coletiva das opiniões e todos terão oportunidade de confrontar suas opiniões, entendendo que existem as iguais e as diferentes das suas.
É importante que as opiniões sejam realmente levadas em conta e utilizadas em conclusões ou decisões tomadas na escola e amplamente divulgadas. Nessa forma de ação, revelam-se diferentes valores, explicitam-se conflitos e busca-se melhor convivência. A discussão ampla na qual a opinião do outro é respeitada, em que há liberdade de colocar 
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opiniões, em que é enfatizado o compromisso com o coletivo da escola e com o bem-estar de todos, possibilitará um novo olhar para o cotidiano, um olhar que tem como objetivo a participação na construção da cidadania.
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
PLURALIDADE CULTURAL 
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APRESENTAÇÃO
Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como também por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em contato grupos diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras têm características culturais bastante diversas e que a convivência entre grupos diferenciados nos planos social e cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela discriminação.
O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade.
Nesse sentido, a escola deve ser local de aprendizagem de que as regras do espaço público permitem a coexistência, em igualdade, dos diferentes. O trabalho com Pluralidade Cultural se dá a cada instante, exige que a escola alimente uma "Cultura da Paz", baseada na tolerância, no respeito aos direitos humanos e na noção de cidadania compartilhada por todos os brasileiros. O aprendizado não ocorrerá por discursos, e sim num cotidiano em que uns não sejam "mais diferentes" do que os outros.
Secretaria de Educação Fundamental
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             PLURALIDADE CULTURAL
1ª PARTE
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INTRODUÇÃO 
A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização de características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.
Este tema propõe uma concepção que busca explicitar a diversidade étnica e cultural que compõe a sociedade brasileira, compreender suas relações, marcadas por desigualdades socioeconômicas e apontar transformações necessárias, oferecendo elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas respeitá-los como expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem qualquer discriminação. A afirmação da diversidade é traço fundamental na construção de uma identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, tendo a Ética como elemento definidor das relações sociais e interpessoais.
Ao tratar este assunto, é importante distinguir diversidade cultural, a que o tema se refere, de desigualdade social.
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com outros grupos, na produção de conhecimentos etc. A diferença entre culturas é fruto da singularidade desses processos em cada grupo social.
A desigualdade social é uma diferença de outra natureza: é produzida na relação de dominação e exploração socioeconômica e política. Quando se propõe o conhecimento e a valorização da pluralidade cultural brasileira, não se pretende deixar de lado essa questão.
Ao contrário, principalmente no que se refere à discriminação, é impossível compreendê-la sem recorrer ao contexto socioeconômico em que acontece e à estrutura autoritária que marca a sociedade. As produções culturais não ocorrem "fora" de relações de poder: são constituídas e marcadas por ele, envolvendo um permanente processo de reformulação e resistência.
Ambas, desigualdade social e discriminação, articulam-se no que se convencionou denominar "exclusão social": impossibilidade de acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela sociedade e de participação na gestão coletiva do espaço público —pressuposto da democracia.
Entretanto, apesar da discriminação, da injustiça e do preconceito que contradizem os princípios da dignidade, do respeito mútuo e da justiça, paradoxalmente o Brasil tem produzido cambem experiências de convívio, reelaboração das culturas de origem,
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constituindo algo intangível que se tem chamado de brasilidade, que permite a cada um reconhecer-se como brasileiro.
Por isso, no cenário mundial, o Brasil representa uma esperança de superação de fronteiras e de construção da relação de confiança na humanidade. A singularidade que permite essa esperança é dada por sua constituição histórica peculiar no campo cultural. O que se almeja, portanto, ao tratar de Pluralidade Cultural, não é a divisão ou o esquadrinhamento da sociedade em grupos culturais fechados, mas o enriquecimento propiciado a cada um e a todos pela pluralidade de formas de vida, pelo convívio e pelas opções pessoais, assim como o compromisso ético de contribuir com as transformações necessárias à construção de uma sociedade mais justa.
Reconhecer e valorizar a diversidade cultural é atuar sobre um dos mecanismos de discriminação e exclusão, entraves à plenitude da cidadania para todos e, portanto, para a própria nação.

Justificativa
É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua composição populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na relação do país consigo mesmo, é comum prevalecerem vários estereótipos, tanto regionais como em relação a grupos étnicos, sociais e culturais.
Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica. Na escola, muitas vezes, há manifestações de racismo, discriminação social e étnica, por parte de professores, de alunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente. Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores e funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao processo educacional pelo sofrimento e constrangimento a que essas pessoas se vêem expostas.
Movimentos sociais, vinculados a diferentes comunidades étnicas, desenvolveram uma história de resistência a padrões culturais que estabeleciam e sedimentavam injustiças. Gradativamente conquistou-se uma legislação antidiscriminatória, culminando com o estabelecimento, na Constituição Federal de 19881, da discriminação racial como crime. Mais ainda, há mecanismos de proteção e de promoção de identidades étnicas, como a garantia, a todos, do pleno exercício dos direitos culturais2, assim como apoio e incentivo à valorização e difusão das manifestações culturais.
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A aplicação e o aperfeiçoamento da legislação são decisivos mas insuficientes. Para construir uma sociedade justa, livre e fraterna, o processo educacional terá de tratar do campo ético, de como se desenvolvem no cotidiano atitudes e valores voltados para a formação de novos comportamentos, novos vínculos em relação àqueles que historicamente foram alvo de injustiças.
Mesmo em regiões onde não se apresente uma diversidade cultural tão acentuada, o conhecimento dessa característica plural do Brasil é extremamente relevante. Ao permitir o conhecimento mútuo entre regiões, grupos e indivíduos, ele forma a criança, o adolescente e o jovem3 para a responsabilidade social de cidadão, consolidando o espírito democrático.
Reconhecer essa complexidade que envolve a problemática social, cultural e étnica é o primeiro passo. A escola tem um papel fundamental a desempenhar nesse processo. Em primeiro lugar, porque é um espaço em que pode se dar a convivência entre estudantes de diferentes origens, com costumes e dogmas religiosos diferentes daqueles que cada um conhece, com visões de mundo diversas daquela que compartilha em família. Nesse contexto, ao analisar os fatos e as relações entre eles, a presença do passado no presente, no que se refere às diversas fontes de que se alimenta a identidade — ou as identidades, seria melhor dizer — é imprescindível esse recurso ao Outro, a valorização da alteridade como elemento constitutivo do Eu, com a qual experimentamos melhor quem somos e quem podemos ser. Em segundo, porque é um dos lugares onde são ensinadas as regras do espaço público para o convívio democrático com a diferença. Em terceiro lugar, porque a escola apresenta à criança conhecimentos sistematizados sobre o país e o mundo, e aí a realidade plural de um país como o Brasil fornece subsídios para debates e discussões em torno de questões sociais.
A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com ela. Singularidades presentes nas características de cultura, de etnias, de regiões, de famílias, são de fato percebidas com mais clareza quando colocadas junto a outras. A percepção de cada um, individualmente, elabora-se com maior precisão graças ao Outro, que se coloca como limite e possibilidade. Limite, de quem efetivamente cada um é. Possibilidade, de vínculos, realizações de "vir-a-ser". Para tanto, há necessidade de a escola instrumentalizar-se para fornecer informações mais precisas a questões que vêm sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando não ignoradas por um silencioso constrangimento. Esta proposta traz a necessidade imperiosa da formação de professores no tema da Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica na formação docente é exercício de cidadania. É investimento importante e precisa ser um compromisso político-pedagógico de qualquer planejamento educacional/escolar para formação e/ou desenvolvimento profissional dos professores.
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1 Art. 5º, parágrafo XLII: "a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei".
2 Art. 5º, parágrafos VI e IX: "é inviolável a liberdade de consciência e de crença...; é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação". 
3 Sobre adolescência e juventude, ver quarta parte do documento de Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. 

Estado atual dos trabalhos com a temática
Propostas da Organização das Nações Unidas (ONU), por intermédio de suas agências, têm procurado trazer contribuições para que se desenvolva uma "Cultura da Paz", no âmbito da escola, baseada em trabalhos sobre tolerância — conceito adotado pela ONU como marco referencial no processo de construção do entendimento—, do respeito mútuo, da solidariedade. Há um apelo da ONU para que se enviem novas propostas de trabalho nesse campo, tal o nível incipiente em que educadores em geral ainda se encontram com relação à temática.
No caso do Brasil, há estudos4 desenvolvidos acerca de escolas indígenas e pesquisas a respeito da situação dos afrodescendentes em escolas, bem como algumas experiências inovadoras em alguns estados vinculadas a movimentos de caráter étnico. Entretanto, pouquíssimo se discutiu sobre uma proposta que falasse do Brasil como um todo, em sua complexidade cultural, das relações que se estabelecem entre diferentes culturas que convivem neste território.
É interessante, também, registrar que raríssimos estudos tratam das relações entre crianças e intercâmbio cultural, no seu contexto mais amplo, como fator relevante para o desenvolvimento psicológico e cognitivo. Há estudos, sobretudo no campo da lingüística e da antropologia, que tratam da apreensão e da elaboração cultural pela criança no interior de seu grupo de origem. Contudo, tem sido pouco usual propor à criança e ao adolescente uma abertura para culturas diferentes da sua, englobando conteúdos atitudinais. Nesse sentido, procurou-se fazer um levantamento do que estaria disponível no plano internacional e no Brasil.
O trabalho com o tema, à medida que se propõe como ponto de confluência de estudos e movimentos sociais, em particular os etnoculturais e de outras forças socioculturais presentes e amantes, reveste-se de algumas dificuldades. Como exemplo, se pode citar a dinâmica das elaborações teóricas a respeito, que são rapidamente substituídas, com posições divergentes e às vezes conflitantes entre si. Do mesmo modo, movimentos sociais estabelecem, a cada tempo, novas formas de lidar com a temática, de acordo com avanços na consciência do próprio movimento, com mudanças em campo social, com influências internacionais com as quais dialogam, com a necessidade de novas estratégias que conduzam a objetivos voltados para o pleno exercício de direitos civis, sociais, culturais, gerais da população e específicos dos diferentes grupos.
É por isso que este documento enfatiza o intercâmbio com movimentos sociais, universidades, imprensa como forma de a escola abrir-se à atualização permanente também nas peculiaridades deste tema.
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Caracterização do tema
Convivem hoje no território nacional cerca de 210 etnias indígenas5, cada uma com identidade própria e representando riquíssima diversidade sociocultural, junto a uma imensa população formada pelos descendentes dos povos africanos6 e um grupo numeroso de imigrantes e descendentes de povos de vários continentes, com diferentes tradições culturais e religiosas. A dificuldade para categorizar os grupos que vieram para o Brasil e formaram sua população é indicativo da diversidade, seja o recorte continental, ou regional, nacional, religioso, cultural, linguístico, racial/étnico. Portugueses, espanhóis, ingleses, franceses, italianos, alemães, poloneses, húngaros, lituanos, egípcios, sírios, libaneses, armênios, indianos, japoneses, chineses, coreanos, ciganos, latino-americanos, católicos, evangélicos, batistas, budistas, judeus, muçulmanos, tradições

4 Ver bibliografia.
5 São povos como os kaingang, xokleng, guarani, no sul do país; xavante, bororo, no Centro-Oeste; baniwa, tukano, piratapuia, no noroeste amazônico; xocó, fulniô, kiri, no nordeste.
6 Daomeanos, iorubás, gegês, kêtus, bantos, congoleses, angolanos e moçambicanos. 
africanas, situam-se entre outras inumeráveis categorias de identificação. Além disso, um mesmo indivíduo pode vincular-se a diferentes grupos ao mesmo tempo, reportando-se a cada um deles com igual sentido de pertinência.
A diversidade marca a vida social brasileira. Diferentes características regionais e manifestações de cosmologias ordenam de maneiras diferenciadas a apreensão do mundo, a organização social nos grupos e regiões, os modos de relação com a natureza, a vivência do sagrado e sua relação com o profano. O campo e a cidade propiciam às suas populações vivências e respostas culturais diversas, que implicam ritmos de vida, ensinamentos de valores e formas de solidariedade distintas. Os processos migratórios colocam em contato grupos sociais com diferenças de fala, de costumes, de valores, de projetos de vida.
Freqüentemente, porém, esse processo complexo presente na vida brasileira é ignorado e/ou descaracterizado. Na escola, onde a diversidade está presente diretamente naqueles que constituem a comunidade, essa presença tem sido ignorada, silenciada ou minimizada. São múltiplas as origens da omissão com relação à Pluralidade Cultural.
O nacionalismo exacerbado dos períodos autoritários, em diferentes momentos da história, valeu-se da ação homogeneizadora veiculada na escola. Na década de 30, quando a política oficial buscou "assimilar" a população imigrada de diferentes origens, documentos de autoridades educacionais explicitavam grande preocupação com a nacionalização do filho do imigrante, implicando a marginalização do negro e a aculturação do índio.
As ações oficiais buscavam interpretar o Brasil na perspectiva da homogeneidade cultural e do "mito da democracia racial brasileira". Essas interpretações conduziram a atitudes de dissimulação do quadro de fato existente: um racismo difuso, porém efetivo, com repercussões diretas na vida cotidiana da população discriminada.
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A idéia veiculada na escola de um Brasil sem diferenças, formado originalmente pelas três raças — o índio, o branco e o negro — que se dissolveram, dando origem ao brasileiro, também tem sido difundida nos livros didáticos, neutralizando as diferenças culturais e, às vezes, subordinando uma cultura à outra. Divulgou-se, então, uma concepção de cultura uniforme, depreciando as diversas contribuições que compuseram e compõem a identidade nacional.
Por outro lado, a perspectiva de um Brasil "de braços abertos" compôs-se no "mito da democracia racial". Assim, na sociedade em geral, discriminações praticadas com base em diferenças ficam ocultas sob o manto de uma igualdade que não se efetiva, empurrando para uma zona de sombra a vivência do sofrimento e da exclusão.
Essas influências marcaram profundamente a história da escola no Brasil, consolidando mentalidades e atitudes das quais freqüentemente o educador não se dá conta em seu cotidiano. Encontram-se manifestações discriminatórias entre alunos, educadores e funcionários administrativos. Um quadro perverso pelo que significa de desrespeito ao aluno na situação direta de sala de aula, criando expectativas preconceituosas em relação ao seu desempenho.
Em princípio, espera-se que a criança e o adolescente possam se enquadrar com justeza ao padrão "aluno médio", conforme abstração contida nos documentos oficiais relativos à Reforma de Ensino de Primeiro e Segundo Graus, e disseminada nos cursos de formação de professores nas décadas de 70 e 80. Essa expectativa é alterada ante cada aluno que apresente algum aspecto identificável como "diferente" do padrão.
É bastante comum a expectativa de desempenho baixo em relação ao aluno proveniente das camadas economicamente menos favorecidas e/ou de grupos étnicos socialmente discriminados. A situação de pobreza, manifesta na favelização das áreas urbanas e na precariedade da zona rural, ou na dificuldade de adaptação do filho do migrante, lamentavelmente tem sido um estigma para muitas crianças e adolescentes na escola.
Algumas doutrinas pedagógicas concorreram para acentuar atitudes equivocadas por parte de educadores na escola. Teorias que afirmam a carência cultural, ainda que rejeitadas atualmente, deixaram marcas na prática pedagógica justificando o fracasso escolar única e exclusivamente pela "falta de condições" dos alunos.
Esse tipo de estigma "contagiou" professores e escolas. Por ocasião do processo de ampliação das oportunidades educacionais, sobretudo a partir da década de 70, tornou-se comum certa argumentação que vinculava, indevidamente, a queda da qualidade do ensino ao acesso das camadas populares a uma escola que fora, até então, explicitamente seletiva.
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Portanto, é fato que a escola encontra-se marcada por práticas cultural e historicamente arraigadas, bem como por teorias que deslocaram a responsabilidade da escola para o aluno, além de currículos e formação de professores insuficientes. Entre outras medidas estruturais, o estabelecimento de condições que revertam esse processo inclui, necessariamente, o reconhecimento e valorização de características específicas e singulares de regiões, etnias, escolas, professores e alunos.
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CONTRIBUIÇÕES PARA O ESTUDO DA PLURALIDADE CULTURAL NO ÂMBITO DA ESCOLA
Para informar adequadamente a perspectiva de ensino e aprendizagem, é importante esclarecer o caráter interdisciplinar que constitui o campo de estudos teóricos da Pluralidade Cultural. A fundamentação ética, o entendimento de preceitos jurídicos, incluindo o campo internacional, conhecimentos acumulados no campo da História e da Geografia, noções e conceitos originários da Antropologia, da Linguística, da Sociologia, da Psicologia, aspectos referentes a Estudos Populacionais, além do saber produzido no âmbito de movimentos sociais e de suas organizações comunitárias, constituem uma base sobre a qual se opera tal reflexão que, ao voltar-se para a atuação na escola, deve ter cunho eminentemente pedagógico.
A seguir são apresentadas algumas indicações das diferentes contribuições, a título de subsídios-chave, a fim de balizar o trabalho pedagógico deste tema, embora não o esgotem. São pistas que o professor poderá seguir aprofundando e ampliando conforme as necessidades de seu planejamento. Visam, sobretudo, a explicitar que tratar do povo brasileiro, em seus desafios e conquistas do cotidiano e no processo histórico, exige estudo e preparo cuidadoso que não se confundem, em hipótese alguma, com o senso comum.

Fundamentos éticos
Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se necessariamente com as diversidades existentes na sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os preceitos éticos. E a ética que norteia e exige de todos — da escola e dos educadores em particular —, propostas e iniciativas que visem à superação do preconceito e da discriminação. A contribuição da escola na construção da democracia é a de promover os princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça e equidade, solidariedade, diálogo no cotidiano; é a de encontrar formas de cumprir o princípio constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da diversidade cultural e ações decididas em relação aos problemas gerados pela injustiça social.

Conhecimentos jurídicos
Explicitada no contexto dramático do pós-guerra, a Declaração Universal dos Direitos Humanos surgiu como a ponte entre o medo e a esperança. Uma ponte apenas projetada ali. Seria preciso construí-la. Os direitos humanos assumiram, gradativamente, a importância de tema global. Assim como a preservação do meio ambiente, os Direitos Humanos colocam-se como assunto de interesse de toda a humanidade.
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A ONU, preocupada com a conquista da paz mundial, promoveu conferências que buscavam um programa de consenso para orientar os países e os indivíduos quanto à questão dos direitos humanos. A Conferência de Viena de 1993, de cuja declaração o Brasil é signatário, reafirmou a universalidade dos direitos humanos e apresentou as condições necessárias para os estados promoverem, controlarem e garantirem tais direitos.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é uma das mais avançadas quanto aos temas do respeito à diferença e do combate à discriminação. O Brasil teve, por outro lado, participação ativa nas reuniões mundiais sobre os direitos humanos e sobre minorias. Aqui não se trata, é claro, de exigir conhecimentos próprios do especialista em Direito, mas de saber como se define basicamente a cidadania.
Não se trata, é claro, de mostrar um Brasil perfeito e irreal, mas as possibilidades que se abrem com trabalho, embates e entendimentos, mediante a colocação em prática de instrumentos jurídicos já disponíveis.

Conhecimentos históricos e geográficos
Os aspectos históricos e geográficos expõem uma diversidade regional marcada pela desigualdade, do ponto de vista do atendimento pleno dos direitos de cidadania. A formação histórica do Brasil mostra os mecanismos de resistência ao processo de dominação desenvolvidos pelos grupos sociais em diferentes momentos. Uma das formas de resistência refere-se ao fato de que cada grupo — indígena, africano, europeu, asiático e do oriente médio — encontrou maneiras de preservar sua identidade cultural, ainda que às vezes de forma clandestina e precária.
Assim sendo, tratar da presença do índio pela inclusão nos currículos de conteúdos que informem sobre a riqueza de suas culturas e a influência delas sobre a sociedade, conforme disposto na Constituição de 1988 (art. 210, parágrafo 2°), é valorizar essa presença e reafirmar os direitos dos índios como povos nativos, de forma que corrija uma visão deturpada que os homogeneiza como se fossem de um único grupo, devido à justaposição aleatória de traços retirados de diversas etnias.
Compreender a formação das sociedades européias e das relações entre sua história, viagens de conquista, entrelaçamento de seus processos políticos com os do continente americano, em particular América do Sul e Brasil, auxiliará professores e alunos a formarem referencial não só de conteúdos específicos, como também da estruturação de processos de influenciação recíproca. Isso é especialmente importante para o momento atual, quando o quadro internacional interfere no cotidiano do cidadão de muitas e variadas formas.
O estudo histórico do continente africano compreende enorme complexidade de temas do período pré-colonial, como arqueologia; grupos humanos; civilizações antigas do Sudão, do sul e do norte da África; o Egito como processo de civilização africana a partir das
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migrações internas. Essa complexidade milenar é de extrema relevância como fator de informação e de formação voltada para a valorização dos descendentes daqueles povos. Significa resgatar a história mais ampla, na qual os processos de mercantilização da escravidão foram um momento que não pode ser amplificado a ponto que se perca a rica construção histórica da África. O conhecimento desse processo pode significar o dimensionamento correto do absurdo, do ponto de vista ético, da escravidão, de sua mercantilização e das repercussões que os povos africanos enfrentam por isso.
Da mesma forma, uma visão histórica da Ásia contribui para a compreensão da formação cultural brasileira, tanto no que se refere às tradições como aos processos históricos que levaram seus habitantes a imigrarem para as Américas, e em particular para o Brasil, em diferentes momentos. É relevante, também, o estudo do Oriente Médio, sua história e suas influências na constituição da civilização ocidental.
Cada um desses desenvolvimentos poderá estar presente conforme a necessidade e a oportunidade do trabalho em sala de aula.

Conhecimentos sociológicos
Toda seleção curricular é marcada por determinantes e fatores culturais, sociais e políticos, que podem ser analisados de forma isolada, para efeito de estudo, mas que se encontram amalgamados no social. Conhecimentos sociológicos são indispensáveis na discussão da Pluralidade Cultural, pelas possibilidades que abrem de compreensão de processos complexos, onde se dão interações entre fenômenos de diferentes naturezas. A escola pode fortalecer sua atuação tanto mais quanto seja conhecedora dos problemas presentes na estrutura socioeconômica, de como se dão as relações de dominação, qual o papel desempenhado pelo universo cultural nesse processo.
Além das diversas contribuições da Sociologia, aspectos particulares voltados para a discussão curricular têm sido desenvolvidos por autores que se ocupam da Sociologia da Educação, Sociologia do Currículo. Nesses estudos são analisados os vínculos entre escola e democracia, escola e cidadania, democracia e currículo, permitindo uma reflexão voltada especificamente para o interior da escola e da sala de aula.
Os conhecimentos sociológicos permitem uma discussão acurada de como as diferenças étnicas, culturais e regionais não podem ser reduzidas à dimensão socioeconômica de classes sociais.

Conhecimentos antropológicos
A Antropologia caracteriza-se como o estudo das alteridades, no qual se afirma o reconhecimento do valor inerente a cada cultura, por se tratar do que é exclusivamente
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humano, como criação, e próprio de certo grupo, em cerco momento, em certo lugar. Cada cultura tem sua história, condicionantes, características, não cabendo qualquer classificação que sobreleve uma em detrimento de outra. Alguns temas, conceitos e termos da temática da Pluralidade Cultural dependem intrinsecamente de conhecimentos antropológicos, por se referirem diretamence à organização humana, na qual se coloca a diversidade. Entre eles destacamos os conceitos de cultura, raça e etnia.
No sentido antropológico do termo, afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura e, ao longo de sua vida, ajuda a produzi-la. Não existe homem sem cultura, mesmo que não saiba ler, escrever e fazer contas. E como se fosse possível dizer que o homem é biologicamente incompleto: não sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou. A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo a partir dos quais se produz conhecimento: neles o indivíduo é formado desde o momento de sua concepção nesses mesmos códigos e, durante a infância, aprende os valores do grupo. Por intermédio deles é mais tarde introduzido nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada grupo social as concebe.
A cultura, como código simbólico, apresenta-se como dinâmica viva. Todas as culturas estão em constante processo de reelaboração, introduzindo novos símbolos, atualizando valores, adaptando seu acervo tradicional às novas condições historicamente construídas pela sociedade. A cultura pode assumir sentido de sobrevivência, estímulo e resistência. Quando valorizada, reconhecida como parte indispensável das identidades individuais e sociais, apresenta-se como componente do pluralismo próprio da vida democrática. Por isso, fortalecer a cultura de cada grupo social, cultural e étnico que compõe a sociedade brasileira, promover seu reconhecimento, valorização e conhecimento mútuo, é fortalecer a igualdade, a justiça, a liberdade, o diálogo e, portanto, a democracia.
O termo "raça", de uso corriqueiro e banal no cotidiano, vem sendo evitado cada vez mais pelas ciências sociais pelos maus usos a que se prestou. Nas ciências biológicas, raça é a subdivisão de uma espécie, cujos membros mostram com freqüência certo número de atributos hereditários. Refere-se ao conjunto de indivíduos cujos caracteres somáticos, tais como a cor da pele, o formato do crânio e do rosco, tipo de cabelo etc., são semelhantes e se transmitem por hereditariedade. O conceito de raça, portanto, assenta-se em conteúdo biológico, e foi utilizado na tentativa de demonstrar uma pretensa relação de superioridade/inferioridade entre grupos humanos. Convém lembrar que o uso do termo "raça" no senso comum é ainda muito difundido, para reafirmação étnica, como é feito comumente por movimentos sociais, ou nos contextos ostensivamente pejorativos que alimentam o racismo e a discriminação.
Por sua vez, o conceito de etnia substitui com vantagens o termo "raça", já que tem base social e cultural. "Etnia" ou "grupo étnico" designa um grupo social que se diferencia de outros por sua especificidade cultural. Atualmente o conceito de etnia estende-se a todas as minorias que mantêm modos de ser distintos e formações que se distinguem da cultura dominante. Assim, os pertencentes a uma etnia partilham da mesma visão de mundo,
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de uma organização social própria, apresentam manifestações culturais que lhe são características. "Etnicidade" é a condição de pertencer a um grupo étnico. É o caráter ou a qualidade de um grupo étnico que freqüentemente se autodenomina comunidade. Já o "etnocentrismo" — tendência de alguém tomar a própria cultura como centro exclusivo de tudo, e de pensar sobre o outro também apenas a partir de seus próprios valores e categorias — muitas vezes dificulta um diálogo intercultural, impedindo o acesso ao inesgotável aprendizado que as diversas culturas oferecem.
Por isso é errado, conceitual e eticamente, sustentar argumentos de ordem racial/étnica para justificar desigualdades socioeconômicas, dominação, abuso, exploração de certos grupos humanos. Historicamente, no Brasil, tentou-se justificar, por essa via, injustiças cometidas contra povos indígenas, contra africanos e seus descendentes, desde a barbárie da escravidão a formas contemporâneas de discriminação e exclusão destes e de outros grupos étnicos e culturais, em diferentes graus e formas. A escola deve posicionar-se criticamente em relação a esses fatos, mediante informações corretas, cooperando no esforço histórico de superação do racismo e da discriminação.

Linguagens e representações
Conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes da Língua Portuguesa, idioma oficial, significa não só ampliação de horizontes, como também compreensão da complexidade do país. A escola tem a possibilidade de trabalhar com esse panorama rico e complexo, referindo-se à existência, estrutura e uso de centenas de línguas. Pode, com isso, além de oferecer informações e possibilitar reflexões sobre a língua materna, promover a compreensão de como se constituem identidades e singularidades de diferentes povos e etnias, considerando as diferentes línguas (o bilingüismo e o multilingüismo) e linguagens7 presentes nas diversas regiões do Brasil e de outros países.
É necessário considerar outros modos de comunicação, como a linguagem do corpo e a linguagem das artes em geral, permitindo transversalizar, em particular, com Educação Física e Arte. A música, a dança, as artes em geral, vinculadas aos diferentes grupos étnicos e a composições regionais típicas, são manifestações culturais que a criança e o adolescente poderão conhecer e vivenciar. Dessa forma enriquecerão seu conhecimento sobre a diversidade presente no Brasil, enquanto desenvolvem seu próprio potencial expressivo.
Cabe ressaltar que povos culturalmente distintos privilegiam formas distintas de comunicação. A língua falada é apenas uma delas; a escrita alfabética é outra. O corpo é meio de comunicação por excelência: a pintura corporal, de diferentes etnias, possui as características de um sistema de comunicação visual, rigidamente estruturado e capaz de
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simbolizar eventos como o nascimento de uma criança, o casamento ou outros estágios da vida de um indivíduo. Como arte, a pintura corporal, a cerâmica, a escultura, a cestaria e outras formas de expressar o conhecimento e a comunicação, exprimem a experiência dos povos que as produziram, e só a partir da configuração cultural de cada um desses povos é que a arte pode ser entendida e apreciada.
A linguagem oral, por sua vez, pressupõe a investigação das histórias orais em diferentes épocas e contextos, como transmissoras de uma determinada cultura, tendo em vista preservar e reinventar valores, normas e costumes no interior daquele grupo social. Daí a sua relevância para a configuração de nossa memória e identidade.

Conhecimentos populacionais
Dados estatísticos sobre a população brasileira conforme distribuição regional, densidade demográfica, em relação com dados como renda per capita, PIB per capita, fornecem um quadro informativo de como se vive no Brasil. Juntamente com informações provenientes de levantamentos feitos pelos próprios alunos (via correspondência, imprensa etc.), significarão a possibilidade de um conhecimento mais adequado sobre o Brasil e oportunidade, nas séries finais, de debates acerca de políticas públicas alternativas que beneficiem a vida da população.
Da mesma forma, História e Geografia, Ciências Naturais, assim como as questões colocadas por Orientação Sexual e Saúde, possibilitam discutir dados referentes à mortalidade infantil, abortos e esterilizações, com as conseqüências daí advindas. Um tratamento enriquecedor da temática dos direitos reprodutivos propicia também a análise da relação com questões de raça/etnia.
Esses conhecimentos poderão, assim, oferecer subsídios preliminares que permitam construir a compreensão do entrelaçamento de componentes sociais, culturais e populacionais na definição da qualidade de vida, além de possíveis formas de ação voltadas para a melhoria dessa qualidade.

Conhecimentos psicológicos e pedagógicos
Do ponto de vista psicopedagógico, a compreensão do fracasso e do sucesso como idícios de responsabilidade da escola e de sua atividade didática, e não só dos alunos, envolve conhecimentos que levam à redefinição de procedimentos em sala de 
7 Usa-se o termo "língua" para especificar o código lingüístico que está por trás do uso e funcionamento da linguagem oral e escrita, estas ultimas entendidas como processos de comunicação.
aula. Várias contribuições apresentam-se nessa perspectiva, sendo, porém, a mais decisiva aquela que fervem nas situações de discriminação, seja qual for o motivo.
Sabe-se que um dos fundamentos psicológicos da discriminação é o medo. Falar sobre isso explicitamente permite que se possa tratar o medo como o que é de fato:
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manifestação da insegurança, muitas vezes plantada em cada um de maneira arcaica, que pode ser revertida apenas quando encarada e trabalhada.
É preciso esclarecer, também, que a discriminação ocorre como uma relação em que há dois pólos. No pólo que discrimina, o medo apresenta-se como reação ao desconhecido, visto como ameaçador. Quem tem a cor da pele diferente, ou fala de tradições — étnicas, religiosas, culturais — desconhecidas, confronta seu interlocutor com sua própria ignorância de mundos diferentes do seu. É a figura do "estranho", do "estrangeiro" que, por escapar da apreensão comum, pode ser rotulado de "esquisito". No pólo em que se encontra aquele que é discriminado, o medo apresenta-se como ameaça permanente diante da discriminação na sua forma extrema, que busca eliminar fisicamente o discriminado.
Esse medo alimenta-se de si mesmo, ou seja, quanto mais medo, mais se busca distância do objeto do medo. Há estudos que demonstram que nos conflitos inter-étnicos, quanto maior o medo, maior a violência das reações.
Uma forma de trabalhar e superar esse tipo de medo é com informação. Assim, trata-se de, potencializando ao máximo a prática da transversalidade, oferecer informações, nas diversas áreas, que permitam esse conhecimento mútuo, tanto dos alunos entre si, quanto em relação a concidadãos, brasileiros de diferentes origens socioculturais. Trata-se também de recuperar, de forma não depreciativa, conhecimentos dos grupos étnicos e sociais, permitindo, ainda, que se evidencie o saber emergente, aquele que está em elaboração como parte do processo social de conscientização e afirmação de identidades e singularidades.
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ENSINO E APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA
DA PLURALIDADE CULTURAL
O tema Pluralidade Cultural oferece aos alunos oportunidades de conhecimento de suas origens como brasileiros e como participantes de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas culturas presentes no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de seu próprio valor, promovendo sua auto-estima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas a expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Por meio do convívio escolar, possibilita conhecimentos e vivências que cooperam para que se apure sua percepção de injustiças e manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a testemunhar — e para que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas.
Essa auto percepção mais elaborada coopera para o fortalecimento da auto-estima, abrindo-se assim para o diálogo com o Outro, para o trabalho de composição de memórias, identidades e projetos coletivos — de sua família, de seu grupo étnico, de seu bairro, de sua turma, de sua cidade, de seu estado, de sua região, de seu país.
Ao mostrar as diversas formas de organização, como parentesco, grupos de idade, formas de governo, alianças político-econômicas, desenvolvidas por diferentes comunidades étnicas e diferentes grupos sociais, explicita-se que a pluralidade é fator de fortalecimento da democracia pelo adensamento do tecido social que se dá, pelo fortalecimento das culturas e pelo entrelaçamento das diversas formas de organização social de diferentes grupos.
Esse tema necessita, portanto, que a escola, como instituição voltada para a constituição de sujeitos sociais e ao afirmar um compromisso com a cidadania, coloque em análise suas relações, suas práticas, as informações e os valores que veicula.

Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade Cultural
Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo, ao mesmo tempo que não se aceita que permaneça a atual situação, da qual a escola é cúmplice ainda que só por omissão, não se pode esquecer que esses problemas não são essencialmente do âmbito comportamental, individual, mas das relações sociais, e que
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como elas têm história e permanência. O que se coloca para a escola é o desafio de criar outras formas de relação social e interpessoal, por meio da interação o trabalho educativo escolar e as questões sociais, posicionando-se crítica e responsavelmente diante delas.
O cotidiano oferece muitas manifestações que permitem o trabalho sobre pluralidade: os fatos da comunidade ou comunidades do entorno escolar, questões típicas de adolescência e juventude, as notícias de jornal, rádio e TV, programas e suplementos destinados a essa faixa etária específica, as festas locais. Além disso, a prática de intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil e de diferentes municípios de um mesmo estado, e a consulta a órgãos comunitários e de imprensa, inclusive na própria comunidade, são instrumentos pedagógicos privilegiados a serviço da formação de crianças e adolescentes.
Partilhar um cotidiano em que o simples "olhar-se" permite a constatação de que todos — alunos, professores e demais auxiliares do trabalho escolar — são provenientes de diferentes famílias, diferentes origens e possuem, cada qual, diferentes histórias, permite desenvolver uma experiência de interação "entre diferentes", na qual cada um aprende e cada um ensina. Traz a consciência de que cada pessoa é única e, por essa singularidade, insubstituível.
Aprender a posicionar-se de forma que compreenda a relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é aprender o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práticas, histórias, gestos, tradições, é fazer-se respeitar ao dar-se a conhecer. Esse respeito não é incompatível com o respeito às normas institucionais embora possa, às vezes, exigir flexibilidade em sua aplicação (por exemplo, os feriados religiosos, os horários de serviço do adolescente trabalhador).
Trata-se de oferecer ao aluno, e construir junto com ele, um ambiente de respeito, pela aceitação; de interesse, pelo apoio à sua expressão; de valorização, pela incorporação das contribuições que venha a trazer. Trata-se, também, de garantir espaço para situações específicas vividas pelo aluno em seu cotidiano fora da escola, como a situação do aluno-trabalhador, seja no campo, seja na cidade.
Esse tipo de atuação exige do professor a consciência de que estará aprendendo, numa área em que a prática do acobertamento é muito mais freqüente que a do desvelamento.
A prática do acobertamento é a mais usual, pois o "mito da democracia racial" conduz à chamada "política de avestruz", na qual, por se fazer de conta que um problema não existe, tem-se a expectativa de que ele deixe, de fato, de existir. Mais ainda, muitas vezes a idéia de aceitar que o preconceito existe gera tanto o medo de ser acusado de ser preconceituoso, como o medo de ser vítima de preconceito.
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Na escola, a prática do acobertamento se dá quando se procura diluir as evidências de comportamento discriminatório, com desculpas muitas vezes evasivas. Um professor pode ter tratado mal um aluno "porque estava nervoso", ou a ofensa de um aluno contra outro é tratada como se fosse um simples descuido, uma distração.
A prática do desvelamento é decisiva na superação da discriminação. Exige do professor discernimento, sensibilidade, intencionalidade e informação.
O discernimento é indispensável, de maneira particular, quando ocorrem situações de discriminação no cotidiano da escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido significa tanto não escapar para evasivas quanto não resvalar para o tom de acusação. Se o professor se cala, ou trata do ocorrido de maneira ambígua, estará reforçando o problema social; se acusa, pode criar sofrimento, rancor e ressentimento. Assim, discernir o ocorrido, no convívio, é tratar com firmeza a ação discriminatória, esclarecendo o que é o respeito mútuo, como se pratica a solidariedade, buscando alguma atividade que possa exemplificar o que diz, com algo que faça, junto com seus alunos. Um bom exemplo é a análise dos livros didáticos e outros materiais usados no ambiente escolar.
Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro. Compreender que aquele que é alvo da discriminação sofre de fato, e profundamente, é condição para que o professor, em sala de aula, possa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga, muitos dos grupos vítimas de discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela permanente como reação. O professor precisa saber que a dor do grito silenciado é mais forte do que a dor pronunciada. Poder expressar o que sentiu diante da discriminação significa a chance de ser resgatado da humilhação, e de partilhar seus sentimentos com colegas. Ou seja, trata-se de ensinar a dialogar sobre o respeito mútuo num gesto que pode transformar o significado do sofrimento, ao fazer do ocorrido ocasião de aprendizagem. A sensibilidade, aqui, exige a atenção para a reação do pré-adolescente e do adolescente, para sua maior ou menor disposição para tratar do assunto exatamente no momento ocorrido, ou em situação posterior.
A intencionalidade se faz necessária como produto de uma reflexão que permita ao professor perceber o papel que desempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber que tem o que trabalhar em si mesmo, e isso não o impede de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da superação do preconceito e da discriminação. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus gestos pode fazer a diferença entre o reforço de atitudes inadequadas e a chance de abrir novas possibilidades de diálogo, respeito e solidariedade.
A prática do desvelamento exige perspicácia para responder adequadamente a diferentes situações que serão, na maioria das vezes, imprevisíveis. A forma de desenvolver
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tal perspicácia é se preparar com leituras, buscando informações e vivências, estar atento aos gestos do cotidiano, explicitar valores, refletindo coletivamente na equipe de professores. Desenvolve-se, assim, como uma forma de procurar entender a complexidade da vida e do comportamento humano.
Esse conhecimento recíproco respeitoso é mais que verbal. Deverá incluir linguagens diversificadas e envolver uma conduta organizada na forma de projetos que compatibilizem aspirações individuais com os projetos dos demais, bem como a possibilidade de o aluno assumir o papel de educador naquilo que lhe seja próprio.
Compreender a elaboração de projetos que possibilitem experiências de vida e atuação no campo social, na escola ou a partir dela, ajudam o estudante a entender mecanismos de funcionamento do poder, seu sentido ético, e ampliar essa compreensão, paulatinamente, até a elaboração de leis, de planos de governo, negociações intra e extrapartidárias, ou seja, do sistema político em que vive. Nesse sentido, o professor deverá cooperar, ao mesmo tempo que aprende com o restante da classe. Observe-se que essa vivência, em si, será extremamente importante, por trazer para o aluno a possibilidade de constatar que a sociedade se apresenta, em sua complexidade, como um constante objeto de estudo e aprendizagem, em que todos sempre têm a aprender.
Portanto, o que se busca é a construção de um repertório básico referente à pluralidade étnica/cultural, suficiente tanto para identificar o que é relevante para a situação escolar como para buscar outras informações que se façam necessárias. Essa informação deverá também contribuir na constituição da memória coletiva do aluno, bem como na identidade nacional que se reconstrói a cada dia.
De fato, pelo tratamento analítico e crítico de informações referentes à memória coletiva, podem-se propiciar elementos que venham a suprir necessidades presentes na construção da identidade tanto individual, como sociocultural e nacional. Da mesma forma, essas informações poderão ser subsídios para a elaboração de projetos, igualmente situados nos diversos planos (individual e coletivo). A contribuição da Pluralidade Cultural irá na direção do entendimento da construção de identidade e da história, pelo conhecimento das diferentes comunidades e grupos humanos que formam o Brasil em suas próprias identidades e histórias.
Assim, a problemática que envolve a discriminação étnica, cultural e religiosa, em vez de se manter em uma zona de sombra que leva à proliferação da ambigüidade nas falas e nas atitudes, alimentando com isso o preconceito, pode ser trazida à luz, como elemento de aprendizagem e crescimento do grupo escolar, extravasando para a compreensão de processos sociais complexos, nos quais ao ser humano cabe papel ativo como sujeito sociocultural.
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Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?
Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É trabalho de construção, no qual o envolvimento de todos se dá pelo respeito e pela própria constatação de que, sem o outro, nada se sabe sobre ele, a não ser o que a própria imaginação fornece.
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OBJETIVOS GERAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
O tema da Pluralidade Cultural busca contribuir para a construção da cidadania na sociedade pluriétnica e pluricultural. Tendo esse objetivo maior em vista, propõe o desenvolvimento das seguintes capacidades:

• conhecer a diversidade do patrimônio etnocultural brasileiro, cultivando atitude de respeito para com pessoas e grupos que a compõem, reconhecendo a diversidade cultural como um direito dos povos e dos indivíduos e elemento de fortalecimento da democracia;
• compreender a memória como construção conjunta, elaborada como tarefa de cada um e de todos, que contribui para a percepção do campo de possibilidades individuais, coletivas, comunitárias e nacionais;
• valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira;
• reconhecer as qualidades da própria cultura, valorando-as criticamente, enriquecendo a vivência de cidadania;
• desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem discriminação;
• repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça/etnia, classe social, crença religiosa, sexo e outras características individuais ou sociais;
• exigir respeito para si e para o outro, denunciando qualquer atitude de discriminação que sofra, ou qualquer violação dos direitos de criança e cidadão;
• valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural;
• compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma realidade passível de mudanças;
• analisar com discernimento as atitudes e situações fomentadoras de todo tipo de discriminação e injustiça social.
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PLURALIDADE CULTURAL
2ª PARTE
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CONTEÚDOS DE PLURALIDADE CULTURAL
PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS

Critérios de seleção
A amplitude do tema Pluralidade Cultural determinou a seleção dos conteúdos voltados para uma aproximação do conhecimento da realidade cultural brasileira, quanto à sua formação histórica e configuração atual. Espera-se que os conteúdos propostos sirvam de suporte para que o professor possa contemplar a abrangência solicitada pelo tema, adequando-os, ao mesmo tempo, aos objetivos e à realidade do seu trabalho, assim como às possibilidades de seus alunos.
Os critérios utilizados para seleção dos conteúdos foram os seguintes:

• a relevância sociocultural e política, considerando a necessidade e a importância da atuação da escola ,ern fornecer informações básicas que permitam conhecer a ampla diversidade sociocultural brasileira, divulgar contribuições dessas diferentes culturas presentes em território nacional e eliminar conceitos errados, culturalmente disseminados, acerca de povos e grupos humanos que constituem  o Brasil;
• a possibilidade de desenvolvimenco de valores básicos para o exercício da cidadania, voltados para o respeito ao outro e a si mesmo, aos Direitos Universais da Pessoa Humana e aos direitos estabelecidos na Constituição Federal;
• a possibilidade de que os alunos compreendam, respeitem e valorizem a diversidade sociocultural e a convivência solidária em uma sociedade democrática;
• a adequação às características de organização, limites e possibilidades do ensino fundamental.

Blocos de conteúdos
Os conteúdos aqui elencados apresentam-se de modo integrado na vida social, interagindo no contexto amplo da cultura. Para efeito didático, esses conteúdos receberam tratamento por blocos. Propõem-se, neles, núcleos temáticos que se entrelaçam e se aplicam reciprocamente. A seleçao visa à oferta à criança de vivências e informações que propiciem a percepção de uma situação social e cultural mais ampla e complexa do que seu mundo imediato. Cabe ao professor, na criação de sua programação, e à escola, na decisão de seu
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projeto educativo, priorizarem tais conteúdos conforme a especificidade do trabalho a ser desenvolvido. É importante lembrar que o estreito vínculo entre os conteúdos selecionados e a realidade local, a partir mesmo das características culturais locais, faz com que este trabalho possa incluir e valorizar questões da comunidade imediata à escola. Contudo, a proposta levanta, também, a necessidade de referenciais culturais voltados para a pluralidade característica do Brasil, como forma de compreender a complexidade do país, bem como de ampliar horizontes para o trabalho da escola como um todo. Lembra-se, ainda, que os conteúdos aqui definidos destinam-se ao trabalho com o terceiro e o quarto ciclos do ensino fundamental.
Pelo fato de a temática da Pluralidade Cultural ser muito abrangente e complexa, tanto do ponto de vista social como do teórico, a definição dos conteúdos foi feita de maneira ampla e detalhada. Com isso, buscou-se oferecera possibilidade de que sejam selecionados e abordados em diferentes aproximações e níveis de aprofundamento, conforme características e peculiaridades regionais, locais, da escola e da sala de aula. Assim, se num estado há prevalência de determinado grupo na composição populacional, a organização dos conteúdos refletirá essa característica, atendendo de forma mais adequada à realidade da escola, sem deixar de contemplar o conjunto dos conteúdos que se voltam para uma percepção do Brasil como um todo.
A temática encontra-se colocada também de forma aberta, porque se propõe a relevância da integração com a sociedade, com movimentos sociais, com organizações que podem trazer uma contribuição de extrema importância para a ampliação do universo escolar. De fato, conteúdos contemplados nessa temática têm sido formulados e reformulados em ritmo intenso, estando presentes no cotidiano de forma muitas vezes decisiva. Participar desse processo é essencial para a escola, dentro dos objetivos que se propõe.
Portanto, o que se apresenta aqui é uma referência que incorpora avanços do conhecimento no tema, reivindicações antigas de movimentos sociais vinculados à temática racial/étnica, divulgação de direitos civis, sociais e culturais estabelecidos na Constituição Federal, pelos quais ainda há muito por trabalhar coletivamente, em prol de seu pleno atendimento, respeitadas as especificidades do trabalho escolar. Embora possam parecer numerosos, encontram-se transversalizados com conteúdos de áreas, possibilitando diferentes aproximações com um assunto que retornará inúmeras vezes ao longo de sua vida de estudante e cidadão.

PLURALIDADE CULTURAL E A VIDA DOS
ADOLESCENTES NO BRASIL
Este bloco trata da diversidade sociocultural brasileira, do ponto de vista educacional, a partir dos elementos presentes nos diferentes grupos culturais: vida sociofamiliar, temporalidade, espacialidade, organização política, educação. Trata da singularidade do
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Brasil, na forma como aqui se apresenta uma população de origem diversificada, portadora de culturas que se preservaram em suas especificidades, ao mesmo tempo que se amalgamaram em novas configurações. Trata de estruturas comuns a todos, dos entrelaçamentos socioculturais que permitem valorizar aquilo que é próprio da identidade de cada grupo, e aquilo que permite uma construção comum, em que cabe pronunciar o pronome "nós". O objetivo didático, assim, é oferecer conteúdos que possibilitem aproximações da noção de igualdade quanto aos direitos, quanto à dignidade e que embasem a valorização da diversidade cultural.
Uma característica marcante deste bloco será a abordagem dos conteúdos, tomando como núcleo a vida do adolescente.

• Compreensão da organização familiar como instituição em transformação no mundo contemporâneo.

O reconhecimento de como se processa essa organização em diferentes grupos étnicos, sociais e culturais tem de considerar referências diversas, que não se restringem ao parentesco. Compreender a importância das famílias em seus diferentes tipos de agregação, que abrangem não só a consanguinidade mas critérios de natureza econômica, política e sociocultural, fornecerá elementos para o aluno compreender que existem laços "herdados", por assim dizer, e vínculos que expressam as necessidades do seu grupo social, a liberdade de consciência e a liberdade de associação.

• Conhecimento e valorização das relações de cooperação e responsabilidade mútua na família. A importância de partilhar responsabilidades.

Nas responsabilidades familiares é básico o atendimento às necessidades da criança e do adolescente; o cuidado com os idosos; a compreensão da igualdade de direitos e deveres entre homens e mulheres; a cooperação entre todos na vida diária. O partilhar responsabilidades — no cotidiano da família, da escola, do trabalho e demais relações intersociais — deve consolidar referências atitudinais de respeito mútuo e valorização, em particular nas relações de gênero e nas relações geracionais, no contexto das especificidades inerentes às diferenças etno culturais.
As diversidades culturais e socioeconômicas compreendem diferentes formas de cooperação do adolescente c níveis de responsabilidades. Recomenda-se que esses conteúdos sejam trabalhados por meio do intercâmbio com outros adolescentes, tanto da mesma classe ou escola como de outras, e mesmo de diferentes cidades ou estados, por correspondência, privilegiando a transversalização nos conteúdos de Língua Portuguesa, no que se refere à expressão, e em História e Geografia, na contextualização dos contatos estabelecidos.
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• Conhecimento e análise da vida comunitária como referência afetiva e forma de organização. Levantamento de indicadores da vida comunitária como base de relações econômicas em diferentes regiões.

Analisar situações em que a vida comunitária traz à tona relações de autoridade, ou a complexidade da temática das relações de gênero, por exemplo, será subsídio para que o aluno perceba que convivência e participação se dão também a partir de certos critérios, valores e normas criadas e reconhecidas pela comunidade e pela sociedade.
Para os adolescentes e jovens freqüentemente a relação comunitária mais imediata é a de seu grupo, de sua turma, de sua "tribo", como se popularizou chamar na linguagem urbana.
Entretanto, a discussão de outras situações, como a de trabalho profissional dos adolescentes e jovens, poderá ser de grande interesse e valia para o estudante. E possível trabalhar com o aluno para que ele perceba essas relações a partir de sua própria biografia-trajetória, construindo sua memória (intencional), significando ou ressignifïcando sua identidade na composição dessa memória com o projeto que pode elaborar (intencionalmente). Na elaboração da memória poderá valer-se do que estará trabalhando em História, Geografia, Português, Educação Física, Arte, por exemplo, para compor sua auto percepção mais elaborada, com base nas diferentes "filiações" que possa ter: filho de (características da família), morando em (características da região, cidade, bairro, etc.), freqüentador de tal clube, ou religião, ou associação, estudando na escola, trabalhando em... e assim por diante.
Mais uma vez, analisar a diversidade de experiências existentes em diferentes comunidades étnicas é relevante como conteúdo voltado para a valorização da Pluralidade Cultural característica do Brasil, assim como recurso que propicia compreender a diversidade de formas de organização humana.
• Conhecimento, respeito e valorização de diferentes formas de relação com o tempo estabelecidas pelas diferentes culturas.

A marcação do tempo no calendário de diferentes grupos emoculturais, tais como índios, judeus, muçulmanos, asiáticos de diferentes origens, afrodescendentes, considera fatos, festas, tradições e outros paradigmas diferentes daqueles dados pelo calendário civil, ou pelos feriados oficiais. Esse conhecimento facilita a compreensão de outras perspectivas de temporalidades exigidas para a abordagem histórica dos seres humanos, pois inclui a noção de tempo social, como as cerimónias de iniciação e os ritos de passagem; o tempo biológico, com suas implicações de mudanças físicas; o tempo cosmológico, que remete às
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visões de mundo que se reportam a feitos ancestrais, geralmente associados à origem da humanidade, e elementos culturais como água, fogo, comida, entre outros. A transversalização em Ciências Naturais, História e Geografia é imediata, e o trabalho em Arte e Educação Física também é muito fértil nesse aspecto.
Ao tratar de diferentes visões de mundo, é possível articular a concepção de tempo com mitos de gênese do universo, numa comparação que permite também a compreensão da estruturação e especificidade do pensamento científico. Aqui, portanto, a transversalização se faz com Ciências Naturais.
Entrelaçando-se internamente com a temática da família, o estudo de vínculos geracionais permite a compreensão de como se processam permanências, mudanças, transformações. Trabalhar os ciclos da vida, tal como se apresentam em diferentes grupos étnicos, culturais e sociais, será oportunidade de valorização das diferentes etapas da vida. Se é verdade que o caminho da maturidade e envelhecimento biológico é trilhado por todos é igualmente certo que povos culturalmente distintos classificam os estágios pelos quais passam cada indivíduo, desde a concepção e o nascimento, até a velhice, a morte e a vida após a morte, de maneiras muito diferentes. Esse conteúdo permite transversalizar em Língua Portuguesa, com projetos voltados para biografia, autobiografia, presença de contadores de histórias e casos, depoimentos e formas diversas de conhecimentos significativos como memória e procedimentos de sobrevivência de diferentes culturas.

• Levantamento de diferentes formas de relação com o espaço, vividas por diferentes grupos humanos, criando soluções alternativas para suas vidas.

Explorar a riqueza da relação dos povos indígenas com o meio ambiente, os problemas característicos de regiões de intensa urbanização, distintas formas de vivência em zonas urbanas e zonas rurais, assim como a busca de acomodação mínima, são exemplos de assuntos que possibilitam transversalizar esse conteúdo em Geografia.
Levantar e analisar valores e códigos do espaço urbano e do espaço rural é uma forma de trabalhar com processos constitutivos dos códigos de representação coletiva, como construção humana. Aqui abrem-se muitas possibilidades de transversalizar esse conteúdo em Geografia, por exemplo, quanto a diferentes concepções de espaço e quanto às relações local/global, espaço/tempo, espaço/cenário físico.
Entender como esses códigos se estruturam de forma diferenciada no espaço público e no espaço privado traz a necessidade do estudo da historicidade do conceito de espaço público, assim como sua vinculação a diferentes culturas. Da mesma forma, propicia oportunidade de compreender que espaços estão sujeitos a regulamentação, jurídica ou por convenção entre seus usuários, caracterizando espaços de trabalho, lazer, festas, ritos etc. Nesse conteúdo, há um potencial de transversalizar em História, Geografia e Português.
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Considerando a composição populacional brasileira, o estudo da diversidade cultural é fortalecido pela compreensão das formas de mobilidade de indivíduos e grupos no espaço. Compreender alternativas como sedentarismo, nomadismo, imigrações, migrações, em particular com análise de dados populacionais do Brasil, é indispensável, e conteúdo que transversaliza em Geografia e História, entre outros.

• Conhecimento e valorização de como se processa a educação em diferentes grupos humanos, quem desempenha o papel de educador, conforme a organização social e da própria escola.

Oferecer ao adolescente informações básicas sobre os diferentes tipos de escola existentes no Brasil permitirá que ele se situe no universo em que vive ao mesmo tempo que valorize a escolarização e a escola como instituição voltada para o bem comum. Permitirá também, pela análise de diferentes alternativas expressas em diversos grupos humanos, a compreensão de formas diversas de expressão do papel de educador, em diferentes culturas, valorizando-o.
Analisar possibilidades existentes de escolaridade, seja quanto a níveis, formação profissional, ensino superior nas diferentes regiões do Brasil é importante para que o estudante possa compreender seu próprio contexto de estudante, tanto o atual como as chances futuras que poderá buscar. Particularmente a compreensão de escolas voltadas para a formação profissional, assim como o papel do ensino superior, são elementos de ampliação do horizonte de compreensão do aluno.
Ter acesso a estatísticas de escolarização, específicas do Brasil e comparativas com outros países, permitirá ao adolescente valorizar suas oportunidades educacionais, aproveitando-as ao máximo, ao mesmo tempo que poderá perceber, como cidadão, situações de premência no país, que exigem mudança.
Esse conteúdo pode ser trabalhado em Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História, além de entrecruzamento nos demais temas transversais, em particular Ética e Trabalho e Consumo.

PLURALIDADE CULTURAL NA FORMAÇÃO DO BRASIL
Este conteúdo trata de como se constituiu, por sua permanente reelaboração, e se apresenta a face cultural complexa e cheia de potencial do país, com sobreposição de tempos, no social, no cultural e no individual. Trata, também, de como se têm entrelaçado, historicamente, características culturais, organização política e inserção econômica de diferentes grupos humanos presentes na formação do Brasil.
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Todos os grupos sociais e étnicos têm histórias. Essas histórias são distintas entre si e também distintas do que se convencionou como história do Brasil, no singular. Embora as trajetórias das culturas e etnias no Brasil já façam parte dos conteúdos trabalhados pela escola, com referência aos índios, aos negros, aos imigrantes, o que se propõe são novos conteúdos, que buscam narrar a história do ponto de vista dos grupos sociais que a produziram.

• Conhecimento das origens continentais das diferentes populações do Brasil.

Para conhecer a situação das diferentes populações que aqui vivem, entender a dinâmica de sua inserção na História do Brasil e valorizá-las, é necessário trabalhar, em relação a cada grupo, aspectos ligados à forma de sua organização social desde suas origens continentais.
Será indispensável estudar dados sobre a presença e diferentes formas de organização social dos indígenas, em sua diversidade, no continente e em território nacional anterior a chegada dos europeus, assim como a presença de outras culturas pré-colombianas na América Latina. Da mesma forma, a vida culturalmente complexa presente na África, com formas igualmente complexas de organização socioeconômica interligadas a essa vida cultural. Com relação aos imigrantes, não bastará conhecer suas vidas nos respectivos continentes de origem — Europa, Ásia, Oriente Médio, África —, mas também compreender como freqüentemente características culturais moldaram critérios de escolha e colocação de mão-de-obra, ao longo da história brasileira.

• Análise das influências históricas do mercado de trabalho na mobilidade dos diferentes grupos humanos que formam o Brasil e levantamento de dados populacionais.

A imigração forçada dos africanos escravizados no Brasil caracterizou-se sobretudo pelas situações de distanciamento de seus membros do grupo de origem, pela dispersão étnica e pelo desenraizamento das origens culturais. No caso dos indígenas, aldeias inteiras foram removidas de seus territórios tradicionais e as crianças submetidas à catequização, desrespeitando-se a sua organização sociocultural. Esse desmantelamento da estrutura familiar e dos vínculos comunitários enfraqueceu o sentido de identidade dos africanos e dos indígenas. Entretanto, isso não impediu que se disseminasse, ainda que precariamente  e de forma frágil por todo o território, influências de sua cultura, constituindo uma população caracterizada pela diversidade.
No que se refere aos imigrantes, o processo de inserção de sua mão-de-obra levou à criação de colônias, que historicamente foram identificadas como "guetos", condenados, por políticas oficiais, a ação homogeneizadora, nos momentos de exacerbação de certo nacionalismo. Com isso, criaram-se situações de conflito entre comunidades/indivíduos e
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orientação política nacional, em particular no que se referiu a propostas referentes a organização escolar.
O estudo desse tópico permitirá compreender certa estratificação de colocação no mercado de trabalho, orientada por estereótipos que fomentam preconceitos e discriminação. Em tais situações, freqüentemente a diversidade de raça, etnia e cultura é usada de forma perversa e errônea, para justificar — e até fundamentar — a desigualdade. Também favorece as análises voltadas para as especificidades de cada uma das comunidades que vivem no Brasil, como se compõem as características dos diferentes grupos de acordo com sua localização regional e seus movimentos internos dentro do país.

• Levantamento, análise evalorização da contribuição das diversas heranças etnoculturais, como mecanismos de resistência ante as políticas explícitas de homogeneização da população havidas no passado.

Diante da busca de homogeneização cultural que se tentou impor, diferentes grupos no Brasil tiveram de resistir, recolocar-se, recriar-se, de forma ativa em diferentes momentos da história. O conhecimento desses mecanismos de resistência permite entender, também, como a formação econômica do Brasil tem-se feito com a contribuição de diferentes grupos etnoculturais, em situações muitas vezes adversas para tais comunidades.
Trata-se, também, de valorizar a ação de grupos, comunidades e movimentos como mediadores da ação do cidadão na sociedade e na constituição do Estado, como se verifica na história. A compreensão da sua diversidade, assim como a complexidade que envolve a imeração entre grupos, comunidades e movimentos, tal como expressa na formação do Brasil propicia a percepção da importância da participação de cada cidadão em diferentes momentos e processos da cidadania, seja diretamente, seja como partícipe de uma comunidade que media essa presença ativa.
Recuperar as origens das diversas influências é valorizar os povos que as trouxeram e seus descendentes, reconhecendo suas lutas pela defesa da dignidade e da liberdade, atuando na construção cotidiana da democracia no Brasil, dando voz a um passado que se faz presente em seres humanos que afirmam e reafirmam sua dignidade na herança cultural que carregam.
Trata-se de ampliar o horizonte de referência do aluno, despertando sua curiosidade para o mundo que o cerca. Será a possibilidade de desenvolver um novo olhar sobre fatos e relações que os meios de comunicação aproximam da criança, vinculando-os à sua realidade. Será também a oportunidade de oferecer informações que contribuam para a superação do preconceito e da estigmatização, trabalhando a valorização da história de povos que, tendo construído o Brasil, foram injustiçados, como os índios e negros.
Outros povos, de outras etnias, em outros continentes, sofreram a escravidão como
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resultado de processos de guerra, conquista e submissão, em outros momentos da história da humanidade. Nenhum processo, porém, representou tanto absurdo como a exacerbação do escravismo, com sua ampla mercantilização no continente africano nos séculos XVII, XVIII e XIX. Para sustentá-la, inúmeras teorias e justificativas inaceitáveis foram construídas e disseminadas como senso comum, consolidando-se ao gerar, ao término da escravidão, racismo, discriminação e exclusão. Esse processo significou o alerta para que se perceba que a escravidão é sempre inaceitável e que a liberdade é fundamental no estabelecimento da justiça.

• Valorização do ponto de vista dos grupos sociais para a compreensão dos processos culturais envolvidos na formação da população brasileira.

Há perguntas que podem direcionar o trabalho na escola para uma atitude de atenção ao ponto de vista dos grupos sociais. Assim, por exemplo, o que significou a experiência da escravidão para a população de índios e negros? Como se desdobraram, e variadamente, as práticas de resistência? O que motivou milhares de famílias a imigrarem? Qual o sentido do deslocamento interno vivido ainda hoje por uma parte considerável da população, incorrendo no abandono de parentes, territórios, hábitos e culturas, de técnicas de trabalho eficientes e tradicionais? Como famílias organizam-se, segundo suas características culturais, em termos econômicos de forma que garanta sua sobrevivência?
Essas questões expressam-se em dados objetivos: escolaridade, profissão, habitação, permitindo uma análise da relação entre aspectos econômicos e aspectos étnicos.
A atitude que a escola deve desenvolver, tomando como um de seus fundamentos esse conhecimento, é o compromisso com a justiça como base para o desenvolvimento para todos.
Este bloco de conteúdos mantém grande afinidade com as áreas de História e Geografia à medida que apresenta a dinâmica das culturas que formaram historicamente o Brasil, e que o constituem. Relaciona-se, também, com os temas transversais Trabalho e Consumo e Meio Ambiente, ao tratar das inter-relações entre o cultural, o econômico e o ambiental.

O SER HUMANO COMO AGENTE SOCIAL E
PRODUTOR DE CULTURA
Ao pressupormos o ser humano como agente social e produtor de cultura, evocamos a emergência de suas histórias, delineadas no movimento do tempo em interação com o movimento no espaço.
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Esse movimento, por sua vez, é mediado por diferentes linguagens, cujas expressões denotam traços de conhecimentos, valores e tradições de um povo, de uma etnia ou de um determinado grupo social. Nesse contexto, as imagens construídas pelos gestos, pelos sons, pela fala, pela plasticidade e pelo silêncio implicam conteúdos relevantes para a construção da identidade, pois é nesse universo plural de significados e sentidos que as pessoas se reconhecem na sua singularidade.
É no interior desse amálgama que podemos articular os conceitos de agente social e produtor cultural. Os conteúdos apresentam-se numa relação de igualdade, na qual não cabem avaliações preconceituosas e/ou pejorativas às diferenças de linguagens, tradições, crenças, valores e costumes, com o objetivo de valorizar os seres humanos como instância primeira das histórias.

• Conhecimento, respeito e valorização das diferentes linguagens pelas quais se expressa a pluralidade cultural.

Conhecer e respeitar diferentes linguagens é decisivo para que o trabalho com este tema possa desenvolver atitudes de diálogo e respeito para com culturas distintas daquela que a criança conhece, do grupo do qual participa.
Este bloco oferece muitas oportunidades de transversalidade em Arte, quando por exemplo o adolescente poderá aprender sobre a cerâmica artesanal de certa população, ou músicas e danças de certos grupos étnicos, como formas de linguagem. E muito importante que, ao propor a atividade, o professor contextualize seu significado para o grupo étnico ou cultural de onde se originou a proposta, para que o assunto não seja tratado como folclore, mas como elemento cheio de importância para a estruturação e manifestação da vida simbólica daquele grupo.

• Levantamento e valorização das formas de produção cultural mediadas pela tradição oral.

As tradições culturais transmitidas oralmente num grupo social fundamentam-se na ancestralidade, uma vez que são transmitidas de uma geração para outra, a partir de vivências significativas para o grupo em atividades de sobrevivência e/ou no exercício do poder no âmbito de sua organização política, econômica e sociocultural. Os episódios são narrados por aqueles a quem o grupo delega autoridade para falar e reconhece a legitimidade da fala, respeitados pelas informações que receberam dos antepassados e pelo testemunho do grupo de suas experiências e sabedoria.
A valorização dessas vozes no cotidiano da escola implica pesquisas de cunho literário e também junco à comunidade, por meio de depoimentos que muitas vezes não têm registros nas escritas de nossas histórias, como relatos de descendentes de escravos, indígenas, imigrantes, sacerdotes de diferentes cultos e religiões. O conteúdo desse enfoque permite
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a emergência da memória constitutiva das tradições, valores, normas e costumes, com marcas presentes na medicina, culinária, literatura, jogos, brincadeiras, festas religiosas, rituais, cerimônias de iniciação e outras atividades compartilhadas por crianças, adolescentes e adultos nas diversas comunidades.
Tratar da tradição oral de diferentes grupos étnicos e culturais terá, assim, tanto um sentido de exploração de linguagem quanto de conhecimento de elementos ligados a diferentes tradições culturais.

• Conhecimento de usos e costumes de diferentes grupos sociais em sua trajetória histórica.

Dentre usos e costumes que podem ser estudados, alguns são de particular interesse para o adolescente. Assim, o vestuário traz marcas de diferenciação de gênero, idade, posição social, profissão. Para o adolescente será fácil compreender tal diferenciação por dados de sua vida cotidiana: modelos e tecidos que jovens usam são exemplos dessas marcas diferenciadoras.
Outro assunto de interesse nesse nível escolar são as festas. Compreender que diferentes etnias desenvolvem diversas formas de organização de festas e celebrações, envolvendo diferentes níveis de participação, também permite essa compreensão pela aproximação que o adolescente pode fazer de sua própria vivência.
Os objetos presentes na vida diária ou marcados por um uso distintivo recebem, nas diversas etnias, formas de preservação; modificações quanto ao uso e/ou à tecnologia. Alguns são de uso pessoal, enquanto outros são marcado ou exclusivamente de uso coletivo. 
Aspectos de planejamento arquitetônico e decoração de moradias são também extremamente úteis para o trabalho referente à diversidade cultural.
Há exemplos de como se entrelaçam, no decorrer desse processo, o ser humano como produtor e seus produtos: como determinado utensílio ou objeto de grande valor cultural, de cunho sagrado é guardado ou como se procede à sua limpeza e manutenção, quem é o encarregado; como o boiadeiro cuida da sela que usa em seu cavalo, ou do berrante que usa ao lidar com o gado.
O percurso dessa trajetória implica a reordenação de valores nas perspectivas individuais, intercâmbio, ampliação do conceito de cultura escolar, acesso ao acervo cultural, direito de produzir a partir de diferentes códigos e valores de diferentes culturas.

• Conhecimento e compreensão da produção artística como expressão de identidade etnocultural.

E possível encontrar diferentes formas de expressão das identidades étnicas. Na música, há possibilidades de explorar essa expressão pela origem dos ritmos, pelas
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características melódicas e pelos instrumentos utilizados. Nos ritos, a representação — como na dança da colheita, da chuva, da guerra — e a estética dos movimentos oferecem subsídios para a compreensão das identidades culturais.
Na escultura ó possível encontrar elementos para o trabalho escolar no uso de materiais conforme a tradição — pedra, barro, ferro, cobre, metal — e a criação da forma na relação do homem com os elementos da natureza. Na pintura o mesmo se dá pelo efeito de sentido na interação das cores, traços, movimentos, figuras, expressando as relações do ser humano com o outro e com a natureza.
No teatro, podem-se desenvolver estudos e atividades sobre o caráter sacro-profano do espaço teatral, com arenas, olimpos, púlpitos, o que há de atrair a atenção do adolescente, em particular ao propiciar que integre suas vivências nesse campo, com o que analisa na escola.
Já na literatura, há um trabalho fértil a ser realizado sobre os movimentos e as escolas literárias, particularmente tendo em vista a constituição da identidade nacional, como obra constante e coletiva; a visão crítica dos valores de diferentes épocas; a denúncia e/ou as reivindicações de diversos grupos sociais, por intermédio de suas criações literárias.
Cabe lembrar ainda a necessidade de trabalhar linguagens do mundo contemporâneo, em sua interação na vida cotidiana.

• Conhecimento e compreensão da língua como fator de identidade na interação sociopolítica e cultural.

Tratar de bilingüismos e multilingüismos é uma forma de mostrar a riqueza da diversidade que sabe desenvolver-se mantendo elementos comuns e elementos singulares. No multilingüismo, ou plurilingüismo, dá-se a interação de línguas diferentes numa mesma comunidade.
No bilingüismo, pode-se trabalhar com o adolescente quais são os processos de aquisição de uma segunda língua e o significado dessa aquisição do ponto de vista social, cultural e econômico, considerando o indivíduo e o grupo social de que participa. E possível trabalhar esses aspectos, por exemplo, ao tratar da estrutura e do uso das diferentes línguas das etnias indígenas presentes no Brasil, ou da manutenção da língua do país de origem em colônias de imigrantes. Ao mesmo tempo, tratar do papel unificador da Língua Portuguesa é oferecer à criança instrumentos para que entenda fatores determinantes da vida cultural, em termos nacionais.
O estudo de variantes linguísticas permite trabalhar com expressões típicas de grupos étnicos, assim como com regionalismos. Aqui não se trata de bilingüismo, mas de certas expressões que são usadas corriqueiramente por grupos étnicos em seu cotidiano no Brasil — "fazer a cabeça", no candomblé; "fazer Bar-Mitzvá", no judaísmo etc. —, e cujo conhecimento pode facilitar a convivência com outros que não partilham o sentido. Esse
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trabalho também deve ser desenvolvido como uma forma de abordar respeitosamente expressões desconhecidas, sem estranhamento e sem deboche. Isso pode ser feito com naturalidade ao se tratar de ritos, calendários e sempre que surgir a oportunidade. Portanto, quando se trata de algo que é próprio de um determinado grupo étnico ou cultural, deve-se usar o nome adotado pelas pessoas desse grupo.
Devem ser abordados os regionalismos, especialmente no tocante aos acentos da língua oral. Nesse sentido, será importante trabalhar a percepção relativa do sotaque. Perguntas como: "Quem tem sotaque?, ou "Onde certo tipo de acento é sotaque, onde é próprio da região?", poderão ajudar a construir a compreensão de que "fora de casa todos são estrangeiros". Observe-se que, além dos conteúdos que transversalizam com Língua Portuguesa e Geografia, há conteúdos atitudinais relevantes que podem ser trabalhados, como o que se volta para a solidariedade, crucial para a vivência de todos, em particular quando se tem essa perspectiva de que, de certa forma, se é sempre "estrangeiro".
O estudo de variantes lexicais pode cooperar para que o estudante compreenda que a valorização das variantes linguísticas traz também a necessidade de certo cuidado com relação ao uso e adequação de vocabulário.
Considerando, em particular, o contexto de contatos lingüísticos, é possível explorar conteúdos transversalizados em História e Geografia, trabalhando esses contatos: no contexto da conquista, entre o índio, o português e o africano; no contexto dos movimentos de imigração; no contexto dos movimentos de migração interna; no contexto da Língua Brasileira de Sinais usada pelos surdos.
Transversalizando, novamente, em Geografia e Língua Portuguesa, será possível trabalhar expressões típicas regionais. Essa abordagem será importante tanto em relação à região onde se localiza a escola quanto em relação a outras regiões. Explorar os diferentes significados de uma mesma palavra ou expressão, principalmente trabalhando a partir da região da escola, colaborará para a ampliação da percepção da pluralidade. Será possível, também, transversalizar com História, em conteúdos que possibilitem levantar expressões que se incorporaram ao cotidiano, e que são originárias de influências de certas etnias, ou de certos grupos imigrantes, por exemplo.

• Conhecimento, análise e valorização de visões de mundo, relações com a natureza e com o corpo, em diferentes culturas.

Apresentadas de diferentes formas em diferentes momentos, oferecem a possibilidade de explorar o potencial criativo e inovador característico do ser humano, na criação de etnoconhecimentos.
Oferecer informações para que a criança possa perceber que existem múltiplas formas de interpretação das origens do universo e da vida, diferentes sistemas de construção do
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saber que coexistem e podem ser, muitas vezes, complementares, auxiliará o desenvolvimento de atitudes de diálogo e respeito em relação a culturas distintas daquelas de origem. É uma forma também de trabalhar a mútua influenciação e os diferentes níveis de integração que permeiam e entrelaçam diferentes formas de organização social e de expressões culturais.
A história da humanidade apresenta dados de como essas contribuições, tipicamente fundadas em características etnoculturais, podem ser retransmitidas a outros grupos e acumuladas. Por exemplo, aqui será possível transversalizar em Matemática, tratando de diferentes sistemas de numeração e medida, origens do sistema decimal, dos algarismos etc.
Na medicina, diferentes formas de prescrições e curas adotadas por diferentes povos, têm resultado em interações entre o tradicional e o científico.
Transversalizando em Português, é possível tratar da expressão étnica na literatura, manifestada como criação de conhecimento sobre determinado povo, por intermédio de canções, lendas, contos, casos, ditados, fábulas.

DIREITOS HUMANOS, DIREITOS DE
CIDADANIA E PLURALIDADE
Em uma proposta curricular voltada para a cidadania, o tema da Pluralidade Cultural ganha especial significado ao propiciar elementos para que a criança estabeleça relações entre a democracia, a consolidação do pleno cumprimento de direitos, a coexistência de diferentes grupos e comunidades étnicas e culturais, e sua própria vida, no cotidiano.
A organização social dos grupos humanos inclui organizações políticas diversificadas, caracterizadas pela visão de mundo de cada grupo.
Estruturam-se, na organização social dos diferentes grupos humanos, diferentes tipos de liderança e coordenação, diferentes mecanismos de participação e comunicação. A noção de que diferentes grupos étnicos e culturais têm organizações políticas internas próprias, diferenciadas entre si, é conteúdo a transversalizar em História, ao traçar, por exemplo, da vida nas aldeias indígenas, ou dos processos de chegada e integração dos imigrantes em território nacional, assim como da formação de estruturas político-partidárias, entrelaçadas com aspectos culturais na história do Brasil.
Neste bloco, a dinamização dos trabalhos entrelaça-se com a possibilidade de oferecer uma abordagem fundamentada eticamente. Trata-se de buscar informações junto às organizações de cada um dos grupos que se pretende conhecer, nos quais a voz a ser ouvida é a dos representantes dessas comunidades. Da mesma forma, o contato direto com órgãos públicos voltados para a defesa de direitos da cidadania — sejam aqueles que visam a combater a discriminação, sejam aqueles que tratam, por exemplo, dos direitos do
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consumidor — permitirá ao aluno construir novas formas de relação e estabelecimento de vínculos. Também será possível transversalizar o tema com Língua Portuguesa, propondo atividades de correspondência, entrevistas etc.
Um ponto importante, ao tratar de organização política, é o que se refere a instituições voltadas para o bem comum. Poderá ser trabalhada de maneira fértil a percepção de como pluralismo político e pluralidade cultural se -entrelaçam. Entender como se passa da organização comunitária para a busca dos interesses gerais da sociedade, como se estrutura politicamente tal complexidade, cooperará para a compreensão do significado de Estado. Assim, ao tratar em História da organização do Estado, esse conteúdo poderá ser enfocado, mostrando como há instituições sociopolíticas constituídas por representantes de diferentes grupos e comunidades, tendo em comum a prática democrática. Este trabalho permite mostrar como um mesmo indivíduo participa de diferentes grupos sociais, políticos e culturais, o que propicia uma inserção social pluridimensional.
Assim, tratar da relação entre organização política e pluralidade propicia analisar diferentes formas de organização política, em diferentes grupos humanos, em diferentes momentos da História, assim como a situação atual no Brasil dessa diversidade de organizações.
Propicia, também, compreender diferentes papéis que são desempenhados pelos adolescentes e jovens em diferentes grupos humanos, em diferentes momentos e, de maneira particular, a situação que vivem atualmente no Brasil. Um levantamento do papel histórico de organizações estudantis, assim como daquelas existentes atualmente nos diversos níveis - escolar, local, estadual, nacional -, é uma forma interessante de analisar como pode se realizar a prática de cidadania para o adolescente e estudantes em geral.

Prática e valorização da circulação de informações para a 	organização coletiva e como fundamento da liberdade de expressão e 	associação.

A circulação de informações propicia a transparência no exercício do poder de que se encontram investidas as autoridades, ao mesmo tempo que se lembra que, no regime democrático, esse poder deve ter o povo como referência e como lastro. Trabalhar com jornais e desenvolver a iniciativa de dirigir-se, porcaria, a órgãos de imprensa, em particular àqueles que oferecem suplementos voltados para adolescentes, poderá colaborar para o adolescente compreender mecanismos de intervenção social, a partir de iniciativas pessoais ou coletivas.
Trata-se, portanto, de abordar o papel dos meios de comunicação na organização política, na valorização da diversidade e no fortalecimento do pluralismo político. Da mesma forma, cabe enfatizar a inserção dos adolescentes nos meios de comunicação, como público-alvo e como consumidores, de maneira especial pela produção de cadernos ou suplementos
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especiais, assim como por publicações especializadas, transversalizando em Língua Portuguesa e outras áreas cujos conteúdos sejam objeto de matérias jornalísticas.
É importante também valorizar os recursos de comunicação disponíveis na comunidade, seja como recurso material seja como produtores de informações. Essa abordagem faz com que as produções jornalísticas, radiofónicas e audiovisuais locais — articuladas por associações religiosas, recreativas, culturais, políticas e educacionais — constituam um canal de participação da comunidade propagador de seus interesses e da sua cultura.

• Compreensão da definição e do conhecimento de leis como princípios de cidadania.

A percepção da possibilidade de interação efetiva com o social e a vivência de busca de subsídios permitirá ao adolescente compreender os processos pelos quais se passa em sociedade — local, estadual, regional, nacional — para a definição de leis. Tal vivência poderá se dar com intercâmbio direto com órgãos legislativos nos diversos níveis, propiciando exercício de cidadania.
Tendo tomado contato, nos ciclos anteriores, com a Constituição Federal de 1988, propondo direitos individuais e coletivos que representam conquistas históricas, além de apresentar mecanismos de proteção e promoção desses direitos, assim como com o Estatuto da Criança e do Adolescente, o adolescente poderá, no terceiro e quarto ciclos, fazer análises de situações noticiadas pela imprensa e meios de comunicação em geral, assim como situações vividas diretamente em seu cotidiano, consultando esses instrumentos, entrevistando advogados de sua comunidade ou do entorno escolar, aprendendo a operacionalizar, em sua vida, o cumprimento de direitos e deveres. Em um país cuja história de opressão se fundou, entre outros elementos, no desconhecimento das bases do Estado Democrático de Direito, essa será uma contribuição para a consolidação democrática.
É claro que, a exemplo da introdução à consulta a documentos jurídicos presente nos ciclos anteriores, não se trata de oferecer um curso de legislação ao pré-adolescente e ao adolescente, mas de colaborar para que aprendam que existem instrumentos jurídicos, reconheça-os, familiarizando-se com a possibilidade de consultá-los, para invocar e defender seus direitos.
No terceiro e quarto ciclos, é interessante desenvolver análises do papel desempenhado pelo Poder Legislativo e pelo Poder Judiciário na vida do cidadão, o que pode ser integrado com a temática da imprensa e o fortalecimento da cidadania, colecionando e examinando notícias pertinentes.

Prática e valorização dos Direitos Humanos.

Os Direitos Humanos Universais apresentam-se como uma necessidade assumida
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pela humanidade, após muitos dramas e tragédias, que ceifaram as vidas de muitos, de maneira brutal. É tarefa de todos zelar pelo respeito aos Direitos Humanos e exigir seu cumprimento, cooperando para isso no cotidiano, de todas as formas possíveis.
Trata-se de compreender o sentido de organizações governamentais voltadas para as relações internacionais, como a Organização das Nações Unidas, criada com base na consciência mundial da interdependência mútua. Ao trabalhar a temática planetária, pode-se fazer a transversalização em Geografia e História, cooperando para a compreensão da inserção de cada indivíduo na dinâmica da construção dos destinos humanos.
Nesse sentido, podem-se oferecer ao adolescente elementos de recentes conferências internacionais, sejam aqueles ligados à organização delas, sejam deliberações e conclusões temáticas de cada reunião, destacando que se trata, em todos os casos, de documentos e tratados referentes aos direitos humanos, por princípio indivisíveis e inseparáveis. Trata-se de oferecer meios para o adolescente compreender que tem direito a ter direitos de cidadania, e que esses englobam diversas dimensões.
O entrelaçamento com os demais temas transversais será crucial no tratamento dos direitos individuais básicos, nas relações de gênero, no campo da saúde, na questão ambiental, na temática do trabalho e consumo, assim como a transversalidade com História, Geografia e Língua Portuguesa. Ao mesmo tempo, o tema da Pluralidade Cultural oferece exemplos frequentemente imediatos de como o cumprimento de direitos é fundamental para todos. O adolescente poderá, por exemplo, entrar em contato com os direitos culturais, os direitos dos povos indígenas e das minorias nacionais ou étnicas, linguísticas, culturais ou religiosas.
Podem-se entrelaçar esses conteúdos vinculados à ordem internacional, com a prática da cidadania no Brasil, pelo escudo do Programa Nacional de Direitos Humanos, assim como documentos complementares e subsídios a ele. Desenvolver atividades que permitam ao estudante entender que a definição de prioridades nesse campo depende de engajamento de todos, como prática cotidiana, é uma forma de a escola cumprir seu próprio papel nesse processo.

• Valorização da possibilidade de mudança como obra humana coletiva.

Situações que exigem mudança urgente do quadro social frequentemente trazem a exigência de mudanças jurídicas. Trata-se de abrir intencionalmente espaço para que a escola trabalhe esses temas, conforme se apresentem a necessidade e/ou importância. Aqui será possível articular com outros temas, como Saúde, Trabalho e Consumo, Meio Ambiente, Orientação Sexual e Ética. O sentido será o de desenvolver a consciência de que a situação social é passível de transformação pela organização democrática e pela definição intencional de prioridades sociais, além do cultivo de sentimentos de solidariedade ativa, de responsabilidade comum pelos destinos de todos.
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É importante que a definição de aspectos a serem enfatizados volte-se tanto para aqueles que são significativos para os alunos com que a escola trabalha diretamente, assim como para o conhecimento de outros, significativos para adolescentes que vivem situações diversas daquela existente na comunidade da escola.
O que se busca é que o estudante possa conhecer demandas sociais existentes no Brasil e o tratamento legal já existente, em assuntos de grande importância como preconceito, discriminação, exclusão, relações de trabalho e direito à educação.
Outros aspectos que envolvem a sociedade, em processos que ainda demandam tanto criação de legislação específica, como o desenvolvimento de iniciativas por parte da própria sociedade, vinculam-se à difícil e complexa temática da violência. Essa temática comporta análises específicas referentes a sua ocorrência na zona urbana e na zona rural, devendo ser tratados, em especial, por sua proximidade com os interesses dos adolescentes, aspectos referentes à violência sexual, exploração do trabalho, drogas, alcoolismo, criminalidade.
Cabe também tratar das situações referentes ao atendimento à saúde da população, vinculando o tema aos direitos de cidadania. Pela abordagem aberta da Pluralidade Cultural, pode-se tratar de especificidades étnicas e de gênero, abrindo a possibilidade de entrelaçamento com Saúde e Orientação Sexual, oferecendo ao aluno conteúdos referentes aos direitos reprodutivos, assim como da urgência de melhoria da oferta do atendimento de serviços de saúde da mulher. Nesse sentido, podem-se trabalhar relatórios internacionais que indicam a situação de gravidade que envolve abortos e esterilizações de determinadas camadas da população, indicando o recorte de classe e de raça presentes nas estatísticas.
Conhecimento dos instrumentos disponíveis para o fortalecimento da cidadania.
Cidadania é prática, e a escola tem meios de desenvolver essa prática para trabalhar com o aluno não só a busca e acesso à informação relativa a seus direitos e deveres, como o seu exercício. Assim, consultas a documentos jurídicos nacionais e tratados e declarações internacionais poderá ser feita em sala de aula, continuando trabalho desenvolvido nos ciclos anteriores.
Da mesma forma, identificar e desenvolver alternativas de cooperação na melhoria da vida cotidiana na escola, na comunidade, na família é uma forma de prática de cidadania, no espaço imediato de vivência.
É importante também, entrelaçando com o tratamento dado à importância da imprensa, identificar situações na vida da comunidade, localidade, estado, país, que exigem ação reivindicatória, assim como ação de cooperação, entendendo a dinâmica de direitos e deveres.
Em diferentes situações que se apresentem na vida diária da escola, será possível
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desenvolver uma atitude de responsabilidade do aluno pelo seu ser, como adolescente, exigindo respeito para si, cuidado com sua saúde, seus estudos, seus vínculos afetivos, sua capacidade de fazer escolhas e opções.
Da mesma forma, é importante enfatizar conteúdo já mencionado no primeiro bloco, referente à valorização, pelo adolescente, das oportunidades educacionais de que dispõe, como elemento de formação e consolidação de sua cidadania, potencializando-as o máximo possível. Esse cuidado é particularmente importante, tanto para evitar o abandono dos estudos, como na percepção e atitude dos alunos em relação à escola como instituição voltada para o bem comum, a qual cabe valorizar, cuidar e proteger.
Entrelaçando-se com Ética, é importante tratar da cidadania a partir de atitude de valorização da solidariedade como princípio ético e como fonte de fortalecimento recíproco.
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
MEIO AMBIENTE

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APRESENTAÇÀO
São grandes os desafios a enfrentar quando se procura direcionar as ações para a melhoria das condições de vida no mundo. Um deles é relativo à mudança de atitudes na interação com o patrimônio básico para a vida humana: o meio ambiente.
Os alunos podem ter nota 10 nas provas, mas, ainda assim, jogar lixo na rua, pescar peixes-fêmeas prontas para reproduzir, atear fogo no mato indiscriminadamente, ou realizar outro tipo de ação danosa, seja por não perceberem a extensão dessas ações ou por não se sentirem responsáveis pelo mundo em que vivem.
Como é possível, dentro das condições concretas da escola, contribuir para que os jovens e adolescentes de hoje percebam e entendam as conseqüências ambientais de suas ações nos locais onde trabalham, jogam bola, enfim, onde vivem?
Como eles podem estar contribuindo para a reconstrução e gestão coletiva de alternativas de produção da subsistência de maneira que minimize os impactos negativos no meio ambiente? Quais os espaços que possibilitam essa participação? Enfim, essas e outras questões estão cada vez mais presentes nas reflexões sobre o trabalho docente.
A problemarização e o entendimento das conseqüências de alterações no ambiente permitem compreendê-las como algo produzido pela mão humana, em determinados contextos históricos, e comportam diferentes caminhos de superação. Dessa forma, o debate na escola pode incluir a dimensão política e a perspectiva da busca de soluções para situações como a sobrevivência de pescadores na época da desova dos peixes, a falta de saneamento básico adequado ou as enchentes que tantos danos trazem à população.
A solução dos problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais urgente para garantir o futuro da humanidade e depende da relação que se estabelece entre sociedade/natureza, tanto na dimensão coletiva quanto na individual.
Essa consciência já chegou à escola e muitas iniciativas têm sido tomadas em torno dessa questão, por educadores de todo o país. Por essas razões, vê-se a importância de incluir Meio Ambiente nos currículos escolares como tema transversal, permeando toda prática educacional. E fundamental, na sua abordagem, considerar os aspectos físicos e biológicos e, principalmente, os modo de interação do ser humano com a natureza, por meio de suas relações sociais, do trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia.
A primeira parte deste documento aborda a questão ambiental a partir de um breve histórico e discorre sobre o reconhecimento da existência de uma crise ambiental que muito se confunde com um questionamento do próprio modelo civilizatório atual, apontando para a necessidade da busca de novos valores e atitudes no relacionamento com o meio em que vivemos. Enfatiza, assim, a urgência da implantação de um trabalho de Educação Ambiental que contemple as questões da vida cotidiana do cidadão e discuta algumas  visões polêmicas sobre essa temática.
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Nesta primeira parte, ainda, são apresentadas algumas reflexões sobre o processo educacional propriamente dito, com destaque para a explicitação de indicadores para a construção do ensinar e do aprender em Educação Ambiental.
Na segunda parte, são apresentados os conteúdos, os critérios adotados para sua  seleção neste documento, e a forma como eles devem ser tratados para atingir os objetivos desejados.
Secretaria de Educação Fundamental
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MEIO AMBIENTE 
1ª PARTE
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A QUESTÃO AMBIENTAL
A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo no qual se evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na constituição e manutenção da vida.
À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natureza para satisfação de necessidades e desejos crescentes, surgem tensões e conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos.
Nos últimos séculos, um modelo de civilização se impôs, alicerçado na industrialização, com sua forma de produção e organização do trabalho, a mecanização da agricultura, o uso intenso de agrotóxicos e a concentração populacional nas cidades.
Tornaram-se hegemônicas na civilização ocidental as interações sociedade/natureza adequadas às relações de mercado. A exploração dos recursos naturais se intensificou muito e adquiriu outras características, a partir das revoluções industriais e do desenvolvimento de novas tecnologias, associadas a um processo de formação de um mercado mundial que transforma desde a matéria-prima até os mais sofisticados produtos em demandas mundiais.
Quando se trata de discutir a questão ambiental, nem sempre se explicita o peso que realmente têm essas relações de mercado, de grupos de interesses, na determinação das condições do meio ambiente, o que dá margem à interpretação dos principais danos ambientais como fruto de uma "maldade" intrínseca ao ser humano.
A demanda global dos recursos naturais deriva de uma formação econômica cuja base é a produção e o consumo em larga escala. A lógica, associada a essa formação, que rege o processo de exploração da natureza hoje, é responsável por boa parte da destruição dos recursos naturais e é criadora de necessidades que exigem, para a sua própria manutenção, um crescimento sem fim das demandas quantitativas e qualitativas desses recursos.
As relações político-econômicas que permitem a continuidade dessa formação econômica e sua expansão resultam na exploração desenfreada de recursos naturais, especialmente pelas populações carentes de países subdesenvolvidos como o Brasil. É o caso, por exemplo, das populações que comercializam madeira da Amazônia, nem sempre de forma legal, ou dos indígenas do sul da Bahia que queimam suas matas para vender carvão vegetal.
Os rápidos avanços tecnológicos viabilizaram formas de produção de bens com conseqüências indesejáveis que se agravam com igual rapidez. A exploração dos recursos naturais passou a ser feita de forma demasiadamente intensa, a ponto de pôr em risco a sua renovabilidade. Sabe-se agora da necessidade de entender mais sobre os limites da renovabilidade de recursos tão básicos como a água, por exemplo.
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Recursos não-renováveis, como o petróleo, ameaçam escassear. De onde se retirava uma árvore, agora retiram-se centenas. Onde moravam algumas famílias, consumindo escassa quantidade de água e produzindo poucos detritos, agora moram milhões de famílias, exigindo a manutenção de imensos mananciais e gerando milhares de toneladas de lixo por dia.
Essas diferenças são definitivas para a degradação do meio. Sistemas inteiros de vida vegetal e animal são tirados de seu equilíbrio. E a riqueza, gerada num modelo econômico que propicia a concentração da renda, não impede o aumento da miséria e da fome. Algumas das conseqüências são, por exemplo, o esgotamento do solo, a contaminação da água e a crescente violência nos centros urbanos.
À medida que tal modelo de desenvolvimento provocou efeitos negativos mais graves, surgiram manifestações e movimentos que refletiam a consciência de parcelas da população sobre o perigo que a humanidade corre ao afetar de forma tão violenta o seu meio ambiente.
Em vários países, a preocupação com a preservação de espécies surgiu há muitos anos. No final do século passado, iniciaram-se manifestações pela preservação de sistemas naturais que culminaram na criação de Parques Nacionais e em outras Unidades de Conservação¹.
Nas regiões mais industrializadas, passou-se a constatar uma deterioração na qualidade de vida, o que afeta tanto a saúde física quanto a saúde psicológica das pessoas, especialmente das que habitam as grandes cidades. Por outro lado, os estudos ecológicos começaram a tornar evidente que a destruição e até a simples alteração de um único elemento pode ser nociva e mesmo fatal para todo o ecossistema2.
Grandes extensões de monocultura, por exemplo, podem determinar a extinção regional de algumas espécies e a proliferação de outras. Vegetais e animais favorecidos pela plantação, ou cujos predadores foram exterminados, reproduzem-se de modo desequilibrado, prejudicando a própria plantação. Eles passam a ser considerados então uma "praga"!
A indústria química oferece como solução o uso de praguicidas que acabam, muitas vezes, envenenando as plantas, o solo, a água e colocam em risco a saúde de trabalhadores rurais e consumidores.
Assim como em outros países, no Brasil, a preocupação com a exploração descontrolada e depredatória de recursos naturais passou a existir em função do rareamento do pau-brasil,
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	¹ É nesse contexto que, no final do século passado, surgiu a área do conhecimento que se chamou de Ecologia. O termo foi proposto cm 1866 pelo biólogo Haeckel, e deriva de duas palavras gregas: oikos, que quer dizer "morada", e logos, que significa "escudo". A Ecologia começou como um novo ramo das Ciências Naturais, e seu estudo passa a sugerir novos campos do conhecimento como a ecologia humana e a economia ecológica. Mas só na década de 1970 o termo passa a ser conhecido do grande público. Com frequência, porém, ele é usado com outros senados e até como sinônimo de meio ambiente.
2 Entende-se por ecossistema o "conjunto de interações desenvolvidas pelos componentes vivos (animais, vegetais, fungos, protozoários e bactérias) e não-vivos (água, gases atmosféricos, sais minerais e radiação solar) de um determinado ambiente". SÃO PAULO (Estado), Secretaria do Meio Ambiente, 1992a.
há poucos séculos. Foi estabelecida uma regulamentação para a extração de alguns tipos de madeira, que passaram a ser tratadas como "madeiras de lei". Hoje, além de ser um dos maiores países do mundo em extensão, o Brasil ainda possui inúmeros recursos naturais de fundamental importância para todo o planeta: desde ecossistemas como as florestas tropicais, o pantanal, o cerrado, os mangues e restingas, até uma grande parte da água doce disponível para o consumo humano. Dono de uma das maiores biodiversidades3 do mundo, este país tem ainda uma riqueza cultural vinda da interação entre os diversos grupos étnicos — americanos, africanos, europeus, asiáticos etc. — que traz contribuições singulares para a relação sociedade/natureza. Parte desse patrimônio cultural consiste no conhecimento importantíssimo, mas ainda pouco divulgado, dos ecossistemas locais: seu funcionamento, sua dinâmica e seus recursos. 
É preocupante, no entanto, a forma como os recursos naturais e culturais  brasileiros vêm sendo tratados. Poucos produtores conhecem ou dão valor a esse  conhecimento do ambiente em que atuam. Muitas vezes, para utilizar um recurso natural, 
perde-se outro de maior valor, como tem sido o caso da formação de pastos em certas áreas da Amazônia. Com frequência, também, a extração de um bem (minérios, por exemplo) traz lucros somente para um pequeno grupo de pessoas, que muitas vezes não são habitantes da região e levam a riqueza para longe e até para fora do país. A falta de articulação entre ações sistemáticas de fiscalização, legislação e implantação de programas específicos que caracterizariam uma política ambiental adequada, além da falta de valorização por parte de todos, induz esses grupos a deixar essas áreas devastadas, o que custará caro à saúde da população e aos cofres públicos.
Além disso, a degradação dos ambientes intensamente urbanizados nos quais se insere a maior parte da população brasileira também é razão de ser deste tema. A fome, a miséria, a injustiça social, a violência e a baixa qualidade de vida de grande parte da população brasileira são fatores fortemente relacionados ao modelo de desenvolvimento e suas implicações.
Problemas como esse vêm confirmar a hipótese, que já se levantava, da possibilidade de sérios riscos em se manter um alto ritmo de ocupação, com invasão e destruição da natureza sem conhecimento das implicações para a vida no planeta.
Por volta da metade do século XX, ao conhecimento científico da Ecologia somou-se um movimento ambientalista voltado, no início, principalmente para a preservação de grandes áreas de ecossistemas "intocados" pelo ser humano, criando-se parques e reservas. Isso foi visto muitas vezes como uma preocupação poética de visionários, uma vez que pregavam o afastamento do ser humano desses espaços, inviabilizando sua exploração econômica.
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Após a Segunda Guerra Mundial, principalmente a partir da década de 60, intensificou-se a percepção de a humanidade caminhar aceleradamente para o esgotamento ou a inviabilização de recursos indispensáveis à sua própria sobrevivência. Assim sendo, algo deveria ser feito para alterar as formas de ocupação do planeta estabelecidas pela cultura dominante. Esse tipo de constatação gerou o movimento em defesa do ambiente, que luta para diminuir o acelerado ritmo de destruição dos recursos naturais ainda existentes e busca alternativas que conciliem, na prática, a conservação da natureza com a qualidade de vida das populações que dependem dessa natureza.
Toda essa situação colocou em xeque a idéia desenvolvimentista de que a qualidade de vida dependia unicamente do avanço da ciência e da tecnologia. Todos os problemas sociais e econômicos teriam, nessa visão, solução com a otimização da exploração dos recursos naturais. Diante dos problemas que emergiram desse sistema surgiu a necessidade de repensar o conceito de desenvolvimento.
3 A respeito do termo "biodiversidade" (bio = vida; diversidade = diferença), ver anexo III deste documento.
Do confronto inevitável entre o modelo de desenvolvimento econômico vigente — que valoriza o aumento de riqueza em detrimento da conservação dos recursos naturais — e a necessidade vital de conservação do meio ambiente, surge a discussão sobre como viabilizar o crescimento econômico das nações, explorando os recursos naturais de forma racional, e não predatória. Estabelece-se, então, uma discussão que está longe de chegar a um fim, a um consenso geral. Será necessário impor limites ao crescimento? Será possível o desenvolvimento sem o aumento da destruição? De que tipo de desenvolvimento se fala?
A interdependência mundial se dá também sob o ponto de vista ecológico: o que se faz num local, num país, pode afetar amplas regiões e ultrapassar várias fronteiras. É o que acontece, por exemplo, com as armas atômicas. Se um país resolve fazer um experimento atômico, o mundo todo sofre, em maior ou menor grau, as conseqüências dessa ação. Um desastre numa usina nuclear atinge, num primeiro momento, apenas o que está mais próximo: pessoas, alimentos e todas as formas de vida. Num segundo momento, pelas correntes de água, pelos ventos e pelas teias alimentares, dentre outros processos, o desastre pode chegara qualquer parte do mundo.
Com a constatação da inevitável interferência que uma nação exerce sobre outra por meio das ações relacionadas ao meio ambiente, a questão ambiental — isto é, o conjunto de temáticas relativas não só à proteção da vida selvagem no planeta, mas também à melhoria do meio ambiente4 e da qualidade de vida das comunidades — passa a compor a lista dos temas de relevância internacional.
Em todos os espaços, os recursos naturais e o próprio meio ambiente tornam-se uma prioridade, um dos componentes mais importantes para o planejamento político e econômico dos governos, passando então a ser analisados em seu potencial econômico e vistos como
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fatores estratégicos. O desnível econômico entre grupos sociais e países exerce importante pressão sobre as políticas econômicas e ambientais em cada parte do mundo. Além disso, o poderio dos grandes empreendimentos transnacionais torna os recursos naturais e o meio ambiente capazes de influir fortemente nas decisões ambientais que governos e comunidades deveriam tomar, especialmente quando envolvem o uso dos recursos naturais.
É nesse contexto que se iniciam as grandes reuniões mundiais sobre o tema5. Ao lado da chamada "globalização econômica", assiste-se à globalização dos problemas ambientais. Instituiu-se, assim, um fórum internacional em que os países, apesar de suas imensas divergências, se vêem politicamente obrigados a se posicionar quanto a decisões ambientais de alcance mundial, a negociar e a legislar, de forma que os direitos e os interesses de cada nação possam ser minimamente equacionados em função do interesse maior da humanidade e do planeta.
A ética entre as nações e os povos passa então a incorporar novas exigências com base numa percepção de mundo em que as ações sejam consideradas em suas conseqüências mais amplas, tanto no espaço quanto no tempo. Não é só o crime ou a guerra que ameaça a vida, mas também a forma como se gera, se distribui e se usa a riqueza, a forma como se trata a natureza.
De qualquer forma, é fundamental a sociedade impor regras ao crescimento, à exploração e à distribuição dos recursos de modo a garantir a qualidade de vida daqueles que deles dependam e dos que vivem no espaço do entorno em que são extraídos ou processados. Portanto, deve-se cuidar, para que o uso econômico dos bens da Terra
 
4 A respeito da conceituação de Meio Ambiente, ver anexo III deste documento.
5 A primeira conferência internacional promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU) foi a de Estocolmo, em 1972. E a segunda foi no Rio de Janeiro, em 1992, a Rio/92.
pelos seres humanos tenha caráter de conservação, isto é, que gere o menor impacto possível e respeite as condições de máxima renovabilidade dos recursos. Nos documentos assinados pela grande maioria dos países do mundo, incluindo-se o Brasil, fala-se em garantir o acesso de todos aos bens econômicos e culturais necessários ao desenvolvimento pessoal e a uma boa qualidade de vida, relacionando-o com o conceito de sustentabilidade6.
Sabe-se que o maior bem-estar das pessoas não é diretamente proporcional à maior quantidade de bens consumidos. Entretanto, o atual modelo econômico estimula um consumo crescente e irresponsável condenando a vida na Terra a uma rápida destruição. Impõe-se, assim, a necessidade de estabelecer um limite a esse consumo.
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De fato, o que se tem de questionar vai além da simples ação de reciclar, reaproveitar, ou, ainda, reduzir o desperdício de recursos, estratégias que não fogem, por si, da lógica desenvolvimentista. É preciso apontar para outras relações sociais, outros modos de vida, ou seja, rediscutir os elementos que dão embasamento a essa lógica.
A forma de organização das sociedades modernas constitui-se no maior problema para a busca da sustentabilidade (e estão embutidas aqui as profundas diferenças entre países centrais e periféricos do mundo). A crise ecológica — a primeira grande crise planetária da história da humanidade — tem dimensão tal que, a despeito das dificuldades, e até impossibilidade de promover o desenvolvimento sustentável, essas sociedades se vêem forçadas a desenvolver pesquisas e efetivar ações, mesmo que em pequena escala, para garantir minimamente a qualidade de vida no planeta. No interior dessas relações mundiais, porém, somente ações atenuantes têm sido possíveis, pois a garantia efetiva da sustentabilidade exige uma profunda transformação da sociedade (e do sistema econômico do capitalismo industrial), substituindo radicalmente os modelos de produção da subsistência, do saber, de desenvolvimento tecnológico e da distribuição dos bens. 
Sustentabilidade, assim, implica o uso dos recursos renováveis de forma qualitativamente adequada e em quantidades compatíveis com sua capacidade de renovação, em soluções economicamente viáveis de suprimento das necessidades, além de relações sociais que permitam qualidade adequada de vida para todos.
A própria perspectiva das necessidades do mercado mundial dificultam muitas iniciativas nesse sentido. Um bom exemplo disso vem da II Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento — a Rio/92 — que estabeleceu uma série de diretrizes para um mundo ambientalmente mais saudável, incluindo metas e ações concretas. Entre outros documentos, aprovou-se a "Agenda 21", que reúne propostas de ação para os países e os povos em geral, bem como estratégias para que essas ações possam ser cumpridas. Os países da América Latina e do Caribe apresentaram a "Nossa Agenda", com suas prioridades. E os governos locais apresentaram a "Agenda Local".
Apesar da extrema importância desses documentos, ainda não foi posta em prática boa parte dessas diretrizes e metas, principalmente as de grande escala, pois a competição no mercado internacional não permite.
6 O debate em torno do conceito de desenvolvimento sustentável, apresentado pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma) como sendo a "melhoria da qualidade da vida humana dentro dos limites da capacidade de suporte dos ecossistemas", trouxe à tona essa outra terminologia. Optou-se pelo termo "sustentabilidade", pois muitos consideram a idéia de desenvolvimento sustentável ambígua, permitindo interpretações contraditórias. Desenvolvimento é uma noção associada à modernização das sociedades no interior do modelo industrial. Um dos aspectos mais relevantes para a compreensão da discussão diz respeito a uma característica fundamental dessa idéia de desenvolvimento; a busca da expansão constante e, de certo modo, ilimitada. Neste sentido, a necessidade de garantir o desenvolvimento sustentável, consenso nos pactos internacionais, é uma meta praticamente inatingível numa sociedade organizada sob este modelo de produção. Para maiores esclarecimentos sobre tais conceitos, ver anexo III.
Crise ambiental ou crise civilizatória?
Para uns, a maior parte dos problemas atuais pode ser resolvida pela comunidade científica, pois confiam na capacidade de a humanidade produzir novas soluções tecnológicas e econômicas a cada etapa, em resposta aos problemas que surgem, permanecendo basicamente no mesmo paradigma civilizatório dos últimos séculos.
Para outros, a questão ambiental representa quase uma síntese dos impasses que o
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atual modelo de civilização acarreta, pois consideram o que se assiste no final do século XX, não só como crise ambiental, mas civilizatória, e que a superação dos problemas exigirá mudanças profundas na concepção de mundo, de natureza, de poder, de bem-estar, tendo por base novos valores. Faz parte dessa nova visão de mundo a percepção de que o ser humano não é o centro da natureza, e deveria se comportar não como seu dono mas, percebendo-se como parte dela, e resgatar a noção de sua sacralidade, respeitada e celebrada por diversas culturas tradicionais antigas e contemporâneas.
Porém, a maioria reconhece que a forma clássica para estudar a realidade, subdividindo-a em aspectos a serem analisados isoladamente por diferentes áreas do conhecimento, não é suficiente para a compreensão dos fenômenos ambientais.
Algumas das idéias fundamentais para a estruturação do conhecimento a partir da Idade Moderna desvinculam-no de idéais ético-fílosófïcos, afirmando e buscando a objetividade científica. Com isso os seres vivos e os elementos da natureza foram destituídos de qualquer outro tipo de valor místico que podem ter tido em diversos momentos da história e em várias culturas. Tal concepção se estruturou dessa forma no contexto de possibilidades e necessidades criadas no interior de um novo ordenamento da produção econômica e organização política da sociedade. Assim, acabou contribuindo para legitimar a manipulação irrestrita da natureza, uma das premissas dessas novas relações de produção: desvendar os segredos dessa natureza significava também poder construir novas máquinas para aumentar a produção. Esse novo poder que o saber adquiria advinha do fato de possibilitar o ritmo de utilização dos objetos e do próprio conhecimento necessários à moderna organização social do trabalho que então se estruturava. Afinal, formava-se um extenso mercado consumidor...
Sem os estudos empírico-experimentais, fundamentais para a construção do conhecimento científico, certamente não seria possível todo o saber que a civilização ocidental acumulou. No encanto, boa parte do desenvolvimento científico, que se evidencia nos progressos tecnológicos do século XX, está ligado a essa razão instrumental centrada na preocupação de desvendar, intervir, operar, servindo de suporte ao crescimento econômico, transcendendo, inclusive, a intencionalidade do cientista, em sua ação individual. Portanto, está inserido nas regras do mercado, na lógica desenvolvimentista e pouco preocupado com aspectos finalistas da vida humana.
Hoje, percebendo os limites e impasses dessa concepção está claro que a complexidade da natureza e da interação sociedade/natureza exigem um trabalho que explicite a correlação entre os diversos componentes. Na verdade, até a estrutura e o sentido de ser desses componentes parecem ser diferentes, quando estudados sob a ótica dessas interações. É preciso encontrar uma outra forma de adquirir conhecimentos que possibilite enxergar o objeto de estudo com seus vínculos e também com os contextos físico, biológico, histórico, social e político, apontando para a superação dos problemas ambientais.
Entretanto, a busca dessa abordagem não tem sido fácil, nem isenta de contradições.
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Mesmo a Ecologia, que em sua origem tinha como objeto de estudo os componentes de grandes sistemas, tendo em vista a compreensão de sua dinâmica, foi adquirindo significados variados, nas últimas décadas, para diferentes grupos em diferentes contextos. Para alguns, trata-se de estudos mais técnico-científicos de "sistemas biológicos" ou de "sistemas sociais". Para outros, a concepção de Ecologia inclui a atuação concreta na gestão e participação efetiva nas soluções dos problemas ambientais, num compromisso com a manutenção do equilíbrio de diversos ecossistemas e em ações coerentes com essas idéias. Esta última está mais associada ao movimento ambientalista.
Tantos outros problemas de ordem de concepção, de ideologias, de modos de vida e de valores, ligados aos impasses concretos e materiais deste nosso final de século se impõem à humanidade. Salienta-se a necessidade de trabalhar também os aspectos subjetivos das interações individuais e coletivas. A problemática ambiental exige mudanças de comportamentos, de discussão e construção de formas de pensar e agir na relação com a natureza. Isso torna fundamental uma reflexão mais abrangente sobre o processo de aprendizagem daquilo que se sabe ser importante, mas que não se consegue compreender suficientemente só com lógica intelectual. Hoje essa necessidade é clara. Vêm daí as "teorias" das inteligências múltiplas, e tantas outras que, entretanto, acabam não transcendendo os velhos parâmetros de validação de saberes hegemônicos na civilização ocidental. Entre os grandes anseios atuais está a busca de uma forma de conhecimento que inclua energias, afetividade etc., que se traduzem nos "espaços cultos" como procura de novos paradigmas.
É a necessidade de validar a procura de novas explicações e saídas que faz emergir novas possibilidades por intermédio de conceitos filosóficos, como o holismo, ou simplesmente, do apego a idéias religiosas.
Assim, a questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas de pensar e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de produção de bens, para suprir necessidades humanas, e relações sociais que não perpetuem tantas desigualdades e exclusão social, e, ao mesmo tempo, que garantam a sustentabilidade ecológica. Isso implica um novo universo de valores no qual a educação tem um importante papel a desempenhar.

A educação como elemento indispensável para a transformação da consciência ambiental
Uma das principais conclusões e proposições assumidas em reuniões internacionais é a recomendação de investir numa mudança de mentalidade, conscientizando os grupos humanos da necessidade de adotar novos pontos de vista e novas posturas diante dos dilemas e das constatações feitas nessas reuniões.
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Por ocasião da Conferência Internacional Rio/92, cidadãos representando instituições de mais de 170 países assinaram tratados nos quais se reconhece o papel central da educação para a "construção de um mundo socialmente justo e ecologicamente equilibrado", o que requer "responsabilidade individual e coleciva em níveis local, nacional e planetário". E é isso o que se espera da Educação Ambiental no Brasil, assumida como obrigação nacional pela Constituição promulgada em 1988.
Todas as recomendações, decisões e tratados internacionais sobre o tema7 evidenciam a importância atribuída por lideranças de todo o mundo para a Educação Ambiental como meio indispensável para conseguir ciar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade/natureza e soluções para os problemas ambientais. Evidentemente, a educação sozinha não é suficiente para mudar os rumos do planeta, mas certamente é condição necessária para isso.
Nesse contexto fica evidente a importância de educar os brasileiros para que 
7 Ver anexo I.
ajam de modo responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro; saibam exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade, tanto local como internacional; e se modifiquem tanto interiormente, como pessoas, quanto nas suas relações com o ambiente.
A preocupação em relacionar a educação com a vida do aluno — seu meio, sua comunidade — não é novidade. Ela vem crescendo especialmente desde a década de 60 no Brasil. Exemplo disso são atividades como os "estudos do meio". Porém, a partir da década de 70, com o crescimento dos movimentos ambientalistas, passou-se a adotar explicitamente a expressão "Educação Ambiental" para qualificar iniciativas de universidades, escolas, instituições governamentais e não-governamentais por meio das quais se busca conscientizar setores da sociedade para as questões ambientais. Um importante passo foi dado com a Constituição de 1988, quando a Educação Ambiental se tornou exigência a ser garantida pelos governos federal, estaduais e municipais (artigo 225, §1°,VI)8.
Neste final de século, de acordo com o depoimento de vários especialistas que vêm participando de encontros nacionais e internacionais, o Brasil é considerado um dos países com maior variedade de experiências em Educação Ambiental, com iniciativas originais que, muitas vezes, se associam a intervenções na realidade local. Portanto, qualquer política nacional, regional ou local que se estabeleça deve levar em consideração essa riqueza de experiências, investir nela, e não inibi-la ou descaracterizar sua diversidade9.
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É necessário ainda ressaltar que, embora recomendada por todas as conferências internacionais, exigida pela Constituição e declarada como prioritária por todas as instâncias de poder, a Educação Ambiental está longe de ser uma atividade tranquilamente aceita e desenvolvida, porque ela implica mobilização por melhorias profundas do ambiente, e nada inócuas. Ao contrário, quando bem realizada, a Educação Ambiental leva a mudanças de comportamento pessoal e a atitudes e valores de cidadania que podem ter importantes conseqüências sociais.
O debate internacional de concepções e práticas em Educação Ambiental resultou na elaboração do "Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global", de caráter não-oficial, durante o Fórum das Organizações Não-Governamentais (ONGs), na Rio/92. Nele, foram delineados princípios e diretrizes gerais para o desenvolvimento de trabalhos com a temática Meio Ambiente. Faz parte desse conjunto a idéia de que não se trata de ensinar de forma acrítica os conceitos da ciência da ecologia ou simplesmente reduzir a Educação Ambiental a uma visão esotérico-existencial. Essa dualidade constitui uma extrema simplificação. Trata-se então de desenvolver o processo educativo, contemplando tanto o conhecimento científico como os aspectos subjerivos da vida, que incluem as representações sociais, assim como o imaginário acerca da natureza e da relação do ser humano com ela. Isso significa trabalhar os vínculos de identidade com o entorno socioambiental. Só quando se inclui também a sensibilidade, a emoção, sentimentos e energias se obtêm mudanças significativas de comportamento. Nessa concepção, a educação ambiental é algo essencialmente oposto ao adestramento ou à simples transmissão de conhecimentos científicos, constituindo-se num espaço de troca desses conhecimentos, de experiências, de sentimentos e energia. É preciso então lidar com algo que nem sempre é fácil, na

8 Até meados da década de 90 não havia sido definida completamente uma política nacional de Educação Ambiental. As características e as responsabilidades do poder público e dos cidadãos com relação à Educação Ambiental fixaram-se por lei no Congresso Nacional. Cabe ao Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama) definir os objetivos, as estratégias e os meios para a efetivação de uma política de Educação Ambiental no país.
9 Para conhecer mais, ver bibliografia.
escola: o prazer. Entre outras coisas, o envolvimento e as relações de poder entre os atores do processo educativo são modificados.
Alguns pontos polêmicos no debate ambiental
O debate dos problemas ambientais nos diferentes meios e, em especial, nos meios de comunicação, tem levado, em muitos casos, à formação de alguns preconceitos e à veiculação de algumas imagens distorcidas sobre as questões relativas ao meio ambiente. Às vezes isso ocorre por falta de conhecimento, o que se justifica diante da novidade da temática. Mas, outras vezes, essas distorções visam a minimizar os problemas e/ou banalizar princípios e valores ambientais, assim como depreciar os movimentos ambientalistas de maneira geral.
Alguns desses preconceitos, ou falsos dilemas, serão discutidos a seguir.
A questão ecológica ou ambiental  deve se restringir à preservação dos ambientes naturais intocados e  ao combate da 
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Poluição; as demais questões – envolvendo saneamento, saúde, cultura, decisões sobre políticass de energia, de transporte, de educação, ou de desenvolvimento – são extrapolações que não devem ser alçada doa ambientalistas.

Com relação a isso, deve-se considerar que, como a realidade funciona de um modo complexo em que todos os fatores interagem, o ambiente deve ser compreendido com todos os seus inúmeros problemas. Tratar a questão ambiental, portanto, abrange a complexidade das intervenções: a ação na esfera pública só se consolida atuando no sistema como um todo, sendo afetada e afetando todos os setores, como educação, saúde, saneamento, transportes, obras, alimentação, agricultura etc.

os que defendem o meio ambiente são pessoas radicais e priveligiadas, não necessitam trabalhar para sobreviver, mantêm-se alienadas da realidade das exigências impostas pela necessidade de desenvolvimento; defendem posição que só perturbam quem realmente produz  e deseja levar o país para um nível melhor de desenvolvimento.

Atualmente grande parte dos ambientalistas concorda com a necessidade de se construir uma sociedade mais sustentável, socialmente justa e ecologicamente equilibrada. Isso significa que defender a qualidade do meio ambiente, hoje, é preocupar-se com a melhoria das condições econômicas, especialmente da grande maioria da população mundial que, de acordo com dados da ONU, se encontra em situação de pobreza ou miséria. O crescimento econômico deve ser também subordinado a uma exploração racional e responsável dos recursos naturais, de forma a não inviabilizar a vida das gerações futuras. Todo cidadão tem o direito a viver num ambiente saudável e agradável, respirar ar puro, beber água potável, passear em lugares com paisagens notáveis, apreciar monumentos naturais e culturais etc. Defender esses direitos é um dever de cidadania, e não uma questão de privilégio.

É um luxo e  um despropósito defender, por exemplo, animais ameaçados de extinção, enquanto milhares de crianças morrem de fome ou de diarréia na periferia das grandes cidades, no Norte ou no Nordeste.

Se para salvar crianças da fome e da morte bastasse deixar que se extinguissem algumas espécies, estaria criado um dilema. Mas, como isso não é verdade, trata-se, então, de um falso dilema. A situação das crianças no Brasil não compete com a situação de qualquer espécie ameaçada de extinção. O problema da desnutrição e da miséria não tem, de forma alguma, sua importância diminuída por haver preocupações com as espécies em extinção. A falta de condição de vida adequada que vitima inúmeras crianças no Brasil é um problema
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gravíssimo e deve receber tratamento prioritário nas ações governamentais, sem dúvida. Como esse, existem muitos outros problemas com os quais se deve lidar, e a existência de um problema (como a miséria) não anula a existência de outro (como a extinção de espécies), tampouco justifica a omissão diante de qualquer um deles.
As pessoas que sofrem privações econômicas são as maiores vítimas da mesma lógica que condena os animais à extinção e que condenará cada vez mais as crianças das próximas gerações: a lógica da acumulação da riqueza a qualquer custo, com exploração irrestrita da natureza e o desrespeito ao próprio ser humano. Cada espécie extinta é uma perda para toda a sociedade presente e futura. Uma espécie ameaçada é sinal de alerta para uma situação geral muito mais ampla, de grande perigo para todo um sistema do qual dependem os seres vivos.

Quem trabalha com questões relativas ao meio ambiente pensa de modo rômantico, ingênuo, acredita que a  natureza humana é intrisecamente “boa” e não percebe que antes de tudo vem a dura realidade das necessidades econômicas. Afinal, a pior poluição é a pobreza,e para haver progresso é normal algo ser destruído ou poluído.
 
Os seres humanos não são intrinsecamente "bons" nem "maus", mas são capazes tanto de grandes gestos construtivos e de generosidade quanto de egoísmo e de destruição. No entanto, a sociedade humana só é viável quando o comportamento das pessoas se baseia na ética. Sem ela, não é possível a convivência. E, sem convivência, sem vida em comum, não há possibilidade de existência de qualquer sociedade humana, muito menos de uma sociedade saudável. Um grande equívoco seria associar qualidade de vida somente com riqueza material. A qualidade de vida está diretamente vinculada à qualidade da água que se bebe, do ar que se respira, dos alimentos que se consome e dá saúde que se obtém por meio desse conjunto. Sem isso, de nada adiantará toda a riqueza.
Sabe-se que a formação de um mercado  mundial instituiu relações que induziram á deterioração do ambiente e seria ingenuidade ignorar essa dimensão do problema. No entanto, a dura realidade econômica não justifica a destruição e a poluição, quando se sabe que há processos de produção mais adequados. Também não se justifica que. para poucos acumularem mais riquezas, muitos tenham de se submeter à destruição, ao dano à saúde e à pobreza. De fato, poluição não implica progresso: é antes, na maior parte das vezes, sinal de ignorância, ou egoísmo e descaso, bastante característicos daqueles que, apesar de possuírem conhecimento e consciência  das implantações das suas atividades produtoras, continuam poluindo. Há que se considerar a questão ecológica-econômica-social como um problema a ser equacionado pela sociedade moderna.
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Idealiza-se  a natureza, quando se fala da”harmonia da natureza”. Como se pode falar em “harmonia”, se na natureza os animais se atacam violentamente  e se devoram? Que armonia é essa?

Todo crescimento em princípio exige um movimento de energia, portanto um relativo desequilíbrio, que se resolve em um novo estado de equilíbrio provisório. Quando se fala na harmonia da natureza, a referência é a esse equilíbrio dinâmico. O impulso de sobrevivência que leva um animal a matar outro faz parte dessa dinâmica da natureza. Os animais matam para se defender ou para se alimentar. Matar e morrer, aqui, são conseqüências de disputas entre formas de vida, em que cada uma desempenha seu papel e para a qual tudo é importante, inclusive a morte. Já a devastação e a exploração desenfreada que comprometem a existência de diversidade genética e ameaçam de extinção espécies inteiras geram grande desequilíbrio. Aqui, a morte nem sempre está associada diretamente à sobrevivência dos seres humanos, servindo, muitas vezes, ao suprimento de necessidades criadas por um modo de vida pautado pelo consumismo.
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ENSINAR E APRENDER EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de procedimentos. E esse é um grande desafio para a educação. Gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações são exemplos de aprendizagem que podem ocorrer na escola.
Assim, a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam, para que possa, de fato, contribuir para a formação da identidade como cidadãos conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria em relação a ele.
Por outro lado, cabe à escola também garantir situações em que os alunos possam pôr em prática sua capacidade de atuação. O fornecimento das informações, a explicitação e discussão das regras e normas da escola, a promoção de atividades que possibilitem uma participação concreta dos alunos, desde a definição do objetivo, dos caminhos a seguir para atingi-los, da opção pelos materiais didáticos a serem usados, dentro das possibilidades da escola, são condições para a construção de um ambiente democrático e para o desenvolvimento da capacidade de intervenção na realidade.
Entretanto, não se pode esquecer que a escola não é o único agente educativo e que os padrões de comportamento da família e as informações veiculadas pela mídia exercem especial influência sobre os adolescentes e jovens.
No que se refere à área ambiental, há muitas informações, valores e procedimentos aprendidos pelo que se faz e se diz em casa. Esses conhecimentos poderão ser trazidos e debatidos nos trabalhos da escola, para que se estabeleçam as relações entre esses dois universos no reconhecimento dos valores expressos por comportamentos, técnicas, manifestações artísticas e culturais.
Além disso, o rádio, a TV e a imprensa constituem uma fonte de informações sobre o Meio Ambiente para a maioria das pessoas, sendo, portanto, inegável sua importância no desencadeamento dos debates que podem gerar transformações e soluções efetivas dos problemas locais. No entanto, muitas vezes, as questões ambientais são abordadas de forma superficial ou equivocada pelos diferentes meios de comunicação. Notícias de TV e de rádio, de jornais e revistas, programas especiais tratando de questões relacionadas ao meio ambiente têm sido cada vez mais freqüentes. Paralelamente, existe o discurso veiculado
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pelos mesmos meios de comunicação quando propõem uma idéia de desenvolvimento que não raro entra em conflito com a idéia de respeito ao meio ambiente. São propostos e estimulados por meio do incentivo ao consumismo, desperdício, violência, egoísmo, desrespeito, preconceito, irresponsabilidade e tantas outras atitudes questionáveis dentro de uma perspectiva de melhoria de qualidade de vida. Por isso, é imprescindível os educadores relativizarem essas mensagens, ao mostrar que elas traduzem um posicionamento diante da realidade e que é possível haver outros.
Desenvolver essa postura crítica é muito importante para os alunos, pois isso lhes permite reavaliar essas mesmas informações, percebendo os vários determinantes da leitura, os valores a elas associados e aqueles trazidos de casa. Isso os ajuda a agir com visão mais ampla e, portanto, mais segura ante a realidade que vivem. Para tanto, os professores precisam conhecer o assunto e buscar com os alunos mais informações, enquanto desenvolvem suas atividades: pesquisando em livros e levantando dados, conversando com os colegas das outras disciplinas, ou convidando pessoas da comunidade (professores especializados, técnicos de governo, lideranças, médicos, agrônomos, moradores tradicionais que conhecem a história do lugar etc.) para fornecer informações, dar pequenas entrevistas ou participar das aulas na escola. Ou melhor, deve-se recorrer às mais diversas fontes: dos livros, tradicionalmente utilizados, até a história oral dos habitantes da região10. Essa heterogeneidade de fontes é importante até como medida de checagem da precisão das informações, mostrando ainda a diversidade de interpretações dos fatos.
Temas da atualidade, em contínuo desenvolvimento, exigem uma permanente atualização; e fazê-lo junto com os alunos é uma excelente oportunidade para que eles vivenciem o desenvolvimento de procedimentos elementares de pesquisa e construam, na prática, formas de sistematização da informação, medidas, considerações quantitativas, apresentação e discussão de resultados etc. O papel dos professores como orientadores desse processo é de fundamental importância.
Essa vivência permite aos alunos perceber que a construção e a produção dos conhecimentos são contínuas e que, para entender as questões ambientais, há necessidade de atualização constante.
Como esse campo temático é relativamente novo no ambiente escolar, os professores podem priorizar sua própria formação/informação à medida que as necessidades se configurem. Pesquisar sozinho ou junto com os alunos, aprofundar seu conhecimento com relação à temática ambiental será necessário aos professores, por, pelo menos, três motivos:

para tê-lo disponível ao abordar assuntos gerais ou específicos de cada disciplina, vendo-os não só do modo analítico tradicional, parte por parte, mas nas inter-relações com outras áreas, compondo  um todo mais amplo;
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para ter maior facilidade em identificar e discutir os aspectos éticos (valores e atitudes envolvidos) e apreciar os estéticos (percepção e reconhecimento do que agrada à visão, à audição, ao paladar, ao tato; de harmonias, simetrias e outros) presentes nos objetos ou paisagens observadas, nas formas de expressão cultural etc.
para obter novas informações sobre a  dimensão local do ambiente, já que há transformações constantes seja qual for  a  amplitude. Isso pode ser de extrema valia, se associado a informações de outras localidades, puder compor informações mais globais sobre  a região.

O acesso a novas informações permite repensar a prática. É nesse fazer e refazer que é possível enxergar a riqueza de informações, conhecimentos e situações de aprendizagem geradas por iniciativa dos próprios professores. Afinal, eles também estão em processo de construção de saberes e de ações no ambiente, como qualquer cidadão. Sistematizar e problematizar suas vivências, e práticas, à luz de novas informações contribui para o reconhecimento da importância do trabalho de cada um, permitindo assim 
10 Muitas vezes é possível encontrar informações valiosas em documentos oficiais. O anexo III deste documento é um exemplo de fonte de fonte de informação. 
a construção de um projeto consciente de educação ambiental.
Ou seja, as atividades de educação ambiental dos professores são aqui consideradas no âmbito do aprimoramento de sua cidadania, e não como algo inédito de que eles ainda não estejam participando. Afinal, a própria inserção do indivíduo na sociedade implica algum tipo de participação, de direitos e deveres com relação ao ambiente.
Reconhece-se aqui a necessidade de capacitação permanente do quadro de professores, da melhoria das condições salariais e de trabalho, assim como a elaboração e divulgação de materiais de apoio. Sem essas medidas, a qualidade desejada fica apenas no campo das intenções.
Da mesma forma, a estrutura da escola, a ação dos outros integrantes do espaço escolar devem contribuir na construção das condições necessárias à desejada formação mais atuante e participativa do cidadão.

As esferas global e local
A perspectiva ambiental deve remeter os alunos à reflexão sobre os problemas que afetam a sua vida, a de sua comunidade, a de seu país e a do planeta. Para que essas informações os sensibilizem e provoquem o início de um processo de mudança de  comportamento, é preciso que o aprendizado seja significativo, isto é, os alunos possam
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estabelecer ligações entre o que aprendem e a sua realidade cotidiana, e o que já conhecem.
Nesse sentido, o ensino deve ser organizado de forma a proporcionar oportunidades para que os alunos possam utilizar o conhecimento sobre Meio Ambiente para compreender a sua realidade e atuar nela, por meio do exercício da participação em diferentes instâncias: nas atividades dentro da própria escola e nos movimentos da comunidade. É essencial resgatar os vínculos individuais e coletivos com o espaço em que os alunos vivem para que se construam essas iniciativas, essa mobilização e envolvimento para solucionar problemas.
É possível promover o desenvolvimento da sensibilidade, chamando a atenção para as inúmeras soluções simples e engenhosas que as formas de vida encontram para sobreviver, inclusive para seus aspectos estéticos, provocando um pouco o lado da curiosidade que todos têm; observando e valorizando as iniciativas dos alunos de interagir de modo criativo e construtivo com os elementos do meio ambiente. Isso acontece quando, por exemplo, os alunos descobrem sons nos objetos do ambiente, expressam sua emoção por meio da pintura, poesia, ou fabricam brinquedos com sucata, observam e interferem no caminho das formigas, descobrem marcos de paisagem entre a casa e a escola, ou ainda utilizam/inventam receitas para aproveitamento de sobras de alimentos.
Além disso, os professores podem ensinar os alunos a valorizar "produções" de seus colegas e respeitá-los em sua criação, suas peculiaridades de qualquer natureza (física ou intelectual), suas raízes culturais, étnicas ou religiosas.
Grande parte dos assuntos significativos para os alunos é relativa à realidade mais próxima, ou seja, sua comunidade, sua região. Por ser um universo acessível e familiar, a localidade pode ser um campo de práticas, nas quais o conhecimento adquire significado, o que é essencial para o exercício da participação. No entanto, por mais localizadas que sejam, as questões ambientais dizem respeito direta ou indiretamente ao interesse de todo o planeta.
Para que os alunos possam compreender a complexidade e a amplitude das questões ambientais, é fundamental oferecer-lhes a maior diversidade possível de experiências, e contato com diferentes realidades.
Assim, é relevante os professores levarem em conta a importância tanto de trabalhar com a realidade imediata dos alunos como de valorizar e incentivar o interesse pelo que a transcende, amplia e até mesmo pode explicá-la, num contexto mais amplo, como o mercado mundial.
Além do mais, não é necessário os alunos conhecerem primeiro aquilo que está em sua realidade mais próxima, e depois o que está além dela. Ó desastre de uma usina nuclear do outro lado do mundo, os encantos das ilhas de corais em mares distantes e outras questões como essas podem ser de interesse para o trabalho na sala de aula.
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Em geral, os alunos demonstram curiosidade e vontade de conhecer mais sobre, por exemplo, os costumes do povo esquimó ou a existência de dinossauros no período pré-histórico, ou, ainda, o buraco na camada de ozônio e o aquecimento do planeta; na verdade, em todas as idades pode-se perceber o interesse, a curiosidade por aquilo que não pertence à realidade imediata. Por meio dessas informações, os alunos podem ampliar seu universo de conhecimentos e formar a noção de quão amplo é esse universo. Isso evidencia também a dimensão planetária que ganhou a questão ambiental, na sociedade moderna. Os veículos de comunicação de massa têm papel decisivo para mostrar essa dimensão.
Na escala local esses problemas ganham significado prático para os alunos, e a seleção dos conteúdos deve considerar esse fato. Aspectos regionais de relevância devem ser discutidos com profundidade, pois assim eles poderão, participando de momentos de trocas de conhecimentos e se envolvendo diretamente com aspectos da realidade local e com a construção coletiva de projetos atribuir-se o papel de participante e co-responsável. Essa vivência possibilitará o afloramento de pontos de vista coincidentes e divergentes, desvendando afinidades e permitindo o debate e o aprendizado do diálogo.
Independentemente da abrangência com que se abordarão as questões, local ou global, é preciso reforçar a existência de alternativas ambientalmente equilibradas, saudáveis, diversificadas e desejáveis, diante do degradado ou poluído, para que a constatação de algum mal não seja seguida de desânimo ou desmobilização, mas da potencialização das pequenas e importantes contribuições que a escola (entendida como docentes, alunos e comunidade) pode dar para tornar o ambiente cada vez melhor e os alunos cada vez mais comprometidos com a vida, a natureza, a melhoria dos ambientes com os quais convivem.

A relação entre a comunidade e a escola
De modo geral, o trabalho com esse tema transversal pode, dependendo de como é tratado, se constituir num espaço revigorador da vida escolar, da prática pedagógica. Ele pode reavivar o debate entre alunos de várias idades e classes, entre toda a comunidade escolar, entre escola e bairro e ainda entre instâncias maiores da administração pública. 
É desejável a comunidade escolar reflerir conjuntamente sobre o trabalho com o tema Meio Ambiente, sobre os objetivos que se pretende atingir e sobre as formas de conseguir isso, esclarecendo o papel de cada um nessa tarefa. O convívio escolar é decisivo na aprendizagem de valores sociais e o ambiente escolar é o espaço de acuação mais imediato para os alunos. Assim, é preciso salientar a sua importância nesse trabalho.
Para que esses trabalhos possam atingir essa amplitude, é necessário que toda a comunidade escolar (professores, funcionários, alunos e pais) assuma esses objetivos, pois eles se concretizarão em diversas ações que envolverão todos, cada um na sua função.
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Esse é um ponto muito importante e delicado. Já se observaram trabalhos tidos como ambientais na escola, em que houve, de fato, um movimento contrário: as questões ambientais foram tratadas de maneira asséptica, fragmentada, que, como todo o saber tratado dessa maneira, se cristaliza, não servindo mais como referência para solução de problemas ambientais, mas apenas como um conceito a mais, eventualmente servindo para embasar outros saberes desse tipo. É restringir a limites muito estreitos, por exemplo, definir corretamente o lixo, sem estabelecer relação com a situação real de limpeza da escola, do bairro, de estado, ou ainda, com o contexto concreto das relações sociais que engendraram a problemática do lixo.
Outro ponto importante a ser considerado é a relação da escola com o ambiente em que está inserida. Por ser uma instituição social que exerce intervenção na realidade, ela deve estar conectada com as questões mais amplas da sociedade, e com os movimentos amplos de defesa da qualidade do ambiente, incorporando-os às suas práticas, relacionando-os aos seus objetivos. É também desejável a saída dos alunos para passeios e visitas a locais de interesse dos trabalhos em Educação Ambiental. Assim, é importante que se faça um levantamento de locais como parques, empresas, unidades de conservação, serviços públicos, lugares históricos e centros culturais, e se estabeleça um contato para fins educativos.
Porém, nem sempre é possível sair da escola ou pedir que os alunos o façam, principalmente no início do terceiro ciclo. Assim, é importante, promover situações no interior da escola que promovam a articulação com os problemas locais, e, se possível, estimular a participação de pessoas da comunidade ou de outras instituições nessas situações.
O trabalho desenvolvido pelas universidades, organizações governamentais e não governamentais na área ambiental é um valioso instrumento para o ensino e a aprendizagem do tema Meio Ambiente. A relação com as instituições próximas à escola pode resultar em simples colaboração, ou em significativas parcerias para a execução de ações conjuntas. Para os terceiro e quarto ciclos, esse pode ser um outro espaço privilegiado para a articulação e a construção do coletivo do grupo envolvido.
Essa dinâmica de trocas permite a ampliação da construção de conhecimentos na escola, assim como de soluções para a comunidade. Um exemplo de trabalho iniciado dentro dela, que desencadeou uma ação na comunidade, é o de um bairro periférico de uma cidade brasileira, onde os alunos começaram a levar para suas mães propostas e receitas de aproveitamento de folhas, talos e cascas habitualmente jogados fora. Houve disseminação dessa idéia no bairro, para satisfação das famílias com a economia resultante e a melhoria na qualidade alimentar dos alunos. Assim também, há inúmeras outras experiências, como hortas comunitárias, viveiros de mudas, escolas de artesanatos e pesca, agricultura orgânica, que começaram no espaço escolar.
O tema Meio Ambiente pode ser mais amplamente trabalhado, quanto mais se diversificarem e intensificarem a pesquisa de conhecimentos e a construção do caminho coletivo de trabalho, se possível, com interações diversas dentro da escola e desta com outros setores da sociedade.
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Superar a fragmentação do saber nas situações de ensino
Nos terceiro e quarto ciclos, é grande a dificuldade de obter uma visão mais global da realidade, uma vez que geralmente o conhecimento é apresentado para os alunos de forma fragmentada pelas disciplinas que compõem a grade curricular. Entretanto, a formulação do projeto educacional da escola, por meio da discussão, decisão e encaminhamentos conjuntos, com atribuição de responsabilidades, possibilita superar o fracionamento do saber: as divergências de interesses, as várias formações profissionais e as diferentes escalas de valores, por terem que se articular na efetivação de um projeto pedagógico, podem contribuir para a construção desse espaço coletivo. Além disso, viabiliza-se o diálogo entre docentes, e a atuação conjunta (professores entre si, professores com alunos e com a comunidade), em que será possível a construção de atitudes e valores. Atividades como a realização de excursões, criação de viveiros de muda e hortas comunitárias, participação em debates etc., possibilitam um trabalho mais integrado, com maior envolvimento dos alunos, e a participação no espaço social mais amplo, no que se refere à solução dos problemas ambientais.
Para que os alunos construam a visão da globalidade das questões ambientais é necessário que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada área do conhecimento, seja um dos agentes da interdisciplinaridade que o tema exige. A riqueza do trabalho será maior se os professores de todas as disciplinas discutirem e, apesar de todo o tipo de dificuldades, encontrarem elos para desenvolver um trabalho conjunto. Essa interdisciplinaridade pode ser buscada por meio de uma estruturação institucional da escola, ou da organização curricular, mas requer, necessariamente, a procura da superação da visão fragmentada do conhecimento pelos professores especialistas.

A necessidade de transversalização do tema nas áreas
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais os conteúdos de Meio Ambiente foram integrados às áreas, numa relação de transversalidade, de modo que impregne toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, crie uma visão global e abrangente da questão ambiental, visualizando os aspectos físicos e histórico-sociais, assim como as articulações entre a escala local e planetária desses problemas.
Trabalhar de forma transversal significa buscar a transformação dos conceitos, a explicitação de valores e a inclusão de procedimentos, sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo que obtenha cidadãos mais participantes. Cada professor, dentro da especificidade de sua área, deve adequar o tratamento dos conteúdos para contemplar o Tema Meio Ambiente, assim como os demais Temas Transversais. Essa
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adequação pressupõe um compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola, para haver explicitação dos valores que se quer transmitir e coerência entre estes e os experimentados na vivência escolar, buscando desenvolver a capacidade de todos para intervir na realidade e transformá-la, tendo essa capacidade relação direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade.
A organização do território depende da formação social, de fatores de ordem política, econômica e cultural e, portanto, pode sempre ser transformada a fim de, por exemplo, buscar a idéia de justiça e de um ambiente saudável. Essa preocupação é central na formação de cidadãos que procuram a equidade na melhoria das condições de vida.
Para isso, a preocupação ambiental inserida nas várias áreas do saber é decisiva. Na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, essas áreas apontaram a relação de seus conteúdos com o tema Meio Ambiente e algumas destacaram um bloco de conteúdos ou eixo temático que trata diretamente da relação sociedade/natureza ou vida e ambiente. Isso retrata a dimensão do trabalho que se deseja com essa questão, diante das necessidades impostas pela realidade socioambiental.
As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia são as tradicionais parceiras para o desenvolvimento dos conteúdos aqui relacionados, pela própria natureza dos seus objetos de estudo. Mas as demais áreas ganham importância fundamental, pois, cada uma, dentro da sua especificidade, pode contribuir para que o aluno tenha uma visão mais integrada do ambiente: Língua Portuguesa, trabalhando as inúmeras "leituras" possíveis de textos orais e escritos, explicitando os vínculos culturais, as intencionalidades, as posições valorativas e as possíveis ideologias sobre meio ambiente embutidas nos textos; Educação Física, que tanto ajuda na compreensão da expressão e autoconhecimento corporal, da relação do corpo com ambiente e o desenvolvimento das sensações; Arte, com suas diversas formas de expressão e diferentes releituras do ambiente, atribuindo-lhe novos significados, desenvolvendo a sensibilidade por meio da apreciação e possibilitando o repensar dos vínculos do indivíduo com o espaço; além do pensamento Matemático, que se constitui numa forma específica de leitura e expressão. São todas fundamentais, não só por se constituírem em instrumentos básicos para os alunos poderem conduzir o seu processo de construção do conhecimento sobre meio ambiente, mas também como formas de manifestação de pensamento e sensações. Elas ajudam os alunos a trabalhar seus vínculos subjetivos com o ambiente, permitindo-lhes expressá-los.
É interessante, ainda, que se destaque o ambiente como parte do contexto geral das relações ser humano/ser humano e ser humano/natureza, em todas as áreas de ensino, na abordagem dos diferentes conteúdos: seja no estudo das variadas formas de organização social e cultural, com seus mais diversos conflitos, ou no trabalho com as várias formas de comunicação, expressão e interação, seja no estudo dos fenômenos e características da natureza ou na discussão das tecnologias que mediam as várias dimensões da vida atual.
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Cada professor pode contribuir decisivamente ao conseguir explicar os vínculos de sua área com as questões ambientais, por meio de uma forma própria de compreensão dessa temática, de exemplos abordados sobre a ótica de seu universo de conhecimento e pelo apoio nteórico-instrumental des suas técnicas pedagógicas.
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OBJETIVOS GERAIS PARAO ENSINO FUNDAMENTAL
Considerando a importância da temática ambiental, a escola deverá, ao longo das oito séries do ensino fundamental, oferecer meios efetivos para cada aluno compreender os fatos naturais e humanos referentes a essa temática, desenvolver suas potencialidades e adotar posturas pessoais e comportamentos sociais que lhe permitam viver numa relação construtiva consigo mesmo e com seu meio, colaborando para que a sociedade seja ambientalmente sustentável e socialmente justa; protegendo, preservando todas as manifestações de vida no planeta; e garantindo as condições para que ela prospere em toda a sua força, abundância e diversidade.
Para tanto propõe-se que o trabalho com o tema Meio Ambiente contribua para que os alunos, ao final do ensino fundamental, sejam capazes de:

identificar-se como parte integrante da natureza e sentir-se afetivamente ligados a ela, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa, responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente;
perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural;
observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportudades de atuar de modo propositivo, para garantir um meio ambiente saudável e a boa qualidade de vida;
adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis;
compreender que os problemas ambientais interferem na qualidade de vida das pessoas, tanto local quanto globalmente;
conhecer e compreender, de modo integrado, as noções básicas relacionadas ao meio ambiente;
perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações de causa/efeito que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no tempo (histórico), utilizando essa percepção para posicionar-se criticamente diante das condições ambientais de seu meio;
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	compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservação e manejo dos recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia-a-dia.
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MEIO AMBIENTE
2° PARTE
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CONTEÚDOS DE MEIO AMBIENTE
PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS
O trabalho pedagógico com a questão ambiental centra-se no desenvolvimento de atitudes e posturas éticas, e no domínio de procedimentos, mais do que na aprendizagem estrita de conceitos.
A eleição desses conteúdos pode ajudar o educador a trabalhar de maneira a contribuir para a atuação mais consequente diante da problemática ambiental, por meio da compreensão e indicação de formas de proceder. É diferente encarar os problemas ambientais, como o do agrotóxico, apenas como objeto de estudo da ciência ou como uma questão social cuja solução exige compromisso real. Os conceitos que explicam os vários aspectos dessa realidade se encontram interligados entre si e com as questões de natureza valorativa, exigindo, portanto, tratá-los também nesse âmbito.
No entanto, valores e compreensão só não bastam. É preciso que as pessoas saibam como atuar, como adequar prática e valores, uma vez que o ambiente é também uma construção humana, sujeito a determinações de ordem não apenas naturais, mas também sociais.
As diferentes áreas trazem conteúdos fundamentais à compreensão das temáticas ambientais. O que se propõe aqui é, antes de mais nada, uma abordagem desses conteúdos que permita atuar na realidade, considerando a forma dela se apresentar: extremamente complexa.
Não é rara a necessidade de buscar trocas de informações ou mesmo o auxílio direto de colegas de outras áreas para entender mais satisfatoriamente a questão ambiental. Quando, numa situação de sala de aula, um aluno remete o debate a um problema concreto ou a uma situação vivida na realidade, é "natural" que não se tenha a resposta. Quando se parte diretamente do problema, ë necessária essa integração de trabalhos entre as áreas. Muitas vezes, somente dessa forma é possível enxergar a extensão real que eles têm, o vínculo com a organização e as questões sociais, ou seja, enxergar as diferentes "facetas" e implicações dos conhecimentos e dos problemas, possibilitando ações mais conseqüentes. Essa é outra maneira de tratar a questão ambiental na escola.
A aprendizagem de procedimentos adequados e acessíveis é indispensável para o desenvolvimento das capacidades ligadas à participação, à co-responsabilidade e à solidariedade, porque configuram situações reais em que podem ser experimentadas pelos alunos. Assim, fazem parte dos conteúdos desde formas de manutenção da limpeza do ambiente escolar (jogar lixo nos cestos, cuidar das plantas da escola, manter o banheiro limpo), práticas orgânicas na agricultura, formas de evitar o desperdício, até como elaborar e participar de uma campanha ou saber dispor dos serviços existentes 
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relacionados com as questões ambientais (por exemplo, os órgãos ligados à prefeitura ou as organizações não-governamentais que desenvolvem trabalhos, exposições oferecem serviços à população, possuem material e informações de interesse da escola, dos alunos e das famílias etc.).
Portanto, deve-se possibilitar aos alunos o reconhecimento de fatores que produzam bem-estar ao conjunto da população; ajudá-lo a desenvolver um espírito de crítica às induções ao consumismo e o senso de responsabilidade e solidariedade no uso dos bens comuns e recursos naturais, de modo que respeite o ambiente e as pessoas de sua comunidade11.

Critérios de seleção e organização dos conteúdos
Dois fatores tornam difícil a seleção de conteúdos de forma satisfatória: a complexidade da temática ambiental e a diversidade da realidade brasileira. Entretanto, além de um elenco de conteúdos, o tema Meio Ambiente propõe que se garanta aos alunos aprendizagem que lhes possibilite posicionar-se em relação às questões ambientais nas suas diferentes realidades particulares e atuar na melhoria de sua qualidade.
Assim sendo, a seleção dos conteúdos foi realizada com a preocupação de elencar questões amplas e também de possibilitar a valorização e a atenção às especificidades regionais.
Seguindo essas preocupações, foram selecionados os conteúdos que:

contribuam com a conscientização de que os problemas ambientais dizem respeito a todos os cidadãos e só podem ser solucionados mediante uma postura participativa;
11 Essa questão está discutida no documento do Tema Transversal "Trabalho e Consumo".
proporcionem possibilidades de sensibilização e motivação para um envolvimento afetivo;
possibilitem o desenvolvimento de atitudes e a aprendizagem de procedimentos e valores fundamentais para o exercício pleno da cidadania, ressaltando-se a participação no gerenciamento do ambiente;
contribuam para uma visão integrada da realidade, desvendando as interdependências entre a dinâmica ambiental local e a planetária, desnudando as implicações e causas dos problemas ambientais;
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sejam relevantes na problemática ambiental do Brasil;
sejam compatíveis com os conteúdos trabalhados pelas áreas nesses ciclos, possibilitando a transversalização;
sejam condizentes com a expectativa de aprendizagem nesse nível de escolaridade.

A partir desses critérios, foram eleitos conteúdos suficientemente abrangentes para possibilitar aos professores trabalhá-los de acordo com a especificidade local, sem perder de vista as questões globais e a ampliação de conhecimento sobre outras realidades.
A realidade de uma escola em região metropolitana, por exemplo, implica exigências diferentes daquelas de uma escola da zona rural. Da mesma forma, escolas inseridas em locais mais saudáveis, sob o ponto de vista ambiental, ou naqueles muito poluídos deverão priorizar objetivos e conteúdos que permitam abordar esses aspectos. Também a cultura, a história e os costumes irão determinar diferenças no trabalho com o tema Meio Ambiente em cada escola.
Os conteúdos foram reunidos em crês blocos:

• A natureza "cíclica" da Natureza
• Sociedade e meio ambiente
• Manejo e conservação ambiental

O primeiro bloco apresenta conteúdos que possibilitam ampliar e aprofundar o conhecimento da dinâmica das interações ocorridas na natureza. Essa fundamentação dá consistência à argumentação em defesa e proteção daquilo que as pessoas amam e valorizam.
O segundo bloco trata de aspectos mais abrangentes da relação sociedade/natureza, enfatizando as diferentes formas e conseqüências ambientais da organização dos espaços pelos seres humanos.
Tendo como base as características integradas da natureza, e de como ela se altera segundo as diferentes formas de organização socioculturais, este bloco inclui desde a preocupação do mundo com as questões ecológicas até os direitos e responsabilidades dos alunos e sua comunidade com relação à qualidade do ambiente em que vivem, e as possibilidades de atuação individual e coletiva.
O último bloco trata mais especificamente das possibilidades, positivas e negativas, de interferências dos seres humanos sobre o ambiente, apontando suas conseqüências.
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Busca discutir algumas formas adequadas de intervenção humana para equacionar melhor os seus impactos.
Estes são três aspectos das questões ambientais: os blocos não são estanques, nem seqüenciais, mas aglutinam conteúdos relativos aos diferentes aspectos que configuram a problemática ambiental. Eles possibilitam enxergar de maneira mais 
consistente esses determinantes dos vários ambientes, como eles se configuraram e como poderiam ser modificados.
Entre outros fatores, alguns dos que mais mobilizam canto os adolescentes e jovens quanto os adultos a respeitar e conservar o meio ambiente são o vínculo afetivo, o desafio de conhecer as características, as qualidades da natureza; o perceber o quanto ela é interessante, rica e pródiga, podendo ser ao mesmo tempo muito forte e muito frágil; o perceber e valorizar, no dia-a-dia, a identificação pessoal com o ambiente local; o saber-se parte dela, como os demais seres habitantes da Terra, dependendo todos — inclusive sua descendência — da manutenção de condições que permitam a continuidade do fenômeno da vida, em toda a sua grandiosidade.
Entre os conteúdos, os procedimentos merecem atenção especial. Os conteúdos dessa natureza são aprendidos em atividades práticas. São um "como fazer" que se aprende fazendo, com orientação organizada e sistemática dos professores. A atuação nessas atividades favorece tanto as construções conceituals quanto o aprendizado da participação social. Além disso, constituem situações didáticas em que o desenvolvimento de atitudes pode ser trabalhado por meio da vivência concreta e da reflexão sobre ela.
Dentre esses conteúdos destacam-se:

alternativas variadas de expressão e divulgação de idéias e sistematização de informações como realização de: cartazes, jornais, boletins, revistas, fotos, filmes, dramatização;
técnicas de pesquisa em fontes variadas de informação (bibliográficas, cartográficas, memória oral, etc.);
análise crítica das informações veiculadas pelos diferentes canais de comunicação (TV, jornais, revistas, vídeos, filmes comerciais etc.);
identificação das competências, no poder local, para solucionar os problemas ambientais específicos;
identificação das instituições públicas e organizações da sociedade civil em que se obtêm informações sobre a legislação
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ambiental (nos níveis municipal, estadual e federal) e possibilidades de ação com relação ao meio ambiente;
formas de acesso aos órgãos locais e às instâncias públicas de participação, tais como Conselhos Estaduais, Conselhos Municipais, Consórcios Intermunicipais etc., onde são debatidos e deliberados os encaminhamentos das questões ambientais;
acompanhamento das atividades das ONG's (Organizações Não-Governamentais) ou de outros tipos de organizações da sociedade que atuam ativamente no debate e encaminhamento das questões ambientais.

Blocos de conteúdos
A NATUREZA "CÍCLICA" DA NATUREZA
Dormir e acordar, alimentar-se, ver as árvores florescer e os pássaros se reproduzir constituem vivências de todo ser humano. A experiência dos ciclos da vida é algo introjetado em qualquer indivíduo; resta-lhes a tomada de consciência desses ciclos, a reflexão sobre sua dinâmica de funcionamento.
É importante, por exemplo, que, ao observar a água de um riacho ou a que sai de uma torneira, os alunos se perguntem de onde ela vem, por onde passou e onde chegará e reflitam sobre as conseqüências desse fluxo a curto e longo prazos, na sua vida e na natureza, e, acima de tudo, saibam que a qualidade dessa água está diretamente relacionada com as ações do ser humano.
O desenvolvimento de atitudes pessoais e de processos coletivos coerentes com a perspectiva de sustentabilidade ecológica requer, além de outras coisas, essa compreensão.
Não se trata, pois, de uma compreensão qualquer, mas de uma forma de construção de conhecimento que não dissocia os conteúdos conceituals das ações cotidianas.
O mesmo potencial criativo dos seres humanos que possibilitou o atual padrão de alteração ambiental permite a ele construir novas relações com a natureza, recompô-la onde for necessário, desfazer onde for preciso e, ainda, mudar radicalmente as relações de produção que engendraram a situação ambiental atual.
Para isso acontecer, é de fundamental importância que todos os cidadãos conheçam e valorizem a dinâmica da natureza. A própria idéia de ciclo, apesar de didaticamente
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consagrada, não é suficiente para explicar a dinâmica da natureza, pois nela nunca se volta exatamente ao ponto de partida. Há, ainda, uma série de transformações e eventos, como o movimento das placas tectônicas, que estão longe de apresentar comportamento cíclico, cujas regras ainda fogem da estrutura das explicações de outros fenômenos, e para os quais não há possibilidade de antever regularidade ou previsibilidade.
A finalidade dos conteúdos deste bloco, portanto, é permitir ao aluno compreender que os processos na natureza não são estanques, nem no tempo nem no espaço. Pelo contrário, há sempre vários fluxos de transformações, com a reincorporação de materiais a novos seres vivos, com a modificação de energias nas suas diferentes formas, enfim, com interações que engendram mudanças no mundo que, a partir de praticamente os mesmos materiais, tanto se transformou nesses 3,5 bilhões de anos de vida na Terra.
A construção da concepção dessa dinâmica, de atitudes e valores a ela associados, implica a aprendizagem de alguns conteúdos, tais como os elencados a seguir.
Compreensão da vida, nas escalas geológicas de tempo e de espaço.

As relações entre os seres vivos estão intimamente ligadas às condições de relevo, de solo, de clima e de interferência do ser humano que se transformaram ao longo do tempo. As atuais formas de vida no planeta foram criadas por meio de um processo de evolução natural articulada, a partir de um determinado período geológico, à história da humanidade. As escalas mais amplas de tempo e de espaço, de mais difícil compreensão, referem-se a interações que vão além das envolvidas no suprimento imediato da sobrevivência, nível mais corriqueiro de preocupação, bem como da própria história da humanidade. Pensar numa escala de milhões de anos, numa perspectiva de compreensão que engloba todo o planeta, não é tarefa simples, principalmente para os alunos do início do terceiro ciclo. Porém, é importante que se trabalhe, desde então, algumas aproximações com essas escalas. Isso vai permitindo aos alunos a construção de noções mais amplas das dimensões dos problemas ambientais.
O aparecimento dos seres vivos e a diversidade atual dos ecossistemas terrestres são resultado de bilhões de anos de interações. Alguns deles, como as vegetações ralas de arbustos e gramíneas, demoraram milhares de anos para se estabelecer cm regiões onde, inicialmente, havia somente rochas de lava vulcânica. Com relação às florestas tropicais, o processo foi mais lento ainda.
Em Ciências Naturais, este é o campo fértil para o desenvolvimento da idéia de evolução dos seres vivos, apontando para a lentidão do processo e o tempo que foi necessário para a constituição da natureza como a conhecemos hoje.
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Só foi possível a presença dos tipos de vida hoje, nas diferentes localidades da Terra, pela existência do processo complexo de alterações das comunidades biológicas e das condições físicas, que se configuraram em transformação e substituição de comunidades bióticas, num mesmo espaço, processo denominado sucessão ecológica (outro conceito importante da área de ciências).
A ampliação da escala espacial permite compreender melhor processos importantes para a dinâmica ambiental, como a distribuição das espécies no planeta. Aqui, a área de Geografia pode contribuir de forma decisiva, apontando as relações entre os elementos físicos do ambiente e sua influência na distribuição espacial dos seres vivos.
As interações do ser humano com a natureza, vistas nessas dimensões, mostram-se diferentes de quando observadas somente das escalas temporal e espacial dos próprios seres humanos.
O trabalho com essa escala temporal na área de História é possível quando se debatem as questões pertinentes às explicações sobre a origem do mundo e do ser humano, as várias organizações socioculturais criadas pelos seres humanos e sua relação com os ciclos naturais.

Compreensão da gravidade da extinção de espécies e da alteração irreversível  de ecossistemas.

Quando analisada da perspectiva da sucessão ecológica, a ação humana no ambiente pode ser reavaliada, com critérios embasados em outros referenciais de tempo. Nossa espécie, relativamente recente na Terra, consegue em tão curto espaço de existência provocar alterações para as quais a reconstituição natural pode demorar tanto, que ela própria corre o risco de ser extinta.
O que possibilita a sobrevivência ou não de um conjunto de populações são as diferentes formas de interação entre os seres vivos.
Para entender melhor as possíveis conseqüências ecológicas de ações como a utilização de determinados inseticidas, ou praguicidas, ou técnicas pesqueiras de grande porte que eliminam grande número de peixes ou até espécies, alterando drasticamente o ecossistema, é importante compreender em que condições biológicas a vida ocorre. Em qualquer ecossistema a sobrevivência depende do equilíbrio entre os diferentes grupos que nele convivem, assim como das alterações físicas produzidas por esses grupos nesse espaço. É esse conjunto de interações que vai possibilitar a preservação ou a extinção de determinada espécie, ou, ainda, que essa bagagem genética seja transmitida ou não.

Análise de alterações nos fluxos naturais em situações concretas.

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É possível melhorar a percepção do nível das intervenções, quando se verifica que o ritmo natural dos fluxos no ambiente foi mudado, em função de necessidades humanas. A intensa utilização de matéria-prima, de fontes de energia, enfim, dos vários recursos naturais muitas vezes implica o seu esgotamento, comprometendo toda a dinâmica natural, impedindo inclusive a manutenção dos diversos ciclos.
A contextualização dessas situações concretas, que envolvem diferentes fatores, como clima, solo, relevo e as próprias formas de alteração causadas pelo ser humano, em meio a conflitos de interesses, num período definido da história, é essencial para a formação da consciência crítica que permite aos alunos se posicionarem favoravelmente à sustentabilidade ecológica.
A observação de elementos que evidenciem ciclos e fluxos na natureza, situados no espaço e no tempo, é importante porque eles são diferentes numa área mais conservada, onde há maior umidade e maior atividade fotossintética, pela maior presença de vegetais, do que numa área urbana, onde, normalmente, a condição de cobertura vegetal, o microclima, as demais condições físicas e as atividades humanas são outras.
Além disso, o comportamento de certos fenômenos da natureza está condicionado por múltiplas variáveis, o que dificulta o conhecimento acerca do funcionamento dos diversos ambientes. Dois locais diferentes, por exemplo, com mesmo tipo de solo e com mesmo clima, podem apresentar cobertura vegetal distinta, e as explicações que servem para um não servem para o outro.
Compreendê-los implica a aprendizagem de conteúdos de várias áreas, abordados sob diferentes prismas. A aprendizagem, por exemplo, das relações alimentares, seja em Ciências Naturais, em História, em Geografia ou outras áreas, deve incluir os vínculos entre elas e os fluxos da água, do oxigênio e do carbono, a geração do lixo, o uso de insumos agrícolas artificiais, o aproveitamento, o desperdício, o tratamento e a distribuição da água etc.
Dentre as movimentações das substâncias na natureza, uma das mais importantes do ponto de vista ambiental é a da água.
O conhecimento de formas de aproveitamento e utilização da água pelos diferentes grupos humanos; a compreensão da interferência dos fatores físicos e socioeconômicos nas relações entre ecossistemas, a construção da noção de bacia hidrográfica e a identificação de como se situa a escola, o bairro e a região com relação ao sistema de drenagem, condições de relevo e áreas verdes, o conhecimento das condições de vida nos oceanos e sua relação com a qualidade da água dos rios permitem aos alunos o entendimento da complexidade da questão da água e sua historicidade, a necessidade desse recurso para a vida em geral e os processo vitais mais importantes dos quais ela faz parte.
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A ação antrópica e a conseqüente tendência de escassez de água em quantidade e qualidade suficientes para os objetivos do uso humano merece destaque. É preciso favorecer a aprendizagem de que a dimensão das alterações provocadas pode prejudicar a reciclagem natural por processos irreversíveis de degradação, tanto na agricultura como nos espaços urbanos. Isso afeta a vida das sociedades que utilizam os recursos dos rios, do mar e dos ecossistemas relacionados a eles.
Informações a respeito de possibilidades de uso diferente da água em outras culturas, da viabilidade de sua reutilização e da redução de desperdício na sociedade industrial dão aos alunos subsídios para defender transformações no gerenciamento desse recurso natural, apontando para a sustentabilidade e para o desenvolvimento de atitudes pessoais coerentes. Esse conteúdo reaparece no bloco Manejo e Conservação Ambiental, que é interessante trabalhar em conjunto.
As relações alimentares são o elo mais elementar entre os seres vivos e, por isso, são de fundamental importância para a dinâmica de qualquer ambiente. No entanto, é preciso ampliar a visão, predominante, de que elas acontecem da maneira idealizada dos esquemas explicativos das "cadeias alimentares". Tais esquemas ocultam as complexas relações sociais de produção e consumo12 de alimentos que ocorrem no mundo atual. A alimentação do ser humano, se abordada numa escala planetária, assume uma dimensão assustadora, quando comparada aos esquemas didáticos que simplificam ao extremo as teias alimentares reais.
O estudo do convívio das sociedades com a natureza, na área de História, permite identificar "relações alimentares" concretas no ambiente, uma das possibilidades é fazer um levantamento com os alunos sobre os seus alimentos cotidianos, identificando os que são naturais, os industrializados, onde foram produzidos, de onde são originários, como são preparados etc. Como os alimentos atuais têm uma história, é possível estudar quais eram consumidos pela populações indígenas, na época da chegada dos europeus no Brasil; como eram obtidos e servidos; as diferenças e semelhanças dos alimentos consumidos em geral pelos europeus, distinguindo quais eram, como eram produzidos, adquiridos, preparados, comercializados, se houve adaptação à nova terra, se trouxeram alimentos de outras partes do mundo; e se havia diferença entre a alimentação do mais pobres, dos senhores, dos escravos, por região etc. E o mesmo pode ser feito em relação às outras épocas históricas.
O conhecimento das práticas utilizadas na produção dos alimentos que comem, ajuda os alunos a se posicionarem contra o uso inadequado de substâncias artificiais que acabam
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entrando na alimentação dos seres vivos e na cadeia alimentar, que inclui o ser humano, prejudicando a saúde dos seus vários componentes.
É fundamental para a promoção da sustentabilidade ecológica, que os alunos (e os demais cidadãos) conheçam também alternativas tecnológicas diversas de reincorporação de resíduos sólidos — da cidade ou do campo na forma de composto orgânico, aos seres vivos no ambiente (ver o bloco Manejo e Conservação Ambiental).
A atenção a essas questões no trabalho das diferentes áreas pode permitir a compreensão da transferência da matéria orgânica de um ser vivo para outro, de sua ciclagem nos ecossistemas e da importância desse processo para a manutenção do equilíbrio ambiental. A área de Ciências Naturais, por exemplo, pode dar ênfase ao estudo das teias alimentares que ocorrem nas situações onde há mínima interferência humana, apontando para o delicado equilíbrio dessas relações no controle das populações de presas e predadores.
Hoje, diante do potencial de alteração dos ambientes naturais pelo ser humano, é preciso enxergar a extensão que podem assumir as ações, até pouco tempo consideradas muito reduzidas, como a mudança de população de um determinado local. Um exemplo "clássico" foi a introdução de populações de coelhos na Austrália, onde antes não havia esse tipo de roedor, com conseqüências para todo o equilíbrio entre as outras populações, já que não havia predador suficiente, impedindo um controle natural de expansão da espécie.
12 Este assunto está presente também no documento de Trabalho e Consumo.
Das interações nas cidades, temos o exemplo de um grande centro urbano, onde, devido ao acúmulo de dejetos em alguns núcleos favelados, houve inicialmente um crescimento muito grande do número de ratos. Pouco tempo depois, os habitantes desses núcleos reclamaram do aparecimento de cobras... Infelizmente, há inúmeros exemplos desse tipo de alteração ambiental.
A abordagem desses aspectos pelas várias áreas permite a compreensão da qualidade ambiental. Ao mesmo tempo, evidencia as possíveis conseqüências das alterações de qualquer um desses fluxos pelo ser humano, para a qualidade do ambiente, a dinâmica em geral, a ciclagem propriamente dita e a qualidade de vida dele próprio.
Entretanto, atitudes não se desenvolvem apenas com informação. É preciso que a escola se organize para que em seu ambiente essas atitudes possam ser praticadas. Seja na forma de situações didáticas intencionalmente planejadas, seja no dia-a-dia escolar.

Avaliação das alterações na realidade local a partir do conhecimento 	  da dinâmica dos ecossistemas mais próximos.

Os conceitos podem ser mais significativos se os alunos puderem fazer, individual ou coletivamente, observações da dinâmica do ambiente local. O debate e a análise dessas 
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observações serão mais ricos com sua sistematização de forma coletiva. Nessa condição, é possível discutir tanto a dinâmica, em si, quanto as diferentes leituras individuais desses fatos-eventos.
A observação das especificidades dos ecossistemas próximos aos estudantes, (utilizando-se de técnicas apropriadas para cada caso), facilitará a comparação com os demais. Esse passo é fundamental para a avaliação de alternativas de intervenção, e para a definição de soluções mais adequadas para problemas de desequilíbrio ambiental. Para avaliar alterações em seu ambiente, os alunos necessitam conhecer, ao menos cm parte, a diversidade de elementos existentes no local em que vivem, perceber a dinâmica das interações desses elementos e o papel de cada um na determinação da qualidade ambiental.
As relações entre os seres vivos e as condições físicas do ambiente assumem determinadas características cujo estudo possibilita entender e, algumas vezes, até fazer previsões diante de determinadas intervenções propostas para esse espaço. Por exemplo, ao se realizarem cortes de morros ou aterros, o conhecimento da dinâmica desse ecossistema específico permite aos alunos inferir alguns desdobramentos, como o acúmulo de água localizado, o aparecimento de musgos e fungos, o desaparecimento de uma parte da fauna local, as implicações para a estabilidade das encostas e dos ecossistemas de rios e córregos locais etc.
Os alunos se sensibilizam e reconhecem as mudanças do ambiente local, com maior facilidade, quando são estimulados a perceber seus vínculos com a paisagem. Atividades para desenvolver a capacidade de localização podem contribuir para isso. O trabalho com os pontos cardinais ou a identificação de elementos marcantes da paisagem, como montanhas, árvores, prédios, torres, rios etc., constituem importantes problematizadores desses vínculos. Esses referenciais permitem aos alunos acompanhar, opinar e intervir nas alterações provocadas no seu entorno com mais propriedade, reforçando, ainda, os laços afetivos com os elementos da paisagem, fazendo com que esta adquira um novo valor.
Quando se lidar com a memória, em qualquer dos conteúdos, é possível resgatar as características do ambiente onde ocorreram vários fatos e de que maneira os personagens se relacionavam com elas ou, ainda, quais as transformações ambientais, ocorridas após esses fatos, e quais ambientes se observam hoje no lugar onde se vive.
O posicionamento crítico diante de alterações no ambiente depende também da possibilidade de previsão dos seus desdobramentos.
O conhecimento dos ciclos da natureza e da complexa trama de relações que os possibilitam permite aos alunos compreender a importância da recomposição dos elementos necessários à permanência da vida no planeta. A viabilização desse tipo de ação é de extrema importância, diante da amplitude, rapidez e intensidade das ações predatórias, que poderá até mesmo inviabilizar a continuidade da vida.
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• Conhecimento de outras interpretações das transformações na natureza.

Para alguns povos, no entanto, até mesmo a leitura, ou seja, o entendimento dos  ciclos é completamente diferente. Assim, para algumas tribos indígenas brasileiras, as relações alimentares, por exemplo, são mais do que simples obtenção de alimentos. Interações na natureza interpretadas pela ciência ocidental contemporânea apenas como relação alimentar incluem intenção, gosto, explicações míticas e interações com o próprio ser humano. A flora e a fauna adquirem alma, pensam e reagem às intervenções humanas. Essa outra forma de se relacionar com a natureza acontece das mais variadas formas nas diferentes culturas, associadas à organização social, a valores, representação social e imaginário sobre o ser humano e sobre todo o universo.
A interpretação dos fenômenos naturais vem associada à utilização de recursos na agricultura, nos cuidados com a saúde, permeando soluções para todo o tipo de problemas. Tudo isso se materializa em práticas diferenciadas de produção da subsistência. Em conseqüência, as alterações dos fluxos da natureza são de outra dimensão, tanto qualitativa quanto quantitativa. Esse dado é de extrema importância, na relativização do pensamento, mais marcante em nossa sociedade, de que, além de sermos os senhores do Universo, detemos também a única interpretação possível do mundo atual.
É importante que os alunos tenham espaço para expor e criar suas interpretações. A riqueza de idéias que normalmente surge desse debate em geral contribui muito para a construção coletiva de soluções locais. As áreas de História, Geografia, Educação Física e Arte, quando forem trabalhar as diferentes culturas, podem, para enriquecer a discussão, incluir as diferentes formas de interpretar os fenômenos naturais.

SOCIEDADE E MEIO AMBIENTE
As questões apontadas neste bloco de conteúdo dizem respeito às sociedades industriais e é importante que o aluno compreenda que existem sociedades em que essas questões são de outra ordem. Diferentes culturas se relacionam com a natureza explorando ou não determinados recursos presentes em seu espaço segundo sua visão de mundo. Como exemplo disso, pode-se destacar a dieta sem carne de vaca dos hindus, mesmo sabendo que o rebanho bovino faz parte do ambiente natural da Índia. Os hindus não elegeram o rebanho bovino como recurso, mas como referencial religioso.
O contato com outras formas de organização social, de culturas e suas formas respectivas de relação com a natureza pode, então, contribuir para relativizar a idéia de que estrutura social predominante na civilização ocidental é a única possível, ou a melhor, ou natural.
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Entretanto, a prioridade da discussão das relações da sociedade industrial com a natureza deve-se ao fato de que esse é o modelo hegemônico, determinante das principais questões ambientais vividas no país.
As principais características da região em que se vive, as relações dos alunos e de sua comunidade com os elementos dessa paisagem, as singularidades de cada uma dessas áreas e as condições históricas em que se organizou esse espaço são a base concreta para o debate sobre a vida, a gestão do espaço, os diferentes problemas nas várias localidades, quais os conflitos atuais e as perspectivas para enfrentá-los.
Ao problemarizar as relações sociais e da sociedade com a natureza, ressalta-se a importância de que os alunos venham a entender a dimensão local como uma materialização dessas relações. Por exemplo, ao estudar as transformações da paisagem, como cortes de taludes, construção de usinas, desmatamentos, entre outras, é interessante interpretar suas conseqüências para a dinâmica ambiental local. Porém, ao incluir, nesse estudo, os interesses de grupos, os conflitos sociais e os aspectos econômicos no interior dos quais foram definidas e implementadas essas atuações, possibilita-se aos alunos ampliar seu universo de compreensão sobre cada forma específica de intervenção ambiental. Esse é o contexto das questões ambientais cuja compreensão é imprescindível para construir futuras formas de atuação com relação à natureza, tendo em vista a superação dos problemas atuais.

Reconhecimento dos tipos de uso e ocupação do solo na localidade. 

Esse reconhecimento visa a que os alunos aprendam que o uso e a ocupação do solo acontecem de maneira diferenciada, nas diversas localidades, nos vários períodos da história, influindo diretamente na dinâmica ambiental. Do ponto de vista das conseqüências ambientais, há uma enorme diferença entre o uso que se faz das grandes áreas rurais, na agricultura de pequeno porte, e do uso e ocupação do solo que se dão nos centros urbanos.
É importante reconhecer as características da organização do espaço, as tecnologias associadas a essa organização e suas conseqüências ambientais. Por meio da Geografia, por exemplo, os alunos podem compreender melhor como são estruturadas as pequenas propriedades rurais (com agricultura de subsistência) e os tipos e amplitudes mais comuns de poluição nessas áreas. Analogamente, é possível pesquisar como se dá essa organização nos grandes latifúndios. Tanto em Geografia quanto em História, é possível, além de explorar os aspectos técnicos, buscar que o aluno entenda quais as relações histórico-sociais em que se dá a intervenção humana na natureza, aquelas que garantem, por exemplo, a manutenção dos latifúndios e como isso ocorre no caso das pastagens e da monocultura. Associado a isso, é interessante que os alunos conheçam tanto as implicações ambientais físicas quanto as relativas à qualidade de vida.
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Com relação aos espaços da cidade, reconhecer o relevo original, por meio da consulta a várias fontes, e, principalmente, pela análise em campo, pode possibilitar a visualização de transformações locais que contribuam para a melhoria ambiental. A construção do conceito de relevo, nessa situação, estará associada à dinâmica ambiental, à necessidade de interação do ser humano com a natureza, para garantia da subsistência. Ela se dá diferentemente daquela em que o relevo acaba se tornando um conceito estático, que muito pouco esclarece sobre a vida, permanecendo distante dos alunos e da dinâmica ambiental.
Para isso também pode ajudar o contato com experiências de reformulação de ocupação do solo, em outros lugares, principalmente aqueles com semelhança de características físicas, econômicas e sociais. Conhecer um pouco das características que os diferenciam, implica também entender um pouco do estágio de desenvolvimento científico e tecnológico, dos limites impostos pelas condições físicas de cada localidade e da cultura dos seus povos.
O que se vê hoje, na maioria das organizações societárias, é a aglomeração em centros urbanos e a organização da área rural, incluindo as áreas naturais conservadas, em função dessa direção do desenvolvimento, que se apóia exatamente nessa concentração urbana, como centro produtor e consumidor.
Nas diferentes formas de ocupação dos espaços, há problemas que saltam aos olhos pela gravidade, e, portanto, os alunos devem conhecê-los para que possam se posicionar criticamente e participar de forma atuante e responsável no encaminhamento das soluções. Porém, nem sempre a sua multicausalidade é transparente.
Nas cidades, o adensamento populacional impõe determinadas formas de organização do espaço, a criação da infra-estrutura, que, por sua vez, requer um determinado traçado das ruas para instalação das redes de água e de esgoto, do sistema de drenagem com ou sem intervenção física nos córregos, e sistemas de transporte. Há, também, a necessidade de definição de áreas para atividade industrial, para implantação de comércio e serviços, de áreas de preservação de matas, parques e mananciais.
Dentre os problemas socioambientais, o mais agudo, que tem adquirido enormes dimensões nas grandes cidades, são os núcleos favelados que se adensam tanto mais quanto maior a crise econômica e social. Esse problema é também conseqüência da inexistência de políticas habitacionais que apontem soluções de moradia para essa parcela da população. Sem alternativa, ela acaba ocupando encostas de morros e fundos de vales, sofrendo desabamentos e enchentes; deixando a céu aberto o esgoto, o lixo, enfim, aquilo que para a parcela mais abastada fica escondida, nastubulações ou, pelo menos, longe de casa. Essa situação se agrava proporcionalmente à exclusão social, ou seja, os problemas ambientais atingem diferentemente cada parcela da sociedade. Essa é uma situação insustentável
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pela gravidade da degradação, que não; proporciona condições sanitárias minimamente satisfatórias para a vida humana.

Compreensão da influência entre os vários espaços.

Nas relações concretas, os limites entre os ambientes não existem.
A organização de espaços aparentemente sem vínculo com as cidades acontece, muitas vezes, em função de suprir as novas necessidades que demandam desses centros. Um exemplo muito marcante disso, no Brasil, foi a transformação de vastas áreas rurais para plantio de cana-de-açúcar, em função das necessidades de álcool combustível, quando da implantação do Proálcool.
Os conceitos e as representações mais veiculados tanto na mídia quanto nas escolas têm impedido a compreensão de que, nas relações concretas, os limites entre os ambientes não existem.
Em geral, a alteração ambiental no campo é maior quanto maior o adensamento urbano com o qual se relaciona diretamente. Saem do campo para a cidade argila para tijolo, cal, cimento, areia dos rios, alimentos, água potável que vem das nascentes etc. Se o consumo de um determinado tipo de alimento é muito intenso, seu plantio acaba sendo uma alternativa econômica para as áreas rurais e para a que o vende. Dependendo da forma de cultivo no campo, chegam à cidade alimentos com alto grau de contaminação por agrotóxicos que, por sua vez, exigem avanços nas pesquisas sobre saúde etc..
Por outro lado, da cidade emanam produtos que vão influir diretamente na vida do campo, como bens materiais industrializados, ou, ainda, os saberes voltados para a produção de novas tecnologias, modificando o trabalho do ser humano na área rural. Além disso, saem outros materiais da cidade, como água poluída, lixo, ar contendo produtos que podem causar chuva ácida, entre outros.
Mas as influências recíprocas entre diferentes ambientes vão além daquelas entre as áreas urbanas e rurais.
As relações econômicas globais ficam cada vez mais intensas, forjando novos conflitos e, muitas vezes, agudizando os já existentes. Por outro lado, a intensificação das trocas de tecnologias facilita o acesso às experiências positivas de solução de problemas, ou simplesmente de outros modos de vida.
Podem-se explicitar as estreitas relações entre diferentes localidades, analisando, por exemplo, a existência de uma garrafa plástica na margem de um rio, ao lado de uma reserva de mata em região inabitada, durante uma excursão com os alunos. A problematização dessa situação específica pode levar os alunos a se sentirem motivados a
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pesquisar mais sobre a amplitude dos pequenos eventos locais e cotidianos. Exemplos de questões que esse fato suscita são: qual o caminho percorrido por essa garrafa, ou seja, como é esse rio; quem comprou e tomou o líquido dessa garrafa; quais as relações de mercado que a trouxeram para o lugar onde o consumidor a comprou, e assim por diante. Além disso, as alterações ambientais de onde foram retirados os recursos naturais que constituíram sua matéria-prima, aquelas provocadas durante o processo de produção, de transporte e de comercialização de sua embalagem e a destinação final dos resíduos implicam conseqüências ambientais tanto para zonas urbanas quanto para as rurais.
Para entender melhor essa dinâmica, os alunos podem, por exemplo, pesquisar quais são os insumos principais para a vida na cidade (origem de alimentos, materiais usados na construção, tipo de energia etc.) e os produtos e sobras que saem da cidade.
O conhecimento das principais atividades econômicas da cidade, dando ênfase àquelas cuja alteração ambiental é maior, possibilitará aos alunos interagir com esse processo. Para isso, é preciso ter contato com as diferentes fases do processo de produção dessas atividades econômicas, identificando a matéria-prima, o gasto de energia, os subprodutos intermediários, os efluentes e rejeitos finais, o transporte, o armazenamento e o consumo do produto.

Conhecimento e valorização do planejamento dos espaços como instrumento de promoção da melhoria da qualidade de vida.

A vida na cidade pode ter muitas vantagens, se comparada a outros lugares. Nela, em geral se têm mais alternativas de serviços de saúde, educação, se tem acesso mais fácil a bens materiais, como eletrodomésticos, que facilitam o serviço de casa etc. A falta dessas alternativas e as dificuldades da estrutura do trabalho no campo fazem da vida na cidade o grande objetivo de muitas famílias.
Mas o que se vive, na realidade, tem sido a deterioração cada vez maior da vida nesses centros urbanos. É o ritmo do trabalho, o "corre-corre" para dar conta de tudo o que se tem de fazer, é o preço do aluguel, da comida, da água, da luz, a falta de emprego, o congestionamento no trânsito, a falta de ônibus, a poluição do ar, provocando asma e pneumonia, a falta de umidade do ar, as enchentes, a falta de áreas verdes, enfim todos esses motivos que acabam provocando vários problemas de saúde, físicos e psicológicos, como o mais frequente deles, o estresse.
Além disso, assistimos ao aumento da violência em todos os centro urbanos de médio e grande porte. Entretanto, é importante que os alunos que moram nas cidades conheçam não só os problemas dos ambientes degradados, mais freqüentes nessas áreas urbanas, mas também ambientes ecologicamente equilibrados para que, com essa experiência, aprendam
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a defender as melhorias necessárias na cidade e a conservação dos ambientes mais equilibrados.
Para adolescentes e jovens que vivem em áreas ecologicamente mais conservadas, é importante entrar em contato com informações sobre ambientes mais degradados, para problematizar o futuro da localidade onde moram.
O contato com essas diferentes áreas pode ser instigante para que os alunos busquem informações sobre o planejamento dessas áreas, sobre os atores que participam das definições e de ações importantes na dinâmica desses locais.
Conhecer quem formula a série de regras de uso e ocupação do espaço na área urbana, explícitas na legislação de parcelamento do solo, na lei de zoneamento e código de posturas do município, saber quem fiscaliza e quem implanta programas de recuperação ambiental e, por fim, saber a história da cidade, quais os conflitos de grupos de interesse que influíram na regulamentação existente é da maior importância no aprendizado da participação na gestão desse espaço.
É muito importante para os alunos aprender a relacionar as informações sobre os determinantes, como a existência ou não de planejamento adequado, de infra-estrutura como esgotamento sanitário etc., na dinâmica urbana, com a vida e com os eventos ambientais. Por exemplo, a relação direta entre os problemas respiratórios e o zoneamento urbano, a não-fiscalização ou qualquer outra causa da existência de indústrias em áreas onde as pessoas moram. E, nessa circunstância, como se pode atuar para melhorar efetivamente essa condição.
Para que haja envolvimento dos alunos com a questão ambiental e para assegurar espaços democráticos de participação, a informação sobre o movimento ambientalista, as reformas urbana e agrária, as minorias e os outros setores - cientistas, políticos, educadores, artistas, organizações não-governamentais, associações de consumidores, entidades de classe, cooperativas, associações diversas e tantas outras formas de aglutinação de pessoas em torno de questões comuns - contribuem para a construção do espírito coletivo, componente fundamental para a solução de inúmeros problemas.
Os movimentos devem ser entendidos em sua história, no percurso de sua formação, seus principais representantes e interlocutores, enfim, em seus princípios e ações concretas na dinâmica social. É sabida a importância, por exemplo, das ONG's, para pressionar diversos setores da indústria cuja poluição já é conhecida e, no entanto, continuam em atividade, com a força do poder econômico, tornando inócuas ou simplesmente impedindo medidas imprescindíveis para a melhoria da qualidade de vida.

Análise crítica de atividades de produção e práticas de consumo.

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Os estudos a serem feitos nas diferentes áreas devem deixar claro, para os alunos, as causas e conseqüências — da degradação ou conservação — para a qualidade de vida das comunidades. É preciso que eles aprendam também que mesmo as pequenas ações, se consideradas em seu conjunto, têm conseqüências para o entorno imediato, para a região e para o planeta, podendo afetar, inclusive, as gerações futuras.
As relações ser humano/natureza e ser humano/ser humano se concretizam no cotidiano da vida pessoal e das práticas sociais. É no tipo de alimento a que se tem acesso ou não, remetendo às suas formas de produção; é no preparo da comida e no transporte, que inclui a problemática da energia (desde as alternativas mais rudimentares, como o moinho de vento, até a mais discutida hoje, a atômica; passando pela energia elétrica produzida com alagamentos extensos e inundação de cidades e campos. Essas relações se concretizam também nos utensílios, no material usado na construção das habitações, nas sobras que se acumulam na beira de estradas e ruas ou na beira de córregos, causando enchentes.
É preciso pensar no que nos cerca: sua origem, o desenvolvimento científico e tecnológico que permitiram sua confecção, seu papel na vida das pessoas e sua destinação final.
Deve fazer parte dos debates na escola o questionamento de valores e hábitos negativos, do ponto de vista da conservação ambiental, como o consumismo e o desperdício, que fazem parte do cotidiano.

Valorização da diversidade cultural na busca de alternativas de    relação entre sociedade e natureza.

A troca de idéias e o acesso a mais informações sobre soluções encontradas por outras comunidades e povos podem desencadear um processo muito rico de participação, levantando soluções inovadoras para velhos problemas regionais. Sempre é bom lembrar que, ao final do ensino fundamental, os alunos, em conjunto com sua geração, estarão, em breve, participando, ao menos pelo voto, das definições dos rumos do país e de sua localidade. Além disso, em todas as profissões é importante que se tenha clara a perspectiva da sustentabilidade.
Há um aspecto positivo na simples veiculação das diferentes formas de pensar e agir sobre o mundo para o reconhecimento da existência de outras possibilidades de relações humanas, de organização social, no que se refere a valores, símbolos, linguagens, representações sociais, relacionamentos, assim como a interação com o ambiente, mediada por diferentes técnicas e segundo outros valores.
Essa diversidade pode chegar até as localidades mais afastadas e isoladas dos centros
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urbanos, por meio das mídias, principalmente rádio e televisão. Para os alunos, o espaço escolar pode ser de fundamental importância, para problematizar essa informações, sistematizá-las, quando for o caso, e compará-las com o que se pensa na localidade. As várias formas de comunicação e expressão, objeto de estudo das áreas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira e Arte, possibilitam trabalhar os conceitos mais importantes que estão internalizados nas mais diferentes linguagens das quais a mídia faz uso para veicular as questões ambientais.

MANEJO E CONSERVAÇÃO AMBIENTAL
O ser humano sempre criou formas de manejo da natureza para suprir suas necessidades. Não é impossível recriar técnicas que possibilitem ações mais conservativas.
A formas de manejo do meio ambiente historicamente estabelecidas pelos diferentes povos do mundo comportam diversos conjuntos de técnicas que vêm sendo praticadas geração após geração desde que o ser humano descobriu o fogo, aprendeu a construir e a utilizar instrumentos e passou a domesticar animais e a cultivar plantas, criando a agricultura e a pecuária.
Enquanto a população humana era proporcionalmente pequena, as alterações ambientais provocadas por técnicas inadequadas de manejo tinham dimensão regional e, na maioria das vezes, provocavam danos reversíveis. Entretanto, o crescimento populacional e a industrialização multiplicaram em muitas vezes o poder de ação humana. Mesmo assim, o critério de sustentabilidade não tem sido suficientemente utilizado. Como conseqüência, a grande maioria das interferências têm se mostrado extremamente danosa para a manutenção do equilíbrio ambiental e para a sobrevivência dos seres humanos.
Dentre as diversas ações dessa natureza, podem-se citar as atividades industriais poluidoras, a mineração, as atividades agropecuárias que praticam o uso intensivo de adubos químicos e agrotóxicos etc. e suas conseqüências para o ambiente, como as formas perceptíveis e imperceptíveis de poluição do ar, do solo, da água e sonora.
Algumas das técnicas tradicionais mais comuns no campo têm sido as diferentes formas de desmatamentos, as queimadas e as alterações inadequadas de relevo. Essas técnicas, sua dimensão e potencial de desestabilização dos ciclos naturais precisam ser compreendidas no contexto das políticas governamentais, do passado e do presente, que enfatizam a rápida extração de madeira para exportação ou o desflorestamento para o aumento das áreas de cultivo de alimentos e criação de animais, e não estimulam o uso sustentável.
Para implementar e fazer avançar a concepção de sustentabilidade ecológica na
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orientação das práticas de intervenção e manejo, é preciso ter presente as idéias de preservação e de conservação, que partem do princípio de que a natureza não pode ser pensada apenas como recurso para avaliar e escolher corretamente as técnicas a serem utilizadas13.

Valorização do manejo sustentável como busca de uma nova relação sociedade/natureza.

A sustentabilidade pressupõe um comprometimento com a qualidade ambiental e com a gestão adequada do desenvolvimento econômico; a compreensão de que 
13 Os termos "sustentabilidade", "conservação" e "preservação" são discutidos no anexo III.
desgastes ambientais interligam-se uns aos outros e de que problemas econômicos e ambientais estão relacionados a muitos fatores políticos e sociais. Esses são, portanto, os princípios norteadores da problematização a ser feita pelas diferentes áreas de modo que torne mais visível e concreta a questão ambiental.
É fundamental que os professores se perguntem que concepção de relação ser humano/natureza estão ajudando seus alunos a construir.
A compatibilização entre a utilização dos recursos naturais e a conservação do meio ambiente, apesar de hoje ainda parecer somente uma utopia, deve ser um compromisso da humanidade. Isso pode se concretizar por meio de formas de produção que satisfaçam às necessidades do ser humano, sem destruir os recursos que serão necessários às futuras gerações.
A sustentabilidade tem sido discutida em todos os encontros e debates sobre a questão ambiental, uma vez que se impõe atualmente como um grande desafio à humanidade, baseando-se em um planejamento a longo prazo e no reconhecimento de que devemos admitir os limites dos recursos naturais que utilizamos para tornar nossa vida diária possível.
Avançar na perspectiva de um sociedade sustentável, implica, entre muitas outras coisas, utilizar novos métodos na agricultura, viabilizando-a economicamente; tornar as indústrias mais eficientes, diminuindo o desperdício e reduzindo a produção de lixo tóxico ou não-tóxico; controlar a poluição das águas; realizar o manejo florestal; reciclar materiais; aprimorar o saneamento básico dos centros urbanos.
Confrontando-se as técnicas inadequadas de manejo com a sustentabilidade desejada, algumas soluções se evidenciam. Dentro dessa perspectiva é possível conceber-se, por exemplo, um sistema capaz de aumentar a produção de alimentos para a humanidade sem necessariamente estar ampliando as atuais fronteiras agrícolas.
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A melhoria da eficiência agrícola, por meio do uso mais adequado dos insumos, do controle biológico de pragas, de melhores sistemas de irrigação, de produção orgânica e outras medidas, aliadas a um zoneamento que restrinja o uso das terras mais férteis para a agricultura, com preservação das áreas marginais, permite uma diminuição dos impactos decorrentes das práticas atuais.
Para os alunos das áreas rurais, um procedimento fundamental é saber manusear corretamente os agrotóxicos, de forma controlada, e conhecer técnicas básicas de agricultura orgânica.

Crítica ao uso de técnicas incompatíveis com a sustentabilidade.

Nos tempos atuais, a agricultura, a extração de madeira, a criação de animais e outros projetos de desenvolvimento em larga escala são os principais responsáveis pelas queimadas, desmatamentos e mesmo por cortes e alterações radicais do relevo. Poderíamos citar também, como causas indiretas, o crescimento da humanidade, o aumento da demanda por produtos florestais, a distribuição desigual de terras e riquezas nos países do Terceiro Mundo, aliados a sua crescente dívida externa, a pobreza e a realização de objetivos militares.
O debate dos problemas decorrentes dessas práticas — como: a extinção de plantas e animais, a degradação dos solos, o assoreamento dos cursos de água, as mudanças climáticas locais e regionais, a perda de biodiversidade etc. — pode contribuir para um posicionamento mais crítico do aluno, diante dessas técnicas tão difundidas e ainda constantes em diversas regiões do país.
Dentro do espaço escolar, é possível aprender pequenas ações que contribuam para o desencadeamento do desejo de participação, a despeito da amplitude que possam ter esses problemas. Entre eles, estão as técnicas básicas para reposição de cobertura vegetal nativa, manutenção e germinação de sementes, transporte e/ou plantio ou replicação de mudas e principais cuidados para sua manutenção.
Essas técnicas também podem ser utilizadas no reflorestamento de áreas às quais os alunos têm acesso.

Levantamento de construções inadequadas em áreas urbanas e 	rurais.

Dentre os problemas mais comuns, podemos citar a construção inadequada em áreas de grande declividade, as terraplanagens, os aterros, a retificação de leitos de rios, as barragens, etc. Algumas conseqüências dessas alterações são a erosão do solo, a desertifïcação, as enchentes, a perda de terras agricultáveis, a alteração do equilíbrio dos ecossistemas, dentre outras.
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O crescimento urbano desordenado, que obriga a população mais carente a utilizar áreas de risco para a construção de favelas e a ocupação de mananciais, exemplifica o contexto real de uma das formas inadequadas de alteração do relevo, e deve ser tratado quando da discussão das forma de manipulação do ambiente físico. Pequenas ações podem ser desenvolvidas pelos alunos, a fim de minimizar problemas na comunidade local, tais como alternativas para contenção de encostas por meio da colocação de sacos de areia.

Conhecimento dos problemas causados pelas queimadas nos ecosistemas brasileiros

Devido a boa parte do território nacional ser coberta pelos maiores ecossistemas tropicais do planeta, torna-se indispensável a discussão do problema das queimadas na Amazônia, no cerrado, na zona costeira, que tem se tornado um assunto de interesse internacional, pela importância desses sistemas para o equilíbrio climático mundial.
Essas queimadas são comprovadamente danosas para o solo, que perde microorganismos importantes para a reciclagem de materiais, nutrientes voláteis e a umidade natural. Além disso, aumentam a poluição atmosférica, contribuem para o efeito-estufa e são responsáveis diretas pelo desaparecimento de ecossistemas e extinção de espécies, contribuindo para a diminuição da biodiversidade.
Incluir a participação da comunidade na escola, quando tais práticas ocorrem na localidade, pode trazer à tona técnicas alternativas mais coerentes com a sustentabilidade ecológica desejada. Além disso, muito provavelmente elas sejam mais facilmente exequíveis do que aquelas produzidas por especialistas de outras regiões.

Conhecimento e valorização de alternativas para a utilização dos recursos naturais

Um trabalho educativo pode contribuir para incorporar novas técnicas aos comportamentos culturalmente cristalizados e trazer mudanças significativas na utilização dos recursos.
Tais alternativas podem ser muito criativas, pouco dispendiosas e, na escola, algumas delas podem ser discutidas e implementadas, como as formas de evitar o desperdício de água e energia elétrica etc.
A mudança de atitude passa por reverter a perspectiva de que as fontes de água, assim como o solo fértil e os outros recursos naturais, são renováveis. Isso trará aos alunos a noção da importância do cuidado que devemos ter com eles, uma vez que são fundamentais para a sobrevivência dos seres humanos, das demais formas de vida e para outros usos da sociedade moderna.
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Conhecimento e  valorização de técnicas de saneamento básico.

As estratégias para planejar o uso de recursos e implantar formas de disposição final de rejeitos constituem o saneamento básico.
Como esse assunto é bastante amplo e complexo e pode ser abordado nos seus diferentes aspectos (científico, social, político, comportamental), sugere-se priorizar: noções sobre captação da água, tratamento e distribuição para o consumo; os hábitos de utilização em casa e na escola adequados às condições locais; a necessidade e as formas de tratamento dos detritos humanos; coleta, destinação e tratamento de esgoto com procedimentos possíveis adequados às condições locais (esgotamento sanitário, fossas e outros); as práticas que evitam desperdícios no uso cotidiano de recursos com a água, energia e alimentos; a minimização da contaminação das águas na agricultura pelo uso de métodos mais eficientes de irrigação e os cuidados com a utilização de insumos e escoamento dos restos produzidos com a criação de animais.
Os alunos precisam ser capazes de diagnosticar situações inadequadas de saneamento básico para se sentirem sensibilizados e motivados a ajudar a resolvê-las.

Conhecimento e valorização de práticas que possibilitem a reduçãp na geração e a  destinação de lixo.

O trabalho pedagógico de valorização da sustentabilidade deve, também, incluir a preocupação com os subprodutos do sistema produtivo, já que na maior parte das vezes suas atividades acabam gerando poluição. É necessário discutir as alternativas regionais e globais de administração dos problemas de poluição e produção de lixo, por serem alguns dos mais graves provocados pela ação do ser humano no meio ambiente.
Vale aqui, mais uma vez, um apanhado histórico sobre a produção de poluentes pelo ser humano, desde a antiguidade até os dias de hoje, tentando associar cada etapa com o modelo de civilização preponderante, além de apontar para os problemas à saúde humana e ambiental que a poluição e o lixo ocasionam. Reduzir a produção do lixo é tarefa pessoal dos consumidores, do poder público e obrigação dos fabricantes.
Para administrar a problemática do lixo, é necessária uma combinação de métodos, que vão da redução dos rejeitos durante a produção (o método mais eficiente e que pode contar com a participação direta dos alunos) até as soluções técnicas de destinação, como a reciclagem, a compostagem, o uso de depósitos e incineradores.
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A capacidade atual de descarga, insuficiente para dar destinação adequada para a excessiva quantidade de resíduos sólidos gerados nos centros urbanos, provocou uma grande discussão sobre o problema. Afinal, tal situação acaba provocando o acúmulo do lixo no ambiente, transformado-o em agente poluidor poderoso e foco de uma séries de males à saúde.
Na escola, podem-se criar formas adequadas de coleta e destino do lixo, reciclagem e reaproveitamento de materiais. É possível também discutir comportamentos responsáveis de "produção" e "acondicionamento" em casa, e nos espaços de uso comum; o tipo de embalagens utilizado nos produtos industrializados e as diversas formas de desperdício; o prejuízo causado por produtos descartáveis não-biodegradáveis; formas de pressionar os produtores para mudanças no sistema de produção e materiais empregado. Deve-se, também, propiciar contato com estratégias de destinação utilizadas por outras localidades, numa perspectiva de busca de soluções.

Conhecimento de algumas áreas tomadas como Unidades de Conservação.

Para que possam valorizar e mesmo participar mais diretamente na    reformulação
do uso do espaço e da definição e tombamento de novas áreas de preservação ambiental, é importante que eles aprendam noções sobre procedimentos adequados com plantas e animais; cuidados com a saúde ambiental; a necessidade e as principais formas de preservação, conservação, recuperação e reabilitação ambientais, se possível a partir de um parque ou mesmo uma praça de sua região. É interessante que os alunos conheçam também, mesmo que superficialmente, algumas regras brasileiras de restrição do uso de elementos do patrimônio histórico e cultural; de áreas de Preservação Permanente, como as matas ciliares, as cavernas, os mangues; e de áreas definidas legalmente como Unidades de Conservação.
Procedimentos adequados com plantas e animais e cuidados com a saúde ambiental podem ser aprendidos por meio de pequenas ações em praças, jardins da escola, parques ou mesmo em alguma Unidade de Conservação próxima. Se houver esta última opção, tanto melhor, pois, nesse caso, provavelmente será possível entrevistar os responsáveis pela manutenção dessa área e aprender com eles.
No concato com áreas de preservação os alunos podem visualizar possibilidades de sobrevivência das comunidades locais nessas áreas (se as regras estipuladas assim o permitirem) tendo em vista sua conservação. O contato com experiências e/ou informações sobre áreas de conservação de outros lugares é fundamental para enriquecer o universo de alternativas para a localidade.
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Reconhecimento das instâncias do poder público responsável pelo gerenciamento das questões ambientais.

Conhecer seus direitos e deveres como cidadão e saber a quem e como recorrer em caso de denúncias de danos ambientais contribui para tornar o aluno sujeito participante da sociedade.
A falta de implementação de políticas públicas pode inviabilizar as práticas alternativas de sobrevivência de minorias, como pescadores, pequenos agricultores, comunidades indígenas, inviabilizando a construção de uma dinâmica de vida e interações comunidade/natureza compatíveis com a perspectiva de sustentabilidade idealizadas pela legislação.
A compreensão da organização administrativa do poder público (ministérios, secretarias, diretorias, departamentos) também auxilia os alunos a se posicionarem como cidadãos participativos. Afinal, apesar de o Brasil possuir um dos mais bem elaborados sistemas de leis de preservação ambiental, nossa realidade é extremamente problemática, pois essas leis não são cumpridas, pelo desconhecimento da população, por descaso das autoridades ou por diversos outros fatores.
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ANEXOS
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ANEXO I
Debate sobre Educação Ambiental: encontros internacionais

Para que a idéia de incorporar a abordagem das questões ambientais e a valorização da vida na prática educacional se transformasse numa realidade, várias iniciativas foram tomadas por organizações governamentais e não-governamentais sensibilizadas pelo tema.
Em 1968, a Unesco realizou um estudo comparativo, respondido por 79 países, sobre o trabalho desenvolvido pelas escolas com relação ao meio ambiente. Nesse estudo, formularam-se proposições que depois seriam aceitas internacionalmente, tais como: 
a Educação Ambiental não deve se constituir numa disciplina;
por "ambiente" entende-se não apenas o entorno físico, mas também os aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos inter-relacionados.
Em 1972, na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano, realizada em Estocolmo, estabeleceram-se o "Plano de Ação Mundial" e a "Declaração sobre o Ambiente Humano" (orientação aos governos). Foi nessa conferência que se definiu, pela primeira vez, a importância da ação educativa nas questões ambientais, o que gerou o primeiro "Programa Internacional de Educação Ambiental", consolidado em 1975 pela Conferência de Belgrado.
Em 1977, na Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi (na CEI, Geórgia), definiram-se os objetivos da Educação Ambiental e o ensino formal foi indicado como um dos eixos fundamentais para conseguir atingi-los. Nessa conferência definiu-se a Educação Ambiental como "uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente por intermédio de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade".
Em 1987, na Conferência Internacional sobre Educação e Formação Ambiental, convocada pela UNESCO e realizada em Moscou, concluiu-se pela necessidade de introduzir a Educação Ambiental nos sistemas educativos dos países.
Na Conferência Rio/92 aprovou-se, entre outros documentos, a "Agenda 21", que reúne propostas de ação para os países e os povos em geral, bem como estratégias para que essas ações possam ser cumpridas. Em complementação a essa agenda, os países da América Latina e do Caribe apresentaram a "Nossa Agenda", com as prioridades para seus países. E os governos locais apresentaram a "Agenda Local". Em todos esses documentos —
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importantes referências para governantes e educadores nesse final de século — tanto a Educação Ambiental quanto as ações educativas, de informação e comunicação em geral, foram das mais requeridas.
Durante a Conferência Rio/92, reuniu-se o Fórum Global do qual participaram os representantes não-governamentais (das ONG's, de movimentos sociais, sindicatos etc.). Um dos resultados do Fórum Global foram os Tratados, um para cada esfera de atuação, discutidos e firmados pelos milhares de representantes presentes, das mais variadas regiões do mundo. Todos eles mencionavam, dentre seus objetivos ou estratégias mais importantes, a conscientização e a Educação Ambiental dirigidas desde aos técnicos, profissionais e políticos, até o cidadão comum, especialmente os jovens. Um dos tratados foi exclusivamente sobre Educação Ambiental: o "Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global".
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ANEXO II
Princípios da Educação Ambiental:
Tbilis / 1977
A Conferência intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi definiu, em 1977, como princípios da Educação Ambiental a ser desenvolvida nas escolas14:
considerar o meio ambiente em sua totalidade: em seus aspectos natural e construído, tecnológicos e sociais (econômico, político, histórico, cultural, técnico, moral e estético);

14 Esses itens resumem as resoluções da referida conferência que, por serem muito extensos, não poderiam ser citados na íntegra. Para maiores informações, ver Dias, G. F., 1992.
constituir um processo permanente e  continuo durante todas as fases do ensino formal;
aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada área, de modo que se consiga uma perspectiva global da questão ambiental;
examinar as principais questões ambientais do ponto de vista local, regional, nacional e internacional;
concentrar-se nas questões ambientais atuais e naquelas que podem surgir, levando em conta uma perspectiva histórica;
insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e internacional para prevenir os problemas ambientais;
considerar de maneira explícita os problemas ambientais nos planos de desenvolvimento e crescimento;
promover a participação dos alunos na organização de suas experiências de aprendizagem, dando-lhes a oportunidade de tomar decisões e aceitar suas conseqüências;
estabelecer, para os alunos de todas as idades, uma relação entre a sensibilização ao meio ambiente, a aquisição de conhecimentos, a atitude para resolver os problemas e a clarificação de valores, procurando, principalmente, sensibilizar os mais jovens para os problemas ambientais existentes na sua própria comunidade;                     
ajudar os alunos a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas  ambientais (tanto as locais quanto as mais amplas,
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de acordo com as possibilidades de compreensão em cada fase ou ciclo de   ensino);
ressaltar a complexidade dos problemas ambientais e, em conseqüência, a necessidade de devolver o sentido crítico e as atitudes necessárias para resolvê-los;
utilizar diversos ambientes com a finalidade educativa  e uma ampla gama de métodos para transmitir e adquirir conhecimento sobre o meio ambiente, ressaltado principalmente as atividades práticas e as experiências pessoais.
Esses princípios, adotados aqui, servirão para definir alguns pontos importantes do trabalho relativo ao tema Meio Ambiente.
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ANEXO III

Conceitos fundamentais na problemática ambiental

NOÇÕES BÁSICAS PARA AUXILIAR O PROFESSOR NA QUESTÃO AMBIENTAL
O conhecimento sistemático relacionado ao meio ambiente e ao movimento ambiental é bastante recente. A própria base conceitual — definições como a de meio ambiente e de desenvolvimento sustentável, por exemplo — está em plena construção. De fato, não existe consenso sobre esses termos nem mesmo na comunidade científica; com igual razão, pode-se admitir que o mesmo ocorra fora dela.
No entanto, existe uma terminologia própria de elementos que formam as bases gerais do que se pode chamar de pensamento ecológico. Justamente pelo fato de estar em pleno processo de construção, a definição de muitos desses elementos é controvertida. Assim, considerou-se importante a apresentação, como uma referência, de três noções centrais: a de Meio Ambiente, a de Sustentabilidade e a de Diversidade.

O MEIO AMBIENTE E SEUS ELEMENTOS
O termo "meio ambiente" tem sido utilizado para indicar um "espaço" (com seus componentes bióticos e abióticos15 e suas interações) em que um ser vive e se desenvolve, trocando energia e interagindo com ele, sendo transformado e transformando-o. No caso dos seres humanos, ao espaço físico e biológico soma-se o "espaço" sociocultural. Interagindo com os elementos do seu ambiente, a humanidade provoca tipos de modificação que se transformam com o passar da história. E, ao transformar o ambiente, os seres humanos também mudam sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive.
De fato, quando se trata de decidir e agir com relação à qualidade de vida das pessoas, é fundamental trabalhar a partir da visão que cada grupo social tem do significado do termo "meio ambiente" e, principalmente, de como cada grupo percebe o seu ambiente e os ambientes mais abrangentes em que está inserido. São fundamentais, na formação de opiniões e no estabelecimento de atitudes individuais, as representações coletivas dos
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grupos sociais aos quais os indivíduos pertencem. E essas representações sociais são dinâmicas, evoluindo rapidamente. Daí a importância de identificar qual representação social cada parcela da sociedade tem do meio ambiente, para trabalhar tanto com os alunos como nas relações escola/comunidade.
Uma estratégia didática para melhor estudar o meio ambiente consiste em identificar seus subsistemas ou partes deles. Assim se distinguem, por exemplo, os elementos naturais e construídos, urbanos e rurais ou físicos e sociais do meio ambiente. No entanto, o professor deve ter em vista o fato de que a própria abordagem ambiental implica ver que não existem tais categorias como realidades estanques, mas que há gradações. As classificações são simplificações que permitem perceber certas propriedades do que se quer estudar ou enfatizar. Mas são sempre simplificações.
Esse tema deverá ser trabalhado de forma que permita uma visão ampla sobre o Meio Ambiente, cuja dinâmica e características envolvem não só os elementos naturais, 
15 Componentes bióticos e abióticos são os componentes de um ecossistema. Componentes bióticos são os seres vivos: animais (inclusive o ser humano), vegetais, fungos, protozoários e bactérias, bem como as substâncias que os compõem ou são geradas por eles. Componentes abióticos são aqueles não-vivos: água, gases atmosféricos, sais minerais e todos os tipos de radiação (Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo, 1992).
físicos e biológicos, mas também os elementos construídos e todos os aspectos sociais da relação dos seres humanos com e nesse Meio Ambiente nessa construção.
Essa abordagem implica entender o ser humano como um elemento a mais; porém, com extraordinária capacidade de atuar sobre o meio e modificá-lo, imprimindo ritmos definidos pelo aprimoramento tecnológico, muitas vezes impedindo qualquer forma natural de reconstituição das condições forjadas sem a sua ação, durante um longo período, constituídas pelas mais diferentes formas de interação entre seres vivos e condições físicas. E possível, hoje, ver os limites dessa forma humana de atuação e a possibilidade de ela poder, às vezes, voltar-se contra ele próprio.
Hoje, quando se fala em meio ambiente, a tendência é pensar nos inúmeros problemas do mundo atual, com relação à questão ambiental. Lixo, poluição, desmatamentos, espécies em extinção e testes nucleares são, dentre outros, exemplos de situações lembradas. A mídia veicula uma enorme quantidade de informações sobre os problemas ambientais. A vantagem disso seria ainda maior para todos, se estas fossem contextualizadas nas questões mais globais que regem as relações humanas, nas quais se inserem aquelas com  a natureza, sem atribuição de valores ao ser humano na sua origem. É muito frequente  aparecerem, na mídia, abordagens que remetam ora à idéia do grande vilão, ora à do bom selvagem. Na verdade, o ser humano constrói, histórica e socialmente, sua relação com o meio ambiente,  com todos os conflitos e lutas 
de interesses, diante dos quais, a problemática ambiental passa a ter importância somente quando:
há o risco de esgotar os recursos naturais;
trata-se de um problema de marketing, já que a interferência devastadora no ambiente passou a ser um problema ético (ela é desabonadora para quaçquer atividade econômica);
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sua ação se constitui em problema de amplitude tal que a própria continuidade da espécie humana está em jogo, ou há, felizmente, um envolvimento psicológico e afetivo com a natureza.

Elementos naturais do meio ambiente e os manipulados pelos seres humanos
De um lado, distinguem-se aqueles elementos que são "como a natureza os fez", sem a intervenção direta dos seres humanos: desde cada recurso natural presente num sistema, até conjuntos de plantas e animais nativos, silvestres; paisagens mantidas quase sem nenhuma intervenção; nascentes, rios e lagos não atingidos pela ação humana etc. Esses elementos são predominantes nas matas, nas praias afastadas, nas cavernas não-descaracterizadas. Mas, de fato, não existe uma natureza intocada pelos seres humanos, uma vez que a espécie humana faz parte da trama toda da vida no planeta e vem habitando e interagindo com os mais diferentes ecossistemas há milhões de anos.
Por isso, a maior parte dos elementos considerados naturais ou são produto de  uma interação direta com a cultura humana (uma cenoura ou uma alface, por exemplo, são na realidade produtos de manejo genético por centenas de anos), ou provêm de ambientes em que a atuação dos seres humanos não parece evidente porque foi conservativa e não destrutiva, ou ainda consistem em sistemas em que já houve regeneração, após um tempo suficiente.
De outro lado, consideram-se os elementos produzidos ou transformados pela ação humana, que se pode chamar de elementos construídos do meio ambiente: desde matérias-primas processadas, até objetos de uso, construções ou cultivos. Em determinados sistemas prevalecem os elementos adaptados pela sociedade humana, como cidades e áreas industriais, praias urbanizadas, plantações, pastos, jardins, praças e bosques plantados etc.
Esse tipo de diferenciação é útil principalmente para chamar a atenção sobre a forma como se realiza a ação dos seres humanos na natureza e sobre como se constrói um patrimônio cultural. Permite discutir a necessidade, de um lado, de preservar e cuidar do patrimônio natural para garantir a sobrevivência das espécies, a biodiversidade, conservar saudáveis os recursos naturais, como a água, o ar e o solo; e, de outro lado, preservar e cuidar do patrimônio cultural, construído pelas sociedades em diferentes lugares e épocas. Tudo isso é importante para garantir a qualidade de vida da população.

 Áreas urbana e rural
Em geral se usa essa diferenciação para distinguir as áreas da concentração
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populacional, em que o ambiente é mais fortemente modificado pela ação antrópica16 — área urbana —, da área rural, fora dos "limites" da cidade, onde se localizam desde intervenções muito fortes como as monoculturas, até as áreas mais intocadas como as Unidades de Conservação (parques, reservas, estações ecológicas etc.).
Esse tipo de classificação é útil especialmente quando se pensa em intervir em decisões relativas a políticas públicas: determinadas questões ambientais são consideradas de caráter urbano, como saneamento, trânsito, áreas verdes, patrimônio histórico; e outras são consideradas questões rurais, como as relacionadas aos recursos hídricos, conservação de áreas com vegetação nativa, erosão, uso de agrotóxicos.
Pelas regras da legislação no Brasil, muitas decisões podem ser tomadas localmente quando dizem respeito ao município, especialmente à área urbana. Por isso será útil para os alunos, e principalmente para a escola como instituição, conhecer os limites definidos pela prefeitura para a área urbana. E também conhecer minimamente as leis, as restrições, as regras que deveriam ser obedecidas em cada parte do município, especialmente na comunidade com a qual interagem diretamente.
Isso certamente proporcionará boas ocasiões para trabalhar a participação e a cidadania com os alunos, oferecer exemplos do exercício de valores em tomadas de decisão individuais, coletivas e institucionais.

Fatores físicos e sociais do meio ambiente
Nesse caso estará em evidência que, de um lado, destacam-se os fatores físicos do ambiente, quando se vai tratar das relações de trocas de energia e do uso dos recursos minerais, vegetais ou animais entre os elementos naturais ou construídos; e, de outro, destacam-se os fatores sociais do ambiente quando se quer tratar das relações econômicas, culturais, políticas — de respeito ou dominação, de destruição ou preservação, de consumismo ou conservação, por exemplo —que podem abranger os níveis local, regional e internacional.

Formas de intervenção no meio ambiente
Muitas vezes, nas ações, nos estudos e mesmo nas leis ambientais, empregam-se termos que indicam formas cuidadosas de se lidar com o meio ambiente como proteção, conservação, preservação, recuperação e reabilitação. Em oposição atestes, emprega-se especialmente o termo "degradação ambiental", que engloba uma ou várias formas de 

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	16 Ação antrópica é toda ação provinda do seres humanos. As conseqüências da ação antrópica, como geradora de impacto ambiental incluem fatores como  a dinamica populacional (aglomerações, crescimento populacional, deslocamentos, fluxos migratórios), o uso e a ocupação do solo (expansão urbana, paisagismo, instalações de infra-estrtura, rede viária etc.), a produção cultural e também as ações de proteção e recuperação de áreas específicas (Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo, 1992).
destruição, poluição ou contaminação do meio ambiente. O que eles querem dizer? Qual a diferença entre eles?
Conhecer o significado mais preciso desses termos e as leis de proteção ambiental que incidem sobre a região em que a escola se insere é importante para os professores. Por sua função mesma de oferecer oportunidades para que os alunos se exercitem no desempenho da cidadania e, mais ainda, para que a escola saiba como assumir sua responsabilidade como instituição do bairro, do município, como parte da sociedade local instituída. Para tanto, esses termos são apresentados a seguir. Para os que são empregados pela legislação ambiental, procurou-se manter, aqui, a definição dada pela lei ou por órgãos nacionais e internacionais de Meio Ambiente e de Saúde17.

Proteção
Significa o ato de proteger. É a dedicação pessoal àquele ou àquilo que dela precisa; é a defesa daquele ou daquilo que é ameaçado. O termo "proteção" tem   sido utilizado por vários especialistas para englobar os demais: preservação, conservação, recuperação etc. Para eles, essas são formas de proteção. No Brasil há várias leis estabelecendo Áreas de Proteção Ambiental (APAs), que são espaços do território brasileiro, assim definidos e delimitados pelo poder público (União, estado  ou município), 
cuja proteção se faz necessária para garantir o bem-estar das populações presentes e futuras e o meio ambiente ecologicamente equilibrado.
Nas APAs declaradas pelos estados e municípios poderão ser estabelecidos critérios e normas complementares (de restrição ao uso de seus recursos naturais), levando-se em consideração a realidade local, em especial a situação das comunidades tradicionais que porventura habitem tais regiões. O uso dos recursos naturais nas APAs só pode se dar desde que "não comprometa a integridade dos atributos que justifiquem sua proteção" (Constituição Federal, art; 225, § 1°, III);

Preservação
Preservação é a ação de proteger, contra a destruição e qualquer forma de dano ou degradação, um ecossistema, uma área geográfica ou espécies animais e vegetais ameaçadas de extinção, adotando-se as medidas preventivas legalmente necessárias e as medidas de vigilância adequadas.
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O Código Florestal estabelece áreas de preservação permanente, ao longo dos cursos d'água (margens de rios, lagos, nascentes e mananciais em geral), que ficam impedidas de qualquer uso. Essas áreas se destinam, em princípio, à vegetação ou mata ciliar18 especialmente importante para garantir a qualidade e a quantidade das águas, prevenindo assoreamento e contaminação.
A Constituição brasileira impõe, também, a preservação do meio ambiente da Serra do Mar, da Floresta Amazônica, da Mata Atlântica, do Pantanal Mato-Grossense e da Zona Costeira (Constituição Federal, art. 225, § 4°).

Conservação
Conservação é a utilização racional de um recurso qualquer, para se obter um 

17 Definições extraídas de Organização Mundial da Saúde (OMS) (ver Teixeira, P. F., 1996); Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo; Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente (Feema, RJ); Código Florestal, Lei n° 4.771 de 15/09/1965; Resoluções do Conama (Conselho Nacional de Meio Ambiente) e Constituição Federal, artigo 225.
18 Mata ciliar é a faixa de vegetação nativa às margens de rios. lagos, nascentes e mananciais em geral, especialmente importante para garantir a qualidade e a quantidade das águas, prevenindo assoreamento e contaminação (Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo, 1992).

rendimento considerado bom, garantido-se, entretanto, sua renovação ou sua auto-sustentação. Analogamente, conservação ambiental quer dizer o uso apropriado do meio ambiente dentro dos limites capazes de manter sua qualidade e seu equilíbrio em níveis aceitáveis.
Para a legislação brasileira, "conservar" implica manejar, usar com cuidado, manter; enquanto "preservar" é mais restritivo: significa não usar ou não permitir qualquer intervenção humana significativa.

Recuperação
Recuperação, no vocabulário comum, é o ato de recobrar o perdido, de adquiri-lo novamente. O termo "recuperação ambiental" aplicado a uma área degradada pressupõe que nela se restabeleçam as características do ambiente original. Nem sempre isso é viável e às vezes pode não ser necessário, recomendando-se então uma reabilitação.
Uma área degradada pode ser reabilitada (tornar-se novamente habilitada) para diversas funções, como a cobertura por vegetação nativa local ou destinada a novos usos, semelhantes ou diferentes do uso anterior à degradação. A lei prevê, na maioria dos casos, que o investimento necessário à recuperação ou reabilitação seja assumido pelo agente degradador.
Além disso, o agente responsável pelo dano ambiental deve reparar esse dano. Reparação é o ressarcimento, para efeito de consertar ou atenuar dano causado a pessoa ou patrimônio, e, no caso de dano ambiental, além de provável pagamento de multa, pode envolver a obrigação de recuperar ou reabilitar a área degradada.
Degradação
Degradação ambiental consiste em alterações e desequilíbrios provocados no meio
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ambiente que prejudicam os seres vivos ou impedem os processos vitais existentes. Embora possa ser causada por efeitos naturais, a forma de degradação que mais preocupa governos e sociedades é aquela causada pela ação antrópica, que pode e deve ser regulamentada.
A atividade humana gera impactos ambientais que repercutem nos meios físico-biológicos e socioeconômicos, afetando os recursos naturais e a saúde humana, podendo causar desequilíbrios ambientais no ar, nas águas, no solo e no meio sociocultural. Algumas das formas mais conhecidas de degradação ambiental são: a desestruturação física (erosão, no caso de solos), a poluição e a contaminação.
Para a Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente, poluição é a "introdução, no meio, de elementos tais como organismos patogênicos, substâncias tóxicas ou radioativas, em concentrações nocivas à saúde humana". Fala-se também em contaminação, "muitas vezes como sinônimo de poluição, porém quase sempre em relação direta sobre a saúde humana". De fato, para a Organização Mundial da Saúde — órgão da ONU —, "poluição ou contaminação ambiental é uma alteração do meio ambiente que pode afetar a saúde e a integridade dos seres vivos".

SUSTENTABILIDADE
O Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma), com o apoio da ONU e de diversas organizações não-governamentais, propôs, em 1991, princípios, ações e estratégias para a construção de uma sociedade sustentável19. Na formulação dessa proposta emprega-se a palavra "sustentável" em diversas expressões: desenvolvimento sustentável, economia sustentável, sociedade sustentável e uso sustentável. Parte-se do princípio de que "se uma atividade é sustentável, para todos os fins práticos ela pode continuar indefinidamente. Contudo, não pode haver garantia de 
19 Organização das Nações Unidas, 1991.
sustentabilidade a longo prazo porque muitos fatores são desconhecidos ou imprevisíveis".
Diante disso, propõe-se que as ações humanas ocorram dentro das técnicas e princípios conhecidos de conservação, estudando seus efeitos para que se aprenda rapidamente com os erros. Esse processo exige monitorização das decisões, avaliação e redirecionamento da ação. E muito escudo. Portanto, traz implicações para o trabalho dos professores e responsabilidades para a escola como uma das instâncias da sociedade que pode contribuir para o mesmo processo.
Uma sociedade sustentável, segundo o mesmo Programa, é aquela que vive em harmonia com nove princípios interligados apresentados a seguir:

Respeitar e cuidar da comunidade dos seres vivos (princípio fundamental). Trata-se de um princípio ético que "reflete o dever de nos preocuparmos com as outras pessoas e outras formas de vida, agora e no futuro".
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Melhorar a qualidade da vida humana (critério de sustentabilidade). Esse é o verdadeiro objetivo do desenvolvimento, ao qual o crescimento econômico deve  estar sujeito: permitir aos seres humanos "perceber o seu potencial, obter autoconfiança e uma vida plena de dignidade e satisfação".

Conservar a vitalidade e a diversidade do Planeta Terra (critério de sustentabilidade). O desenvolvimento deve serial que garanta a proteção "da estrutura, das funções e da diversidade dos sistemas naturais do Planeta, dos quais temos absoluta dependência".

Minimizar o esgotamento de recursos não-renováveis (critério de sustentabilidade). São recursos como os minérios, petróleo, gás, carvão mineral. Não podem ser usados de maneira "sustentável" porque não são renováveis, pelo menos na escala de tempo humana. Mas podem ser retirados de modo a reduzir perdas e principalmente minimizar o impacto ambiental. Devem ser usados de modo a "ter sua vida prolongada como, por exemplo, por meio de reciclagem, pela utilização de menor quantidade na obtenção de produtos, ou pela substituição por recursos renováveis, quando possível".

 Permanecer nos limites de capacidade de suporte do planeta Terra (critério de sustentabilidade). Não se pode ter uma definição exata, por enquanto, mas sem dúvida há limites para os impactos que os ecossistemas e a biosfera como um todo podem suportar sem provocar uma destruição arriscada. Isso varia de região para região. Poucas pessoas consumindo muito podem causar tanta destruição quanto muitas pessoas consumindo pouco. Devem-se adqtar políticas que desenvolvam técnicas adequadas e tragam equilíbrio entre a capacidade da natureza e as necessidades de uso pelas pessoas.

Modificar atitudes e práticas pessoais (meio para se chegar à sustentabilidade). "Para adotar a ética de se viver sustentavelmente, as pessoas devem reexaminar os seus valores e alterar o seu comportamento. A sociedade deve promover atitudes que apoiem a  nova ética e desfavoreçam aqueles que não se coadunem com o modo de vida sustentável”.
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Permitir que as comunidades cuidem de seu próprio ambiente (meio para se chegar à sustentabilidade). É nas comunidades que os indivíduos desenvolvem a maioria das atividades produtivas e criativas. E constituem o meio mais acessível para a manifestação de opiniões e tomadas de decisões sobre iniciativas e situações que afetam.

Gerar  uma estrutura nacional para  a integração de desenvolvimento e conservação ( meio para se chegar à sustentabilidade). A estrutura  deve garantir “uma base de informação e conhecimento, leis e  instituições, políticas econômicas e sociais  coerentes”. A estrutura deve ser flexível e regionalizável, considerando cada região de modo integrado, centrado nas pessoas e nos fatores sociais, econômicos, técnicos e  políticos que influem na sustentabilidade dos processos de geração e distribuição de riqueza e bem estar.  

Contruir uma aliança global (meio para se chegar à sustentabilidade). Hoje, mais do que antes, a sustentabilidade do planeta depende da confluência das ações de todos os países, de todos os povos. As grandes desigualdades entre ricos e pobres são prejudiciais a  todos. “Aética do cuidado com a Terra aplica-se em todos os níveis, internacional, nacional e individual. Todas as nações só têm a ganhar com  a sustentabilidade mundial e todas estão ameaçadas caso não consigamos essa sustentabilidade”.
DIVERSIDADE
Um dos valores que passa a ser reconhecido como essencial para a sustentabilidade da vida na Terra é o da conservação da diversidade biológica (biodiversidade). E, para a sustentabilidade social, reconhece-se a importância da diversidade dos tipos de sociedades, de culturas (sociodiversidade).
Os seres vivos evoluíram por milhões de anos, chegando o mundo à forma como está hoje, num equilíbrio químico e climático que permitiu o aparecimento das espécies atuais, entre elas a espécie humana. A diversidade biológica ou biodiversidade consiste no conjunto total de disponibilidade genética de diferentes espécies e variedades, de diferentes ecossistemas. Por lentos processos evolutivos, surgem novas variedades, novas espécies, constituem-se novos sistemas. E por mudanças nas condições ecológicas, outras variedades, espécies e ecossistemas desaparecem. Mas as atividades humanas estão agora acelerando
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muito as mudanças nas condições ecológicas, levando a rápidas mudanças climáticas e à extinção de espécies e variedades, o que tem uma gravidade considerável.
Pouco se sabe ainda do papel relativo de cada espécie e de cada ecossistema na manutenção desse equilíbrio em condições viáveis para a sobrevivência. Mas sabe-se que todas as espécies são componentes do sistema de sustentação da vida, que a conservação da biodiversidade é estratégica para a qualidade de vida. Cada vez mais descobrem-se substâncias de grande valor para a saúde, alimentação, obtenção de tinturas, fibras e outros usos, no grande laboratório representado pelas diferentes espécies de plantas e animais, muitas até pouco tempo desconhecidas ou desprezadas pela cultura oficial. A diversidade biológica deve ser conservada não só por sua importância conhecida e presumível para a humanidade, mas por uma questão de princípio: todas as espécies merecem respeito, pertencemos todos à mesma e única trama da vida neste planeta.
Quanto à diversidade das formas de sociedade e cultura, em poucas palavras, é importante reconhecer a imensa variedade de modos de vida, de relações sociais, de construções culturais que a humanidade chegou a desenvolver. Essa variedade, embora tenha uma relação com os ambientes em que as diferentes sociedades evoluíram, não foi condicionada univocamente por essas condições, já que a imaginação e a criatividade humana são ilimitadas: em circunstâncias semelhantes, muitas formas diferentes de vida e de expressão cultural são propostas por diferentes grupos, muitas soluções diferentes podem ser encontradas para problemas semelhantes.
Toda a riqueza de soluções, de expressões culturais, de concepções de mundo, de vida em sociedade presentes nos milhares de povos contemporâneos, bem como em suas histórias, constitui-se igualmente num patrimônio que interessa a toda a humanidade conservar. Não no sentido de congelar, estancar. Mas no sentido de valorizar, respeitar e permitir a continuidade do processo histórico-cultural de cada povo, em vez de aculturà-lo, impondo-lhe condições de vida que exijam o abandono dos meios de subsistência e de produção cultural que lhe são próprios. Tanto os povos indígenas quanto as culturas regionais, todos os grupos de diferentes procedências que enriquecem a formação étnica e cultural, devem ter seu espaço de manifestação garantido e sua dignidade e seu amor próprio resgatados quando em situação de desapreço ou discriminação. 
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
SAÚDE
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APRESENTAÇÃO
O ensino de Saúde cem sido um desafio para a educação no que se refere possibilidade de garantir uma aprendizagem efeciva e transformadora de atitudes e hábito de vida. As experiências mostram que transmitir informações a respeito do funcionamento do corpo e das características das doenças, bem como de um elenco de hábitos de higiene, não é suficiente para que os alunos desenvolvam atitudes de vida saudável.
É preciso educar para a saúde levando em conta todos os aspectos envolvidos na formação de hábitos e atitudes que acontecem no dia-a-dia da escola. Por esta razão, a educação para a Saúde será tratada como tema transversal, permeando todas as áreas que compõem o currículo escolar.
O presente texto situa a questão na realidade brasileira, indicando possibilidades de ação e transformação dos atuais padrões existentes na área de Saúde.
Na primeira parte, o texto trata de uma concepção dinâmica da Saúde, entendida como direito universal e como algo que as pessoas constróem ao longo de suas vidas, em suas relações sociais e culturais. Na abordagem apresentada, a educação é considerada um dos fatores mais significativos para a promoção da saúde. Ao educar para a saúde, de forma concextualizada e sistemática, o professor e a comunidade escolar contribuem de maneira decisiva na formação de cidadãos capazes de acuar em favor da melhoria dos níveis de saúde pessoais e da coletividade.
Na segunda parte do documento são apresentadas as possibilidades de trabalho com as quatro últimas séries do ensino fundamental.
Secretaria de Educação Fundamental
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SAÚDE
1ª PARTE
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O QUE É SAÚDE?
Considerações iniciais
O processo saúde/doença é inerente à vida. Conhecimentos, dores e perplexidades associados às enfermidades, bem como recomendações para a conquista da longevidade e do vigor físico e mental, foram sendo transmitidos de geração a geração ao longo da história humana. As interpretações sobre as circunstâncias nas quais as pessoas se protegem das doenças, sobre suas causas, o relato de sua repercussão na história de cada indivíduo e/ou grupo social foram elementos sempre presentes nas diferentes formações culturais.
Mas a palavra de origem latina salute — salvação, conservação da vida — vem assumindo significados muito diversos, pois a concepção de saúde que permeia as relações humanas não pode ser compreendida de maneira abstraía ou isolada. Os valores, recursos e estilos de vida que contextualizam e compõem a situação de saúde de pessoas e grupos em diferentes épocas e formações sociais se expressam por meio de seus recursos para a valorização da vida, de seus sistemas de cura, assim como das políticas públicas que revelam as prioridades estabelecidas.
Na atualidade, convive-se com uma diversidade considerável de concepções de saúde, entre as quais algumas bastante conhecidas que funcionam como referências mundiais e/ ou nacionais. É o caso, por exemplo, do conceito de saúde assumido em 1948 pela Organização Mundial de Saúde: "Saúde é o estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença". Esse conceito nos remete à utopia — e por que não? — de "saúde ótima", embora não nos forneça muitas indicações concretas sobre o que seria essa situação de "completo bem-estar".
Se saúde não é apenas ausência de doença, quais são as outras características que nos permitem concluir que um indivíduo não doente seja saudável de fato? Com uma razoável facilidade, compreende-se o que é uma pessoa doente tomando como referência o ponto de vista biológico; no entanto, essa mesma pessoa pode estar perfeitamente bem integrada a seu grupo de relações e inserida nos processos de produção, sendo, do ponto de vista social, uma pessoa considerada saudável, a despeito de seu reconhecido comprometimento físico. Pode-se lembrar de pessoas portadoras de deficiências ou limitações temporárias em função da ocorrência de acidentes. São condições que transformam mas não interrompem o processo de desenvolvimento humano e tampouco eliminam os aspectos saudáveis da vida. E o que dizer daqueles que usam óculos ou próteses dentárias? O enfermo que está no leito mas que ainda assim continua se comunicando com outras pessoas, se alimentando, produzindo idéias, pode ser considerado cem por cento doente? Seria justo excluir a saúde e o direito à saúde da vida das pessoas com sofrimentos 
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O fato é que saúde e doença não são valores abscratos ou situações absolutas, entre os quais se possa interpor uma clara linha divisória; da mesma maneira, não são condições estáticas, já que a mudança, e não a estabilidade, é predominante na vida, tanto do ponto de vista individual quanto do ponto de vista social.
O que se entende por saúde depende da visão que se tenha do ser humano e de sua relação com o ambiente, e este entendimento pode variar de um indivíduo para outro, de uma cultura para outra e ao longo do tempo. A diversidade de expressões idiomáticas e artísticas relacionadas ao assunto pode ilustrar a enorme variedade de maneiras de sentir, viver e explicitar valores e padrões de saúde ou doença. É necessário reconhecer que a  compreensão de saúde tem alto grau de subjetividade e determinação histórica, na medida em que indivíduos e coletividades consideram ter mais ou menos saúde dependendo do momento, do referencial e dos valores que atribuam a uma situação.
Quando, por exemplo, as relações mais amplas entre o organismo vivo e o meio ambiente são ignoradas ou minimizadas, a doença é entendida como uma disfunção orgânica que afeta um indivíduo (ou parte de seu corpo), causada por um agente químico, físico ou biológico, capaz de provocar alterações nesse organismo. Diz-se, nesse caso, que se tem uma visão reducionista de saúde, pois a sua interpretação se restringe à relação entre um provável candidato a doente — o ser humano — e um vírus, bactéria ou outro agente qualquer que pode causar a doença.
Ao se ampliar o entendimento das relações entre o indivíduo e o meio ambiente, a condição de saúde ou doença passa a ser interpretada de maneira mais complexa: parte-se de uma circunstância biológica conhecida — no caso, a doença — para a especificação das condições mais favoráveis à sua instalação. Ainda assim, permanece a possibilidade de tratar saúde e doença como estados independentes que resultam de relações mecânicas dos indivíduos com o ambiente.
Um modelo mais abrangente de análise do fenômeno saúde/doença considera-o como emergente das próprias formas de organização da sociedade. Esse modelo não nega a existência e/ou a relevância do fenômeno biológico, muito menos o processo de interação que se estabelece entre o agente causador da doença, o indivíduo suscetível e o ambiente.
No entanto, prioriza o entendimento de saúde como um valor colenvo, de determinação social. Esta concepção traz em seu bojo a proposição de que a sociedade se organize em defesa da vida e da qualidade de vida.
Na realidade, para pensar e acuar sobre a saúde é preciso romper com enfoques que dividem a questão, ou seja, colocar todo o peso da conquista da saúde no indivíduo, em sua herança genética e empenho pessoal é tão limitado quanto considerar que a saúde é determinada apenas pela realidade social ou pela ação do poder público. Interferir sobre o processo saúde/doença está ao alcance de todos e não é uma tarefa a ser delegada, deixando ao cidadão ou à sociedade o papel de objeto da intervenção "da natureza", do poder público, dos profissionais de saúde ou, eventualmente, de vítima do resultado de suas ações. 
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Acreditar que cidadania é exercício de sujeitos do processo saúde/doença é a motivação essencial da educação para a saúde. Esta é a concepção de saúde que fundamenta os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação para a Saúde.

Em busca de um conceito dinâmico de saúde
A despeito das diferentes possibilidades de encarar o processo saúde/doença, não se pode compreender ou transformar a situação de saúde de indivíduos e coletividades sem levar em conta que ela é produzida nas relações com o meio físico, social e cultural.
Intrincados mecanismos determinam as condições de vida das pessoas e a maneira como nascem, vivem e morrem, bem como suas vivências em saúde e doença. Entre os inúmeros facores determinantes da condição de saúde, incluem-se os condicionantes biológicos (sexo, idade, características pessoais eventualmente determinadas pela herança genética), o meio físico (que abrange condições geográficas, características da ocupação humana, fontes de água para consumo, disponibilidade e qualidade dos alimentos, condições de habitação), assim como o meio socioeconômico e cultural, que expressa os níveis de ocupação e renda, o acesso à educação formal e ao lazer, os graus de liberdade, hábitos e formas de relacionamento interpessoal, as possibilidades de acesso aos serviços voltados para a promoção e recuperação da saúde e a qualidade da atenção por eles prestada.
Falar de saúde, portanto, envolve componentes aparentemente tão díspares como a qualidade da água que se consome e do ar que se respira, as condições de fabricação e uso de equipamentos nucleares ou bélicos, o consumismo desenfreado e à miséria, a degradação social e a desnutrição, os estilos de vida pessoais e as formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho. Implica, ainda, na consideração dos aspectos éticos relacionados ao direito à vida e à saúde, aos direitos e deveres, às ações e omissões de indivíduos e grupos sociais, dos serviços privados e do poder público.
A humanidade já dispõe de conhecimentos e de tecnologias que podem melhorar significativamente a qualidade de vida das pessoas. No entanto, além de não serem aplicados em benefício de todos por falta de priorização de políticas sociais, há uma série de enfermidades relacionadas ao potencial genético de indivíduos ou etnias ou ao risco pura e simplesmente de viver. Por melhores que sejam as condições de vida, necessariamente convive-se com doenças e deficiências, problemas de saúde e com a morte.
A busca do entendimento do processo saúde/doença e seus múltiplos determinantes leva a concluir que nenhum ser humano (ou população) pode ser considerado totalmente saudável ou totalmente doente: ao longo de sua existência, vive condições de saúde/doença de acordo com suas pocencialidades, suas condições de vida e sua interação com elas.
A saúde deixa de ser avesso ou imagem complementar da doença, expressando-se na luta pela ampliação do uso das potencialidades de cada pessoa e da sociedade, reflorindo 
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sua capacidade de defender a vida. E a vitalidade física, mental e social para a atuação frente às permanentes transformações pessoais e sociais, frente aos desafios e conflitos, expressa esse potencial. Saúde é, portanto, produto e parte do estilo de vida e das condições de existência, sendo a vivência do processo saúde/doença uma forma de representação da inserção humana no mundo.

Brasil:  onde é necessário prevenir e remediar
No Brasil, na última década, vem se incorporando progressivamente à cultura e à legislação a concepção de que saúde é direito de todos e dever do Estado. Um passo importante foi dado ao se promulgar a Constituição de 1988, que legitima o direito de todos, sem qualquer discriminação, às ações de saúde, assim como explicita o dever do poder público em prover pleno gozo desse direito.
A concepção abrangente de saúde assumida no texto constitucional aponta para "uma mudança progressiva dos serviços, passando de um modelo assistencial, centrado na doença e baseado no atendimento a quem procura, para um modelo de atenção integral à saúde, no qual haja incorporação progressiva de ações de promoção e de proteção, ao lado daquelas propriamente ditas de recuperação"1.
A Constituição de 1988 prevê, ainda, a implantação do Sistema Único de Saúde  SUS. O SUS tem caráter público, deve compreender uma rede de serviços regionalizada, hierarquizada e descentralizada, com direção única em cada esfera de governo (municipal, estadual e federal) e sob controle dos usuários por meio da participação popular nas Conferências e Conselhos de Saúde.
A despeito de que a legislação estabeleça um modelo de atenção integral à saúde o que inclui a prática de ações de promoção, proteção e recuperação —, as políticas públicas e privadas para o setor favorecem, em muitos casos, a disseminação da ideia 
1Ministério da Saúde, 1990. 
que a saúde se concretiza exclusiva ou prioritariamente mediante o acesso a serviços, em especial ao tratamento médico.
A implementação de modelos centrados em hospitais, em exames laboratoriais e consultas médicas e no incentivo ao consumo abusivo de medicamentos vem resultando, historicamente, na assistência baseada em ações curativas, desencadeadas apenas quando a doença já está instalada e o indivíduo precisa de socorro. Para reverter essa tendência, os serviços de saúde devem desempenhar papel importante na prevenção, na cura ou na reabilitação e na minimização do sofrimento de pessoas portadoras de enfermidades ou deficiências. Devem funcionar como guardiões da saúde individual e coletiva, até mesmo para reduzir a dependência da população em relação a esses serviços, ou seja, devem ampliar a capacidade de autocuidado das pessoas e da sociedade. 
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Caminhar para a implantação plena do SUS, na forma como é definido em lei, é hoje uma estratégia para a conquista da cidadania. Seus princípios doutrinários de universalidade, equidade e integralidade são referências para o planejamento e implementação de ações de promoção, proteção e recuperação da saúde.
Mas a enorme distância a ser percorrida entre a vida real e as possibilidades apontadas pela lei faz com que os brasileiros vivam uma realidade de contrastes. À heterogeneidade inter e intra-regional de um país de enormes dimensões sobrepõe-se a ineqüidade que marca a sociedade brasileira.
A maior parte dos casos de doença e morte prematura tem, ainda hoje, como causa direta, condições desfavoráveis de vida: as elevadas taxas de desnutrição infantil e anemia e a prevalência inaceitável de hanseníase (conhecida ainda como lepra) decorrem da falta de condições mínimas de alimentação, saneamento e moradia para a vida humana.
Paradoxalmente, as doenças cardiovasculares, típicas de países desenvolvidos, vêm ganhando crescente importância entre as causas de morte, associadas principalmente ao estresse, a hábitos alimentares impróprios, ao tabagismo compulsivo, à vida sedentária e à ampliação da expectativa de vida.
Entretanto, doenças associadas aos estilos de vida, que se impõem de forma global neste fim de século, distribuem-se entre pessoas de diferentes faixas de renda e posições socioeconômicas de forma mais igualitária do que aquelas associadas à pobreza, de forma que a maioria da população brasileira, submetida a precários padrões de vida, fica sujeita a um espectro mais amplo de riscos.
Em suma, convivem no Brasil a antiga necessidade de implantação efetiva de ações básicas para a proteção da saúde coletiva e a exigência crescente de acendimento voltado para as chamadas doenças modernas. Primeiro e Terceiro Mundo, com todas as suas diferenças e disparidades, estão presentes no território brasileiro, tanto nas macros como nas microrregiões. Isso se expressa, como não poderia deixar de ser, em níveis extremamente diferenciados de qualidade de vida e saúde. 

Assumindo compromissos para a ação
Os impasses vivenciados na área da saúde podem sugerir que o desafio que se impõe é grande demais para ser enfrentado ou caro demais para ser custeado.
O relatório do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), "Situação Mundial da Infância — 1993", combate com ênfase essa idéia. Demonstra que o atendimento universal de necessidades humanas elementares—entre as quais destacam-se alimentação, habitação adequada, acesso à água limpa, aos cuidados primários de saúde e à educação básica — é viável em uma década, a um custo extra de US$ 25 bilhões anuais. Cita, para fins de comparação, que essa cifra é inferior ao gasto anual da população dos Estados Unidos
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com o consumo de cerveja. O relatório reporta-se, ainda, ao sucesso obtido no cumprimento de metas, como a da vacinação de 80% das crianças do mundo até 1990. Bangladesh, por exemplo, ampliou a cobertura vacinai de suas crianças de 2 para 62% em apenas cinco anos, entre 1985 e 1990. É interessante lembrar que, neste século, uma doença milenar como a varíola foi eliminada e que a paralisia infantil está prestes a ser erradicada.
"(...) o fato é que, apesar de todos os recuos, houve maiores progressos durante os
últimos 50 anos do que nos 2.000 anos anteriores. Desde o final da Segunda Guerra Mundial
(...) as taxas de mortalidade entre recém-nascidos e crianças caiu para menos da metade; a expectativa de vida média aumentou em cerca de 1/3; a proporção do número de crianças no mundo em desenvolvimento que entraram na escola subiu mais de 3/4; e a porcentagem de famílias rurais com acesso à água limpa subiu de menos de 10% para quase 60%. Na próxima década, existe uma clara possibilidade de romper com aquilo que pode ser chamado de última grande obscenidade: a desnutrição, as doenças e o analfabetismo desnecessários, que ainda obscurecem a vida e o futuro da quarta parte mais pobre das crianças de todo o mundo."2
O que se deseja enfatizar é que grandes saltos na condição de vida e saúde da maioria da população brasileira e mundial são possíveis por meio de medidas já conhecidas, de baixo custo e eficazes, sensíveis já à próxima geração. São desafios grandiosos mas exequíveis. Numerosos exemplos podem ser encontrados em experiências locais, especialmente nos municípios brasileiros que ousaram cumprir a lei e caminhar para a implantação do SUS, produzindo impacto expressivo nas taxas de mortalidade infantil e de desnutrição, prevenindo a ocorrência de doença bucal ou ampliando o controle da disseminação de doenças transmissíveis.
Além das possibilidades já apontadas, o conceito de "Cidade Saudável", originado no Canadá na década de 80, vem norteando a implementação de projetos em favor da qualidade de vida em diversas regiões do mundo, a partir de sua incorporação pela Organização Mundial de Saúde. Considera-se que uma "Cidade Saudável" deva ter:
uma comunidade de forte, solidaria e constituida sobre base de justiça social, na qual ocorre alto grau de participação da população nas decisões do poder público;
ambiemte favorável ao estilo de vida e a saúde, limpo e seguro satisfação das necessidades básicas dos cidadãos, incluídos a alimentação, a moradia, o trabalho, o acesso a serviços de qualidade em saúde, educação e assistência social;
vida cultural ativa, sendo provido o contato com a herança cultural e a paraticipação numa grande variedade de experiências;
economia forte, diversificada e inovadora. 
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A promoção da saúde ocorre, portanto, quando são asseguradas as condições para a vida digna dos cidadãos, e, especificamente, por meio da educação, da adoção de estilos de vida saudáveis, do desenvolvimento de aptidões e capacidades individuais, da produção de um ambiente saudável, da eficácia da sociedade na garantia de implantação de políticas públicas voltadas para a qualidade da vida e dos serviços de saúde. Entre as                            2 Unicef, 1993. 
ações de natureza eminentemente protetoras da saúde, encontram-se também as medidas de vigilância epidemiológica (identificação, registro e controle da ocorrência de doenças), saneamento básico, vigilância sanitária de alimentos, do meio ambiente e de medicamentos, adequação do ambiente de trabalho ou aconselhamentos específicos como os de cunho genético ou sexual. Protege-se a saúde por meio da vacinação, da realização de exames médicos e odontológicos periódicos, da fluoretação das águas para prevenir a cárie dental e, principalmente, conhecendo em cada momento o estado de saúde da comunidade e desencadeando, quando necessário, medidas dirigidas à prevenção e ao controle de agravos, mediante a identificação de riscos potenciais. A grande maioria das causas de doenças e deficiências poderiam ser evitadas por meio de ações preventivas. As medidas curativas e assistenciais, voltadas para a recuperação da saúde individual, complementam a atenção integral à saúde. 
	Sem dúvida, a melhoria das condições de vida e saúde não é automática nem está garantida pelo passar do tempo, assim como o progresso e o desenvolvimento não trazem necessariamente em seu bojo a saúde e a longevidade. A compreensão ampla dos fatores intervenientes e dos compromissos políticos necessários são exigências para sua efetivação. 
Neste cenário, a educação para a Saúde pode cumprir papel destacado: favorece o processo de conscientização quanto ao direito à saúde e instrumentaliza para a intervenção individual e coletiva sobre os condicionantes do processo saúde/doença  Pág.255
EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE CONSOLIDABDO POSIÇÕES, ESTABELECENDO LIMITES E POSSUBILIDADES
Também no interior da escola, as questões sobre a saúde encontraram espaço para diferentes abordagens, segundo as inflexões socioeconômicas, políticas e ideológicas de cada momento histórico. Em outras palavras, o que a sociedade entende por saúde está sempre presente na sala de aula e no ambiente escolar. 
UM pouco da história da abordagem da saúde no currículo das escolas brasileiras: Ensino de saúde ou Educação para a saúde?
Desde o século passado, ainda que não se tivesse destinado um espaço específico para abordar a questão, os conteúdos relativos a saúde e doença foram sendo incorporados ao currículo escolar brasileiro de uma maneira que refletia as mesmas vicissitudes e perspectivas com as quais essas questões eram socialmente tratadas. Assim, por exemplo, disciplinas como Higiene, Puericultura, Nutrição e Dietética ou Educação Física, e, mais recentemente, Ciências Naturais e Biologia, divulgaram conhecimentos relativos aos mecanismos pelos quais os indivíduos adoecem ou asseguram sua saúde.
Em suas práticas pedagógicas, a escola adotou sistematicamente uma visão reducionista de saúde, enfatizando os seus aspectos biológicos. Mesmo ao considerar a importância das condições ambientais mais favoráveis à instalação da doença, a relação entre o "doente" e o "agente causal" continuou — e continua até hoje — a ser priorizada. 
Nessa linha, por exemplo, o grande vilão da tuberculose é o bacilo de Koch e ainda que a doença seja causada de fato por esse microrganismo, a visão que começa e termina nos processos biológicos não estimula a discussão de questões como:
• por que nem todas as pessoas infectadas com o bacilo de Koch - ficam doentes?
• por que a tuberculose é praticamente ausente de certos grupos  sociais?  
• quais as condições e/ou características de vida daqueles que apresentam o bacilo e adoecem?
• por que a incidência dessa doença voltou â crescer em anos "recentes? 
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Apesar dessa longa tradição, apenas em 1971, a Lei n° 5.692 veio introduzir formalmente no currículo escolar a temática da saúde, sob a designação genérica de Programas de Saúde, com o objetivo de "levar a criança e o adolescente ao desenvolvimento de hábitos saudáveis quanto à higiene pessoal, alimentação, prática desportiva, ao trabalho e ao lazer, permitindo-lhes a sua utilização imediata no sentido de preservar a saúde pessoal e a dos outros"3.
A lei estabeleceu, igualmente, que os Programas de Saúde fossem trabalhados não como disciplina, mas sim "de modo pragmático e contínuo, por meio de atividades (segundo um) tipo de ensino que deve contribuir para a formação de atitudes e aquisição de conhecimentos, de valores que condicionem os comportamentos dos alunos, estimulando-os a aprender e capacitando-os a tomar atitudes acertadas nesse campo".
Essas diretrizes gerais foram implantadas de forma heterogénea pelos governos estaduais, segundo a linha de atuação que já vinham assumindo mais do que respondendo ao novo referencial que pretendia ampliar o entendimento da educação para a saúde.
Em 1977, o Conselho Federal de Educação reafirma a posição de que os Programas de Saúde não devem ser encarados como uma matéria ou disciplina, mas como uma "preocupação geral do processo formativo, intrínseca à própria finalidade da escola", devendo ser trabalhados "por meio de uma correlação dos diversos componentes curriculares, especialmente Ciências, Estudos Sociais e Educação Física"4. 
Na década de 80, diversos estados brasileiros já haviam desencadeado processos de reformulação de seus currículos, buscando a incorporação de tendências mais progressistas na área da educação. No entanto, inúmeros estudos sobre a incorporação dos temas da saúde nos currículos fornecem indicações de que, na prática, pouco se caminhou para romper com a tendência de restringir essa abordagem aos aspectos informativos e exclusivamente biológicos. Com efeito, é em Ciências Naturais que a temática continua sendo prioritariamente abordada, ainda que as propostas curriculares de muitos estados tenham procurado romper com essa situação.
Logo, respeitadas as possíveis exceções, o que se tem, ainda hoje, é o ensino de saúde centrado basicamente na transmissão de informações sobre como as pessoas adoecem, os ciclos das doenças, os seus sintomas e as formas de profilaxia.
Quando a escola prioriza a dimensão biológica, as aulas sobre saúde têm como temas predominantes as doenças. E apesar de receber informações sobre formas específicas de proteção contra cada doença que "estuda", o aluno tem dificuldade em aplicá-las às situações concretas de sua vida cotidiana. Da mesma maneira, quando a ênfase recai sobre a doença e a valorização dos comportamentos individuais capazes de evitá-la, abre-se pouco espaço para que se construa com o aluno a convicção de que as condições de vida que favorecem 
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a instalação de doenças também podem ser modificadas. Limitam-se as possibilidades de desenvolver novos esquemas de proteção, pois o "biologismo" — que valoriza a anatomia e a fisiologia para explicar a saúde e a doença — não dá conta dessa tarefa. 
Se essa opção não se tem revelado suficiente para que o aluno adote comportamentos e desenvolva atitudes necessárias à promoção da saúde, como deveria a escola redirecionar suas ações nessa área?

A  inter-relação entre Educação e Educação para a Saúde 
É evidente a associação entre acesso à educação e melhores níveis de saúde e de bem-estar. Verifica-se, por exemplo, que as taxas de mortalidade infantil são inversamente proporcionais ao número de anos de escolaridade da mãe no ensino básico, em diferentes países e realidades. Essa associação é tão significativa que continua válida mesmo quando são isolados fatores tão importantes quanto a renda familiar. O desenvolvimento da comunicação verbal e escrita, por exemplo, prioritário no ensino fundamental, é elemento essencial na luta pela saúde: quando se decifra mensagens dos programas educativos e da mídia em geral, quando se lê uma prescrição médica ou uma bula de remédio, na compreensão da saúde como um direito, ou quando se busca a melhoria da qualidade na prestação de serviços.
Ao falar de educação, fala-se de articular conhecimentos, atitudes, aptidões, comportamentos e práticas pessoais que possam ser aplicados e compartilhados com a sociedade em geral. Nessa perspectiva, o processo educativo favorece o desenvolvimento da autonomia, ao mesmo tempo em que atende a objetivos sociais.
Naturalmente, a educação para a Saúde não cumpre o papel de substituir as mudanças estruturais da sociedade, necessárias para a garantia da qualidade de vida e saúde, mas pode contribuir decisivamente para sua eferivação. Educação e saúde estão intimamente relacionadas e, em especial, a educação para a Saúde é resultante da confluência desses dois fenômenos. A despeito de que educar para a saúde seja responsabilidade de muitas outras instâncias, em especial dos próprios serviços de saúde, a escola ainda é a instituição que, privilegiadamente, pode se transformar num espaço genuíno de promoção da saúde Muitas iniciativas locais vêm sendo tomadas para implementar a educação para a Saúde, e o desafio, no momento, é construir referenciais que contemplem esse direito para todos os alunos do ensino fundamental.
Segundo a Organização Mundial da Saúde, as escolas que fazem diferença e contribuem para a promoção da saúde são aquelas que conseguem assegurar as seguintes condições: 
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• têm uma visão ampla de todos os aspectos da escola, provendo um ambiente saudável e que favorece a aprendizagem, não só nas salas de aula, mas também nas áreas destinadas ao recreio, nos banheiros, nos espaços em que se prepara e é servida a merenda, enfim, em todo o prédio escolar;
• concedem importância à estética do entorno físico da escola, assim como ao efeito psicológico direto que ele tem sobre professores e alunos;                      .
• estão fundamentadas num modelo  de saúde que inclui a interação dos aspectos físicos, psíquicos, socioculturais e ambientais;
• promovem a participação ativa de alunos e alunas;     
•. reconhecem que os conteúdos de saúde devem ser necessariamente incluídos nas diferentes áreas curriculares;
•.entendem que o desenvolvimento da auto-estima e da autonomia pessoal são fundamentais para a promoção da saúde;
• valorizam a promoção da saúde na escola para todos os que nela estudam e trabalham;
• têm uma visão ampla dos serviços de saúde voltados para o escolar; 
• reforçam o desenvolvimento de estilos saudáveis de vida e oferecem opções viáveis e atraentes para a prática de ações que promovem a saúde;
• favorecem a participação ativa dos educadores na elaboração do projeto pedagógico da educação para a Saúde;
• buscam estabelecer inter-relações na elaboração do projeto escolar.

Para muitos, essa perspectiva pode parecer ambiciosa e levantar a polêmica já conhecida dos educadores: é responsabilidade da escola também trabalhar com a educação para a Saúde?
A resposta é simples: queira ou não assumir a tarefa da educação para a Saúde, a escola está continuadamente submetendo os alunos a situações que lhes permitem valorizar conhecimentos, princípios, práticas ou comportamentos saudáveis ou não.
Quando não inclui, nas várias áreas do currículo, os diferentes conteúdos relativos ao
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fenômeno saúde/doença, ou lida com eles como se não tivessem relação direta com as situações da vida cotidiana, ou ainda, quando os alunos convivem com salas de aula, banheiros, quadras de esporte, espaços de recreio, entorno escolar que lhes oferecem referências que nada têm a ver com o que é saudável, a escola está optando por um tipo de educação que afasta as crianças e os adolescentes de uma tarefa de cidadania. Ou seja, afasta-os da discussão e da prática de ações individuais e coletivas de cuidados em saúde.
Ao iniciar sua vida escolar, a criança traz consigo a valoração de comportamentos relativos à saúde oriundos da família, de outros grupos de relação mais direta ou da mídia. Durante a infância e a adolescência, épocas decisivas na construção de condutas, a escola passa a assumir papel destacado por sua potencialidade para o desenvolvimento de um trabalho sistematizado e contínuo. Precisa, por isso, assumir explicitamente a responsabilidade pela educação para a saúde, já que a conformação de atitudes estará fortemente associada a valores que o professor e toda a comunidade escolar transmitirão inevitavelmente aos alunos durante o convívio cotidiano.
Não se deseja afirmar com isso que cabe ao professor ditar regras de comportamento ou exercer a função de modelo a ser seguido. Não seria coerente com a possibilidade de construção de caminhos próprios. Em um mundo em rápidas, contínuas e profundas transformações, a discussão sobre um modelo de "comportamento correto" é muito menos significativa do que o desenvolvimento progressivo da capacidade de identificar problemas e buscar respostas originais e criativas, pois "educamos, hoje, crianças e jovens que irão viver a maior parte de suas vidas em um mundo que é desconhecido para nós"5.
Nos primeiros ciclos do ensino fundamental, as normas e a reprodução de padrões tendem a encontrar mais eco entre os escolares. Já os alunos dos últimos ciclos mostram-se pouco submissos às convenções sociais e às regras preestabelecidas. Na educação para a Saúde o papel mais importante do professor é o de motivador que introduz os problemas presentes, busca informação e materiais de apoio, problematiza e facilita as discussões por meio da formulação de estratégias para o trabalho escolar.
A transformação do papel psicossocial do adolescente deve ser considerada nas diversas instâncias do convívio escolar como elemento contextual da educação para a Saúde nessas faixas etárias. A adolescência representa uma ampliação importante dos graus de autonomia e diferenciação em relação à família e a vivência entre os pares ganha especial dimensão. Ocorrem, de forma simultânea e aparentemente contraditória, a busca de afirmação da identidade pessoal e uma intensa padronização de comportamentos que simboliza a "pertinência" ao grupo, com normas de convivência, costumes, valores e interesses compartidos.
As intensas modificações corporais e emocionais próprias da puberdade e da
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adolescência compõem, no terceiro e quarto ciclos, o momento da aprendizagem. Do ponto de vista social, são períodos nos quais ocorre uma significativa ampliação da liberdade de ação, com a diminuição do controle e proteção exercidos durante a infância por parte dos adultos, especialmente dos pais. Ao mesmo tempo, a curiosidade, a 

5 Ministério da Saúde. Coordenação Nacional de DST e Aids, 1997.
ansiedade, a busca de novas experiências, a pressão do grupo de iguais e os próprios mecanismos de afirmação característicos desse momento do desenvolvimento humano compõem um pano de fundo favorável à exposição a diferentes comportamentos de risco. E cada vez mais a educação, elemento favorecedor da construção da autonomia para a tomada de decisões, revela-se essencial para a adoção de comportamentos de valorização da vida.
Na adolescência, a referência grupal torna-se progressivamente mais importante na formulação de conceitos, atitudes e comportamentos. Há maior identificação com valores observados em modelos externos à família, ocorrendo, habitualmente, uma "padronização" de comportamentos e atitudes valoradas como positivas pelo grupo de referência. Por isso, a discussão sobre comportamentos saudáveis passa necessariamente pela formulação e explicitação, pelos próprios grupos, de suas concepções de vida. A identificação das idéias, hábitos e atitudes dos alunos com relação
a cada tópico do trabalho permite checar concepções sobre a saúde para discuti-las, contrastá-las e refletir em grupo sobre elas.
A liberdade necessária ao desenvolvimento psicossocial é complementar à necessidade do estabelecimento de acordos e limites. Cabe, na escola, a definição de normas próprias do ambiente escolar, o estabelecimento e o cumprimento de regras coletivas, pautas de comportamento e normas básicas de convivência, preferencialmente com participação dos alunos. Com isso, eles, protagonistas de sua própria aprendizagem, podem incorporar uma dinâmica mais ativa, com maior tendência a aprender significativamente.
Deve-se considerar também que, nas últimas décadas, além dos temas tradicionalmente trabalhados sobre saúde e nutrição, as questões biopsicossociais adquiriram maior visibilidade, e a escola foi compelida — pelas circunstâncias e pelo reclamo da própria sociedade — a lidar com problemas emergentes, como a contaminação crescente do meio ambiente, a Aids, o consumo abusivo do álcool e outras drogas, a violência social e as diferentes formas de preconceito. E não há como lidar com esses temas por meio da mera informação ou da prescrição de regras de comportamento.
Sem dúvida, a informação ocupa um lugar importante na aprendizagem, mas a educação para a Saúde só será efetivamente contemplada se puder mobilizar para as necessárias mudanças na busca de uma vida saudável. Para isso, os valores e a aquisição de hábitos e atitudes constituem as dimensões mais importantes. A experiência dos profissionais de saúde vem comprovando, de longa data, que a informação, isoladamente, tem pouco ou nenhum reflexo nos comportamentos.
A escola precisa enfrentar o desafio de permitir que seus alunos reelaborem
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conhecimentos de maneira a conformar valores, habilidades e práticas favoráveis à saúde. Nesse processo, espera-se que possam estruturar e fortalecer comportamentos e hábitos saudáveis, tornando-se sujeitos capazes de influenciar mudanças que tenham repercussão em sua vida pessoal e na qualidade de vida da coletividade.
Para isso, é necessária a adoção de abordagens metodológicas que permitam ao aluno identificar problemas, levantar hipóteses, reunir dados, refletir sobre situações, descobrir e desenvolver soluções comprometidas com a promoção e a proteção da saúde pessoal e coletiva, e, principalmente, aplicar os conhecimentos adquiridos.
Na perspectiva da projeção social da aprendizagem, na escola, na família e na comunidade, deve ser estimulada a geração de alternativas para a difusão dos estudos e trabalhos realizados. A produção de mensagens educativas em saúde pelos próprios alunos pode ser uma forma importante de permitir que se sintam e se tornem, de fato, protagonistas em Saúde.
Um ponto fica bastante evidente: quando a escola deseja comprometer-se com a educação para a Saúde de seus alunos, além de funcionar como um espaço que oferece fortes referências para a prática e desenvolvimento de estilos de vida saudáveis, também inclui a abordagem da temática da saúde nos diferentes componentes curriculares.

A EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE COMO UM TEMA TRANSVERSAL
Sob o ponto de vista do processo saúde/doença, as suas múltiplas dimensões, por si só, justificam a opção de caracterizar a educação para a Saúde como um tema transversal do currículo. Com efeito, somente a participação das diferentes áreas, cada qual enfocando conhecimentos específicos à sua competência, pode garantir que os alunos construam uma visão ampla do que é saúde. Como contraponto, a transversalidade requer atenção para a consistência na concepção do tema, que não pode se diluir, levando a perder de vista os objetivos que se pretende atingir.
A proposta de permear o conjunto dos componentes curriculares com a dimensão de saúde que lhes é inerente permite, na realidade, a recomposição de um conhecimento que vem sendo progressivamente fragmentado nas diferentes áreas do saber e no interior de cada uma delas. Assim, se os padrões de saúde e os diferentes conceitos de saúde são construções sociais e históricas, resgatar o componente saúde/doença da vida nos diferentes momentos e sociedades permite recompor a história, tradicionalmente reduzida a uma seqüência cronológica de fatos. Mais do que isso, ao se tomar em conta a diversidade cultural e, em especial, a pluralidade intrínseca à cultura brasileira, gera-se uma excelente oportunidade para a discussão sobre a situação de saúde de diferentes grupos, suas
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percepções diferenciadas quanto à questão, como resolvem seus problemas cotidianos e como têm se mobilizado para transformar sua realidade.
Isso demonstra que a transversalidade também pressupõe uma inter-relação permanente entre educação para a Saúde e os demais temas transversais, pois a própria natureza desses temas faz com que entre eles haja sempre uma grande afinidade, dado que compõem, em seu conjunto, uma visão ética do mundo e das relações humanas.
Pode-se dizer, por exemplo, que Orientação Sexual e Saúde são componentes de um mesmo conjunto temático. Ganham dimensões próprias em função de sua amplitude e complexidade, evidenciadas por meio das dificuldades vividas não só pela escola, mas pela sociedade em geral, no tratamento de ambas as questões. A abordagem desses tópicos em diferentes documentos visa favorecer o entendimento das diferentes maneiras como valores e práticas relativos à saúde em geral, ou especificamente, no âmbito da sexualidade humana, compõem e refletem-se nas vivências biológicas, afetivas e sociais. Na realidade, todos os blocos de conteúdo dos dois temas se permeiam e se entrelaçam, não sendo possível trabalhá-los de forma desconectada.
O mesmo se pode afirmar para a educação ambiental, que envolve necessariamente a noção de qualidade de vida e o estudo de componentes essenciais à produção de saúde e doença. Além da coincidência ou intersecção de conteúdos, também a perspectiva pedagógica prevê, em ambos os casos, que os alunos lidem com conhecimentos, valores e atitudes que deverão, em última análise, resultarem atitudes e comportamentos concretos.
O mesmo raciocínio pode ser aplicado às diferentes áreas e temas transversais. Os exemplos que se apresentam ao longo do texto devem ser tomados apenas como referências para que não sejam restritivos para o professor, mas, pelo contrário, se constituam num estímulo à criatividade e à construção de um projeto pedagógico coerente com sua realidade.
O desenvolvimento de concepções e atitudes, o aprendizado de procedimentos e valores positivos com relação à saúde vão além das áreas e temas do currículo. Realiza-se nas diferentes atividades escolares, em todos os espaços da escola e do entorno escolar, por meio da construção gradual de uma dinâmica que permita a vivência de situações favoráveis ao fortalecimento de compromissos para a busca da saúde.
Por isso, a educação para a Saúde desenvolve-se, com igual importância, em situações de convivência que se criam e no atendimento oportuno de interesses dos alunos, tanto quanto no ensino de seus conteúdos nas diferentes áreas, de forma regular e contextualizada. Muitas vezes ocorrem manifestações afetivas, conflitos ou casos de doença entre os colegas. São momentos em que o tema já se encontra presente entre os alunos e o interesse do grupo está previamente estabelecido.
A transversalidade não exclui a possibilidade de organização de projetos de trabalho em torno de questões da saúde. O desenvolvimento do tema também se dá pela organização
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de campanhas, seminários, trabalhos artísticos, mobilizando diversas classes, divulgando informações, ou utilizando materiais educativos produzidos pelos serviços de saúde. Espera-se, nessas situações, que os alunos aprendam a lançar mão de conhecimentos de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia etc., na busca de compreensão do assunto e na formulação de proposições para questões reais.
Assim, a educação para a Saúde precisa ser assumida como uma responsabilidade e um projeto de toda a escola e de cada um dos educadores, para que não se corra o risco de transformá-la em um projeto vazio.
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SAÚDE
2ª PARTE
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OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE SAÚDE PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS

Objetivos
A educação para a Saúde cumprirá seus objetivos ao promover a conscientização dos alunos para o direito à saúde, sensibilizá-los para a busca permanente da compreensão de seus condicionantes e capacitá-los para a utilização de medidas práticas de promoção, proteção e recuperação da saúde ao seu alcance. Espera-se, portanto, que ao final do ensino fundamental os alunos sejam capazes de:

compreender saúde como direito de cidadania, valorizando as ações 	  voltadas para sua promoção, proteção e recuperação;
compreender a saúde nos seus aspectos físico, psíquico e social como 	 uma dimensão essencial do crescimento e desenvolvimento do ser humano;
compreender que a saúde é produzida nas relações com o meio físico, 	  econômico e sociocultural, identificando fatores de risco à saúde pessoal e 	  coletiva presentes no meio em que vive;
conhecer e utilizar  formas de intervenção sobre os fatores desfavoráveis à 	  saúde presentes na realidade em que vive, agindo com responsabilidade 	  em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
conhecer os recursos da comunidade voltados para a promoção, proteção 	  e recuperação da saúde, em especial os serviços de saúde;
responsabilizar-se pessoalmente pela própria saúde, adotando hábitos de 	  autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do próprio corpo.

Conteúdos
Selecionados no intuito de atender às demandas da prática social, segundo critérios de relevância e atualidade, os conteúdos de Saúde estão organizados de maneira a dar sentido às suas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal profundamente interconectadas. Essencialmente, devem subsidiar práticas para a vida saudável.
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CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
Na busca de atingir os objetivos elencados de modo coerente com a concepção de saúde anteriormente exposta, os conteúdos foram selecionados levando-se em conta os seguintes critérios:
a relevância no processo de crescimento e desenvolvimento em quaisquer 	  condições de vida e saúde particulares à criança e ao adolescente em sua 	  realidade social;
os fatores de risco mais significativos na realidade brasileira e na faixa 	  etária dos alunos do ensino fundamental;
a possibilidade de prestar-se à reflexão conjunta sobre as medidas de 	  promoção, proteção e recuperação da saúde;
a possibilidade de tradução da aprendizagem em práticas de cuidado em 	  saúde e exercício da cidadania ao alcance do aluno. 

A identificação dos principais riscos em saúde encontrados na realidade brasileira para definir e organizar os conteúdos do trabalho educativo pertinente às faixas etárias dos alunos permite o desenvolvimento do tema na perspectiva do exercício de atuar e cuidar da aprendizagem na "vivenciação".
Segundo dados do Ministério da Saúde, os principais agravos à saúde associados às faixas etárias médias dos alunos de terceiro e quarto ciclos são as chamadas causas externas, especialmente os acidentes extradomiciliares e os riscos decorrentes da violência social. Entre as primeiras causas de morte aparecem os acidentes de trânsito, homicídios e suicídios, responsáveis por aproximadamente 75% dos óbitos de adolescentes do sexo masculino. Chamam a atenção, para o sexo feminino, os casos de morte associados à gravidez, parto ou puerpério. Em 1993, cerca de 15% das mortes maternas documentadas atingiram meninas entre 10 e 19 anos. A gravidez na adolescência vem crescendo bastante no Brasil e no mundo todo: em 1995, quase 25% dos partos registrados no sistema público de saúde do país foram de mães com até 19 anos de idade e os riscos se mostraram muito mais acentuados do que aqueles associados à gravidez em idades posteriores. Aparentemente, esses riscos não são inerentes à gravidez na adolescência, pois as gestantes jovens que recebem atenção e cuidados adequados não contribuem na mesma proporção para esses dados estatísticos.
Os registros disponíveis mostram ainda que a cárie dentária é o principal motivo de atendimento dos adolescentes na rede pública ambulatorial de saúde. Esse fato, parcialmente associado à extrema limitação da oferta de outros serviços públicos para essa faixa etária, decorre também do desconforto agudo causado pela doença bucal quando de sua instalação, assim como das limitações da ação preventiva na área, em nível nacional.
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Comparativamente, na rede particular, a procura de acendimento é motivada principalmente por distúrbios psicológicos e sexuais6.
E sabido que o ingresso precoce no mundo do trabalho, muitas vezes sem a garantia mínima de direitos legais, com uso de equipamentos inadequados, em condições insalubres e de falta de segurança, leva à ocorrência de inúmeras doenças ocupacionais e de acidentes, embora não exista uma dimensão exata do problema, por falta de registro sistematizado desses dados.
6 Ministério da Saúde. Programa de Saúde do Adolescente, 1996.
Na prevenção de riscos, o uso indevido de drogas constitui um capítulo à parte. As dimensões da demanda social para o tratamento do tema fazem com que seja necessário enfocá-lo de maneira diferenciada, e as dificuldades em lidar com o assunto levam a colocar a esperança nos educadores e muita expectativa nas instituições de ensino. É inegável que a escola seja um espaço privilegiado para o tratamento do assunto, pois o discernimento no uso de drogas está diretamente relacionado à formação e às vivências afetivas e sociais de crianças e jovens, inclusive no âmbito escolar. Além disso, a vulnerabilidade do adolescente e o fato de ser esta a fase da vida na qual os comportamentos grupais têm enorme poder sobre as escolhas individuais fazem da escola palco para o estabelecimento de muitos dos vínculos decisivos para a formação das condutas dos alunos frente aos riscos. Mas não é possível trabalhar a questão na escola como se ela fosse uma ilha. O reconhecimento dos fatos e mitos a respeito do assunto, da situação real de uso e abuso de drogas em diferentes realidades, assim como as idéias e sentimentos dos alunos, da comunidade escolar e dos pais a respeito do assunto precisam ser considerados.

Drogas; situando o problema em suas reais dimensões
O alarde da mídia, os gastos vultosos nas ações de "guerra às drogas" e de repressão à comercialização e ao consumo não têm produzido impactos sensíveis, a não ser o de situar a questão como caso de polícia. É necessário reconhecer que o fenômeno moderno das drogas é produto da própria vida em sociedade, das rupturas nas relações afetivas e sociais e da desproteção de seus membros. Atualmente, as drogas são distribuídas segundo regras financeiras e comerciais do mercado, como todas as demais mercadorias, ocupando um lugar altamente lucrativo na economia e uma posição própria no modo de organização social.
Na verdade, o uso de drogas não é algo novo para a humanidade e não existem evidências de que deixará de acontecer. O consumo de diferentes substâncias psicoativas no trabalho, no lazer ou em rituais c festas, com papel agregador de comunidades, é comum a todas as culturas, e o uso social e religioso de drogas prazerosas, capazes de modificar o humor, as percepções e sensações, tem sido uma constante ao longo da história humana.
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Entretanto, neste final de século, o acesso a diferentes drogas vem fugindo cada vez mais ao controle da coletividade, tendo passado a caracterizar-se, também, como um problema sanitário. Isso ocorre em função de inúmeros fatores, entre eles o aumento considerável da oferta como resultado da produção em massa, os crescentes graus de consumo e dependência, as condições psicossociais desagregadoras que geram e se amplificam com o abuso das drogas atualmente oferecidas no mercado e com o crescimento da epidemia da Aids.
De que "drogas" estamos falando? O que chamamos habitualmente de "drogas" corresponde às drogas psicoativas, que têm atração por atuar no cérebro, modificando a sensibilidade, o modo de pensar e, muitas vezes, de agir. Isso inclui, além de produtos ilegais como maconha, crack e cocaína, os medicamentos para emagrecer que contêm anfetaminas, a nicotina, o álcool e a cafeína. Por isso, ao se discutir "drogas", é necessário diferenciá-las. As drogas não são todas iguais. São distintas do ponto de vista do risco orgânico, dos efeitos e da dependência que podem provocar, da aceitação legal e cultural que desfrutam, implicando distintas situações de risco. E não necessariamente os riscos decorrentes das convenções sociais, que estabelecem em cada momento e sociedade se cada droga é lícita ou ilícita, correspondem aos riscos orgânicos decorrentes de seu uso ou abuso.
O fato é que, no Brasil, as drogas legais representam mais de 90% dos abusos freqüentes praticados pela população em geral7. Os estudos disponíveis mostram que, 
7 Bucher, 1992.
entre os escolares, destaca-se também o uso de drogas lícitas: em primeiro lugar aparece o álcool, seguido pelo tabaco, por inalantes e tranqüilizantes. Todos esses produtos podem ser obtidos em mercados e farmácias. Fala-se em "drogas" genericamente, sem se levar em consideração as relações cotidianas que se estabelecem com diferentes substâncias químicas. Não são feitas distinções entre medicação e automedicação, atendendo, inclusive, aos chamados da propaganda de remédios, comercializados como quaisquer outros produtos. Em contradição com as práticas visíveis aos jovens e que permeiam o cotidiano de sua vivência social, os discursos de combate às drogas sugerem que elas são produtos ilegais e misteriosos e seus consumidores são os outros, marginais e traficantes, a serem excluídos do convívio social. "Não às drogas", neste caso, pode constituir-se em um discurso alarmante mas vazio, que não leva em conta os sentidos sociais do fenômeno, nem repercute sobre a capacidade de discernimento dos verdadeiros riscos.
É, indiscutível, no Brasil, o consumo abusivo de medicamentos de forma não terapêutica, estando os remédios muitas vezes disponíveis à criança e ao adolescente no próprio domicílio. Considerando os problemas de saúde e as internações hospitalares decorrentes do consumo abusivo de produtos psicoativos na população em geral e entre adolescentes, novamente, o álcool, acessível com facilidade pelo seu baixo custo, oferta generalizada e propaganda ostensiva, ocupa, de longe, o primeiro lugar. Da mesma forma,
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o consumo excessivo de tabaco, embora seja um fator de risco importante para a morte prematura, por aumentar as probabilidades de ocorrência de problemas pulmonares, cardiovasculares e câncer, entre outros, não resultou até hoje na proibição da propaganda de cigarros em função de poderosos interesses económicos envolvidos. Note-se que a experimentação ou mesmo o uso freqüente de maconha aparecem em quinto lugar nas pesquisas realizadas entre estudantes do ensino fundamental, em nível nacional8.
Por outro lado, a iniciação no consumo de diferentes drogas psicotrópicas vem se intensificando entre crianças e jovens. Relatório apresentado pela Organização Pan-Americana de Saúde aponta que o hábito de fumar, considerado pela entidade uma epidemia internacional, tem início, em 90% dos casos, na adolescência. Dados relativos à Aids também sugerem que a contaminação pelo HIV ocorre precocemente, associada não só à iniciação sexual desprotegida, como ao uso compartilhado de seringas para a administração de drogas injetáveis. Esta é também a fase em que a sociedade estimula o adolescente para o consumo, eventualmente abusivo, de álcool, como indicador simbólico de que se atravessou a linha divisória entre a infância e a vida adulta. E, certamente, as drogas psicoativas podem assumir um papel importante na vida do adolescente como recursos facilitadores da comunicação, da busca do prazer ou na lida com os novos desafios que se apresentam.
Mas é necessário deixar claro que todos os dados disponíveis não apontam para uma epidemia das drogas no Brasil; o seu consumo no país não é privilégio de jovens nem se caracteriza principalmente pelo abuso de drogas ilegais. Ao contrário, as drogas legais e banalizadas pela sociedade associam-se aos riscos mais significativos9. Superar o alarmismo e a sensação de "catástrofe iminente" só pode ajudar na abordagem sensata da questão.

TRATAMENTO DIDÁTICO
A apresentação da concepção do tema e da organização de seus conteúdos atendem ao objetivo de compor a visão geral a partir da qual esta temática pode permear, 
8 Cebrid, 1990.
9 Cotrim, 1998
de maneira consistente, as diferentes áreas do conhecimento e da vivência escolar. Mas, ao mesmo tempo, considera-se que a flexibilidade é necessária na abordagem dos tópicos indicados — e de outros que venham a ganhar importância na escola —, para que se leve em conta as experiências e necessidades sentidas e expressas pelos próprios alunos a fim de que os conteúdos ganhem significado e potencialidade de aplicação.
O desenvolvimento dos conteúdos precisa considerar as particularidades da faixa de crescimento e desenvolvimento da classe, que pode ser bastante heterogênea, para que o professor possa trabalhar os procedimentos, as atitudes e os conceitos de interesse para a maioria do grupo. A correspondência com a fase do crescimento e desenvolvimento dos alunos deve ser avaliada para que os conteúdos e o tratamento dado aos temas tenha a maior relação possível com questões presentes na vida dos alunos.
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	Além disso, procedimentos e atitudes não concretizados, embora com desenvolvimento previsto em momento anterior, poderão ganhar prioridade dependentemente da etapa formal (série ou ciclo) da escolarização.
Na abordagem dos diversos componentes dos blocos de conteúdo, o enfoque principal deve estar na saúde e não na doença. Os detalhes relativos a processos fisiológicos ou atológicos ganharão sentido no processo de aprendizagem na medida em que contribuírem ara a compreensão dos cuidados em saúde a eles associados. Não é pressuposto da educação para a Saúde a existência do professor "especialista" ou a formação de alunos capazes de discorrer sobre conceitos complexos, nem o aprendizado exaustivo dos aspectos funcionais orgânicos do corpo humano. O que se pretende é um trabalho pedagógico no qual as condições que se fazem necessárias para a saúde, sua valorização e a realização de procedimentos que a favorecem sejam o foco principal.
Os conteúdos e sua abordagem se aprofundam em conceituação ao longo dos ciclos do ensino fundamental para permitir a ampliação do espectro de análise e de formulação de alternativas frente aos diferentes desafios que se apresentam, inclusive na dimensão afetiva que necessariamente trazem consigo. O aumento progressivo da profundidade dos conteúdos informativos e conceituals está correlacionado, portanto, à ampliação do espaço de atuação e formação de opinião. Deve se ampliar progressivamente a geração de oportunidades para o posicionamento diante de situações, inclusive do ponto de vista teórico e conceitual.
No terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, o enfoque da educação para a Saúde traz, com maior intensidade, a contextualização do processo saúde/doença. Busca-se a identificação dos seus determinantes no nível individual e das coletividades, para possibilitar o reconhecimento progressivamente mais amplo das correlações sobre as quais se pode interferir para a promoção da vida saudável.
A realização de estudos de reconhecimento da região em que se insere a escola e das concepções e necessidades de saúde que lhe são características é um instrumento essencial para montar e desenvolver o projeto educativo. A fluidez das relações entre a escola, a família e demais instituições, grupos organizados e entidades cujas ações repercutem sobre a saúde, é condição para contextualizar a educação para a Saúde e, ao mesmo tempo, um componente amplificador da ação educativa.

BLOCOS DE CONTEÚDOS
O conjunto de conteúdos apresentados a seguir destina-se ao trabalho pedagógico do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. O aprofundamento da temática ao longo
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dos ciclos articula-se com o próprio processo de crescimento e desenvolvimento dos alunos. Caminha-se progressivamente para a ampliação da rede de relações espaciais e sociais, da relevância da dimensão conceitual e da responsabilização autônoma e solidária pela saúde pessoal e coletiva.
Os conteúdos selecionados foram organizados em eixos temáticos que cumprem a função de indicar as dimensões pessoal e coletiva da saúde: Autoconhecimento para o autocuidado e Vida coletiva. É importante que fique clara a especificidade e o papel motor de cada ser humano na sua saúde, ao mesmo tempo em que é essencial a compreensão de que os múltiplos fatores condicionantes do processo saúde/doença se estabelecem no contexto mais amplo da vida em sociedade. Por isso, é possível, desejável e necessário que sejam estabelecidas conexões entre essas dimensões profundamente inter-relacionadas.
Autoconhecimento para o autocuidado
A finalidade deste bloco de conteúdos é possibilitar aos alunos o entendimento de que saúde tem uma dimensão pessoal que se expressa, no espaço e no tempo de uma vida, pelos meios de que cada ser humano dispõe para trilhar seu caminho em direção ao bem-estar físico, mental e social. Isso requer sujeitos com autonomia, liberdade e capacidade para regular as variações que aparecem no organismo e que se apropriem dos meios para tomar medidas práticas de autocuidado em geral e, especificamente, diante de situações de risco.
Para atender a essa meta, é necessário que o trabalho educativo tenha como referência as transformações próprias do crescimento e desenvolvimento e promova o desenvolvimento da consciência crítica em relação aos fatores que intervêm positiva ou negativamente. Esses pressupostos levam à definição de alguns conteúdos essenciais: a construção da identidade e da auto-estima, o cuidado do corpo, a nutrição, a valorização dos vínculos afetivos e a negociação de comportamentos para o convívio social.
É importante que os alunos possam aprofundar, progressivamente, os conhecimentos sobre o funcionamento do corpo humano — e do seu próprio — para permitir a ampliação das possibilidades de se conhecer para se cuidar, valorizando o corpo como sistema integrado, as questões ligadas à construção de identidade e as características pessoais, num enfoque desenvolvido durante todo o ensino fundamental. A área de Ciências Naturais, em especial, contempla conteúdos essenciais para a compreensão dos mecanismos biológicos que sustentam o fenômeno saúde/doença e exerce liderança na determinação do enfoque dado para a abordagem da vida humana.
No contexto das intensas e contínuas transformações próprias do amadurecimento sexual, trabalhar a construção positiva da imagem corporal pode ter significado importante para a auto-estima e autoconfiança, com conseqüências para toda a vida futura.
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O estudo da anatomia e fisiologia do aparelho reprodutor masculino e feminino, e de fenômenos como menarca, menstruação e ciclo menstrual, fecundação, gravidez, parto e puerpério, em suas implicações fisiológicas mas também psicossociais, ganha agora maior destaque, até por sua relação com a preparação para a vida sexual com parceiros. Mesmo consideradas as particularidades de cada classe, o trabalho precoce para favorecer o estabelecimento de vínculos fluidos de relação e para discernir fatos e preconceitos pode ser decisivo para o cuidado de si e de parceiros, em situações presentes e futuras.
A puberdade e a adolescência exigem especial atenção dos jovens para o controle do corpo — incluindo respiração, repouso e relaxamento. Forja-se nessa fase uma nova visão de si e do mundo ao se reeditar todo o desenvolvimento infantil em busca de definições de caráter social, sexual, ideológico e vocacional. A elaboração desse momento evolutivo se faz dentro de um tempo individual e de uma forma pessoal, por meio de reformulações contínuas da imagem corporal e do exercício de situar-se constantemente na família e na sociedade. As diferentes modalidades da arte são recursos para a ampliação das possibilidades motoras e expressivas do corpo e dos movimentos na ação e na comunicação de sentimentos, emoções e necessidades.
O professor pode recolher e elaborar, junto com os alunos, informações sobre diferentes formas, usos e costumes de cuidado corporal para permitir a construção de explicações e justificativas para as rotinas, normas e atividades voltadas para o cuidado em saúde, situando-as no seu contexto sociocultural.
A continuidade do trabalho voltado para o reconhecimento e aceitação da diversidade humana, além de destinar-se à formação para o combate de discriminações e preconceitos, torna-se importante para permitir a valorização estética de diferentes tipos físicos, além dos padrões estéticos "ideais" apregoados por revistas, pelo cinema ou pela televisão.
A higiene corporal é tratada como condição para a vida saudável. A aquisição de hábitos de higiene corporal tem início na infância, não sendo mais o enfoque principal no terceiro e quarto ciclos, pois espera-se que a prática autônoma desses cuidados já tenha sido incorporada ao cotidiano, na forma de rotinas, normas e atividades. Mas, eventualmente, a discussão de questões relativas à higiene corporal deve ser retomada sempre que for sentida a necessidade. Busca-se, por meio do trabalho pedagógico, mobilizar os alunos para estabelecer relações entre as decisões pessoais de autocuidado e a qualidade do convívio social.
A associação direta entre higiene e alimentação precisa ser enfatizada, tanto no que diz respeito à água para consumo humano quanto aos processos de produção e manuseio de alimentos.
No terceiro e quarto ciclos, a alimentação adequada continua recebendo destaque como fator essencial no crescimento e desenvolvimento, no desempenho das atividades cotidianas, na promoção e na recuperação da saúde. Abordada nos primeiros ciclos do ponto de vista das necessidades humanas básicas, volta-se agora para a investigação de hábitos 
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alimentares em diferentes realidades e culturas, como instrumento de identificação das relações entre dieta, rituais da alimentação e vivência social. O foco agora está posto nas finalidades da alimentação, incluídas as necessidades corporais, socioculturais e emocionais. O conceito de uma dieta universal "correta" deve ser evitado, sob pena de desestimular a construção de um padrão alimentar desejável e compatível com a cultura local, composto a partir dos alimentos ricos em nutrientes próprios de cada realidade.
Do ponto de vista orgânico, aprofunda-se o estudo do processo completo de nutrição, desde a ingestão de alimentos, digestão, absorção, anabolismo, catabolismo e excreção. Avaliam-se as necessidades básicas de nutrientes por pessoa, a contribuição dos diferentes alimentos para o crescimento e desenvolvimento e as tabelas de ingestão recomendadas, associando-as à presença dos diferentes nutrientes nos alimentos — água, oxigênio, proteínas, hidratos de carbono, gorduras, sais minerais, vitaminas — e suas funções no organismo.
Recomenda-se um trabalho conjunto com os alunos para a reconsrituição do caminho seguido pelos alimentos desde a sua produção até o consumidor, a identificação do trabalho humano envolvido, do uso de aditivos e agrotóxicos em sua produção e seus efeitos sobre a saúde dos produtores e consumidores. Busca-se elaborar, coletivamente, propostas sobre diferentes formas de melhorar os recursos alimentares.
Hábitos alimentares precisam ser criticamente debatidos em grupos como forma de avaliar a geração artificial de "necessidades" pela mídia e os efeitos da publicidade no incentivo ao consumo de produtos energéticos, vitaminas e alimentos industrializados. Em especial, é preciso reconhecer a possibilidade de ocorrência simultânea de obesidade — problema de dimensões orgânicas e afetivas — e carências nutricionais, decorrentes principalmente do consumo habitual de alimentos altamente calóricos oferecidos pelo mercado, desprovidos de nutrientes adequados ao consumo humano. Sua contrapartida é o consumo de medicamentos emagrecedores. O uso excessivo de açúcar na dieta é destacado como um hábito alimentar a ser transformado, não se justificando o grau de consumo (em todo o país) por necessidades calóricas e sim por fatores culturais, o que causa prejuízos comprovados, particularmente à saúde bucal, contribuindo também para a obesidade precoce, importante fator de risco para doenças crônico-degenerativas.
Muitos adultos recorrem a médicos apenas para ouvir deles que têm problemas de saúde facilmente identificados numa auto-análise elementar, como, por exemplo, para tomar consciência de que estão com estafa. Para transformar essa situação, é fundamental exercitar com os alunos o diagnóstico em saúde. Isso não implica automedicação, mas observar sinais e sintomas relacionados aos fatores de risco mais comuns e a capacidade de identificação e expressão de sensações de desconforto, dor e necessidades pessoais não atendidas.
O conhecimento dos recursos disponíveis para o adolescente (atividades e serviços) para a promoção, proteção e recuperação da saúde e as possibilidades de uso que oferecem
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são conteúdos desta aprendizagem. A valorização do exame de saúde periódico é um tópico a ser desenvolvido, preferencialmente, em conjunto com os serviços que possam ser, na prática, referência para adolescentes. É raro, em nossa realidade, que o jovem possa contar com atendimento por falta de acolhimento dos serviços para estas faixas etárias, embora existam programas recomendados pelo Ministério da Saúde voltados para a saúde do escolar e para a assistência integral ao adolescente. Os jovens hesitam em recorrer aos profissionais de saúde por receio de quebra de privacidade e sigilo, especialmente quando seus problemas e dúvidas são relacionados à atividade sexual.
O aprendizado das relações entre a prática correia e habitual de exercício físico e a melhora da saúde deve incluir os benefícios, riscos, indicações e contra-indicações de diferentes modalidades esportivas, além das medidas de segurança na prática de atividades físicas. A moda de "malhar" torna necessário o debate em torno do equilíbrio e dosagem do esforço, da identificação e busca da correção de problemas posturais, especialmente no estirão do crescimento.
A prática regular de atividades físicas na puberdade e na adolescência, componente essencial do crescimento e desenvolvimento saudáveis, favorece a identificação das possibilidades expressivas e de uso da força e dos movimentos, desempenhando papel importante não só do ponto de vista orgânico como psíquico, e contribuindo na reelaboração das transformações corporais e das relações em grupo.
O fato das causas internas não serem estatisticamente importantes nesta faixa etária como fatores de risco não deve motivar a exclusão da abordagem preventiva das doenças crônico-degenerativas. Em muitos casos, essas doenças poderão estar atingindo os pais ou demais familiares dos alunos dessas faixas etárias e o debate em torno de seus fatores predisponentes e desencadeantes poderá ser desenvolvido em conjunto com as famílias, tornando os alunos agentes multiplicadores em saúde. Um problema muito presente na atualidade é o aumento da incidência de câncer de pele, favorecido pela exposição desprotegida aos raios ultravioleta. Nesse caso, como em muitos outros, as medidas de prevenção implicam o estabelecimento precoce de hábitos cuja alteração futura, na idade adulta, acarretará sofrimento por despertar sentimentos de privação. Exames preventivos de câncer de mama e colo do útero são exemplos típicos de cuidados efetivos no diagnóstico precoce e controle ou cura da doença em seus estágios iniciais. Em ambos os casos, o hábito de realizá-los periodicamente é a chave para a prevenção.
Um instrumento metodológico integrador de conteúdos bastante rico é o exercício de construção da história de saúde individual com a introdução periódica de elementos que ganhem importância em função do crescimento e desenvolvimento e do processo de aprendizagem, incluindo a cada momento novos dados e acontecimentos significativos para a apropriação da história de vida.
A negociação de atitudes saudáveis ganha cada vez mais significado na medida em que o comportamento grupai e as regras e modas estabelecidas pela turma ganhem status 
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de lei. Mas não se trata de tentar substituir uma lei pela outra, dando à escola o papel de assumir linhas prescritivas, pois seu objetivo não é normalizar a vida privada do aluno ou padronizar condutas. Se a ampliação da capacidade de refletir e agir com autonomia é o resultado esperado, então a metodologia de trabalho deve efetivá-las já no processo de aprendizagem.
Vida coletiva
É nos espaços coletivos que se produz a condição de saúde da comunidade e, em grande parte, de cada um de seus componentes. Nas relações sociais se afirma a concepção hegemônica de saúde e, portanto, é nesse campo que se pode avançar no entendimento da saúde como valor, na luta pela vida e pela qualidade de vida.
Os conteúdos que compõem este bloco para o terceiro e quarto ciclos estão referenciados nas correlações entre organização sociopolítica e padrões de saúde coletiva. Destacam-se pontos específicos como indicadores de qualidade de vida e saúde, correlações entre meio ambiente e saúde, doenças transmissíveis, riscos por acidentes c uso indevido de drogas, assim como relações sociais, acordos e limites.
A análise das condições de vida de populações a partir de informações como níveis de renda, taxa de escolarização, taxas de cobertura por água tratada e rede de esgoto, diversidade no acesso ao lazer e aos serviços de saúde é uma forma de verificação das associações entre qualidade de vida e saúde.
É ilustrativo trabalhar, especificamente, com indicadores vitais, entre eles as taxas de natalidade e mortalidade nas diferentes faixas etárias, regiões e grupos sociais. Pode-se realizar levantamentos da prevalência de doenças nutricionais ou dos padrões de ocorrência de epidemias e endemias por meio de estudos comparativos, analisando as formas de produção social do fenômeno saúde/doença nos indivíduos e populações.
Mas deve-se tomar especial cuidado para que o estudo dos agravos sociais à saúde das populações não se limite à comparação entre taxas e números. Eles podem, ao contrário do que se quer, escamotear as pessoas e os conflitos, dependendo da forma como são colhidos e organizados. Coletividades são constituídas por pessoas e elas não se remodelam a partir de valores estatísticos médios. Nesse sentido, a matemática é uma ferramenta valiosa para a compreensão do quadro geral de saúde da população, seja em nível local ou global. Permite entender possibilidades (esperança de vida ao nascer), diferenças (estaturas) e disparidades (distribuição de doenças). Mas a própria matemática ganha sentido quando se faz o exercício de relacionar observações do mundo real com suas representações gráficas e numéricas, contextualizando-as e analisando-as do ponto de vista qualitativo.
A identificação da existência de violência, das tensões e desajustamentos, prostituição e, em muitos casos, da exclusão social como forma de "enfrentamento" de doenças como
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a tuberculose, a hanseníase, a doença mental ou a Aids. deve ser voltada para a formação de atitude crítica quanto às repercussões de determinados valores, práticas e formas de organização social sobre a saúde das pessoas e da sociedade.
Na verdade, a realização de exercícios de diagnóstico de saúde da população termina por ser, igualmente, um instrumento para o exercício da reflexão crítica sobre a concepção de saúde e doença com a qual se interpretam os fenômenos humanos.
Num trabalho que seja voltado para a ação, o conhecimento do quadro epidemiológico brasileiro, incluindo seu histórico e situação atual, abre o debate à formulação de alternativas para a promoção, proteção e recuperação da saúde, e à identificação de possibilidades para a ação ao alcance dos alunos.
No tratamento das relações entre saúde e meio ambiente devem ser considerados os fatores que têm comprometido a salubridade ambiental de forma mais significativa e as alternativas aplicadas ou passíveis de aplicação em experiências efetivas. Além da destruição de ambientes naturais, esses fatores continuam sendo as políticas urbanas equivocadas e os métodos de trabalho insustentáveis na indústria e na agricultura, sistemas inadequados ou insuficientes de tratamento da água, formas impróprias de destino e tratamento de dejetos humanos, animais e do lixo. A área de Geografia pode contribuir significativamente para a compreensão da maneira como as diferentes formas de organização humana — as relações com a natureza, a intervenção humana sobre ela — contribuem para plasmar a situação de saúde em diferentes realidades. Pode-se mapear as transformações necessárias na política ambiental e no próprio ambiente para fazer pender a balança em favor da vida e da saúde, no presente e no futuro.
No que se refere à suas práticas, toda a comunidade escolar deve participar cotidianamente da conservação do ambiente limpo e saudável na escola e seu entorno.
A atuação em programas de defesa civil ou o desenvolvimento de projetos para a identificação dos riscos e ações preventivas e emergenciais em situações críticas abrem campo para a tradução deste conteúdo em práticas concretas, segundo a realidade sanitária e social de cada localidade: os principais sinais e sintomas das doenças transmissíveis em evidência em função de epidemias e endemias, as formas de contágio, prevenção e tratamento precoce para a proteção da saúde pessoal e de terceiros. Destacam-se as doenças sexualmente transmissíveis e em especial a Aids, tratadas em capítulo à parte dentro do tema Orientação Sexual. A informação relativa aos direitos da criança e do adolescente e à validade e importância em se buscar ajuda quando necessário constituem recursos essenciais para a proteção à saúde, especificamente para a proteção contra a violência sexual. Infelizmente, é preciso lembrar que as diferentes formas de violência física e psicossocial, incluindo-se o abuso sexual, ocorrem, na maioria da vezes, no próprio ambiente familiar.
Os acidentes podem ser contemplados tanto do ponto de vista das medidas práticas de prevenção como da aprendizagem de medidas de primeiros socorros. Em aulas práticas, com a participação de profissionais de saúde, salva-vidas e bombeiros, podem ser 
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demonstradas as técnicas para higienização de ferimentos superficiais, uso de compressas frias em caso de contusões e primeiros cuidados em convulsões, mordidas de animais, queimaduras, desmaios, picadas de insetos, torções e fraturas, afogamentos, intoxicações, cãibras, febre, choque elétrico, diarréia e vômito, acidentes de trânsito, e uma infinidade de situações que podem ocorrer na vida cotidiana. Deve ser destacada a necessidade de discernir problemas de maior gravidade, reconhecendo a necessidade de buscar auxílio de adultos e profissionais de saúde.
Diversos fatores predispõem o adolescente a comportamentos de risco para acidentes, principais responsáveis pela perda de anos potenciais de vida em faixas etárias precoces. Torna-se prioritário o desenvolvimento da valoração ajustada de riscos. Para isso, é necessário trabalhar as informações relativas à incidência de agravos à saúde por acidentes de forma geral e, particularmente, na realidade do escolar, identificando os comportamentos seguros pertinentes a cada situação.
É fundamental para a proteção à vida e à saúde, nessa idade, conhecer as regras básicas de segurança no trabalho e no trânsito e seu significado normativo e preventivo, tanto para o aprendizado da convivência social como para a aplicação imediata, na vida cotidiana, das medidas preventivas correspondentes.
Deve-se ter o cuidado de não associar prevenção à ideia que se deve evitar qualquer risco. Os riscos são inerentes à vida, além de ser legitimada pela própria sociedade a associação entre risco e prazer, como bem demonstra a prática de muitos esportes. Mas pode-se discutir o medo como um sinal positivo de vida — não de covardia — quando se corre risco. Não se trata de acabar com os riscos e desafios, mas de construir competências para responder bem a eles.
Uma possibilidade realista de trabalhar a questão do risco é a identificação das associações entre seus diversos componentes como consumo de álcool e acidentes de trânsito ou consumo de drogas injetáveis e aumento da vulnerabilidade ao vírus da Aids. Na realidade, as mortes vioÍentas que atingem particularmente os adolescentes revelam como regra geral uma associação de riscos que não podem ser tratados de forma isolada.
Este pode ser o contexto para trabalhar de forma produtiva a vulnerabilidade do adolescente e, particularmente, o uso indevido de "drogas". Considerando-se as experiências já realizadas nesse campo, a escola em seu conjunto precisa adotar uma abordagem preventiva consistente, que integre o processo educativo de maneira permanente. Não é necessário, para isso, promover aulas explicativas sobre diferentes drogas. Pode-se, num momento determinado do trabalho educativo, com o auxílio de um profissional de saúde ou de um professor que tenha interesse especial no assunto, identificar os efeitos das diferentes drogas nas pessoas para o discernimento entre as informações corretas e os mitos e tabus que distanciam da prevenção ao invés de promovê-la. É importante diferenciar a experimentação do uso sistemático, momento no qual o indivíduo pode perder a oportunidade de escolha. Cabe promover a reflexão sobre o abuso e a 
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dependência, situações críticas de risco e de perda da liberdade, da mesma liberdade cuja busca tenha sido a motivação inicial para o consumo da droga.
O professor não precisa ser especialista em drogas e seus efeitos para realizar o trabalho preventivo, próprio ao âmbito escolar. Em muitos casos, inclusive, os alunos poderão ter mais informações e menos receios em lidar com esse assunto do que os próprios educadores. Além do mais, não se tem quaisquer evidências de que a exposição a riscos ou o consumo sistemático de drogas que limitam a saúde relaciona-se negativamente com informações teóricas sobre suas ações e efeitos. Segundo relatório apresentado pelo Ministério da Saúde, em 1994, a maioria dos estudantes de segundo grau consumidores de algum tipo de droga considerava o consumo prejudicial à saúde. Expectativas de "resolver" a questão somente por meio de informação e de ações preventivas pautadas na proibição resultaram ineficazes.
A construção de atitudes de proteção contra os agravos à saúde decorrentes do abuso de drogas precisa ser encarada como um trabalho de médio e longo prazos. As únicas possibilidades que se têm mostrado frutíferas no âmbito escolar são as oportunidades de reflexão e de diálogo sobre o assunto. Não adianta pensar pelos alunos; ao gerar espaços para essa discussão, a escola possibilita a construção de seu próprio discurso e a oportunidade de legitimar valores de modo autônomo. Este, sem dúvida, não é um trabalho que pode ser feito de modo isolado. Articula-se necessariamente com as demais questões da vida dos jovens e demanda canto condições institucionais quanto postura pessoal de acolhimento por parte dos professores.
A abordagem preferencial se dá, portanto, na forma de prevenção inespecífica, na educação preventiva, na aprendizagem social de valores, atitudes e limites, pois o uso indevido de drogas não diz respeito aos marginais à sociedade, mas situa-se no centro de seus conflitos. O consumo de drogas psicoativas é sentido, pela maioria de seus usuários, como recurso que favorece o comportamento social mais relaxado, integrado ou alegre, ou como alternativa para a convivência com os problemas para os quais não se tem solução ou possibilidade de enfrentamento. E esses problemas são reais e estão presentes na vida de todas as pessoas. Quantas vezes no trabalho, nas relações familiares, na vida social, há restritas possibilidades de escolha para situações difíceis, dolorosas ou mesmo insustentáveis? Há polêmicas sobre a existência de personalidades vulneráveis, mais propensas à drogadição. Mas, certamente, o uso sistemático de drogas prejudiciais à saúde constitui-se, hoje, em questão de âmbito social além de pessoal.
Há um longo caminho anterior à dependência, que afeta um número muito pequeno de pessoas. A droga, além de produzir prazer, supre uma necessidade, representando muitas vezes uma tentativa de conforto ou de alívio da dor. Isto significa que prevenção ao abuso de drogas se faz, principalmente, pelo estabelecimento do diálogo quanto aos fatores presentes na vida dos quais se quer alienar, seja na busca de alternativas para o enfrentamento dos desafios ou, pelo menos, cm sua clara identificação. Faz-se também por meio da percepção de fontes alternativas de prazer, de sentir-se capaz e com vontade 
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de batalhar por ele com recursos diferentes. Novamente, o reforço das atuações positivas, a promoção da afetividade e da auto-estima conquistada ao longo de toda a formação, constituem-se em ferramentas para a construção de condutas positivas com espírito crítico e criativo e de atitudes de autopreservação diante de riscos excessivos e desnecessários.
Em determinados casos, a autonomia para a proteção contra riscos não desejados ou desnecessários envolve o desenvolvimento de capacidades para resistir às pressões sociais, principalmente dos pares, a depender da realidade do aluno e de seu grupo de pertinência social. Considerando o poder da "turma" sobre os comportamentos individuais, a adoção de compromissos de cuidado pessoal e mútuo com seus grupos tem efeito comprovadamente mais eficaz sobre os jovens do que as medidas autoritárias e repressivas tomadas como instrumento de coerção.
As pessoas dependentes de drogas são merecedoras de atenção médica, psicológica e social. A identificação e o reconhecimento de situações-problema não pode ser um fator de discriminação e exclusão de alunos, pois seria incoerente com o reconhecimento da necessidade de solidariedade e do desenvolvimento de posturas socialmente responsáveis e preventivas. Prevenir é oferecer escolhas e a melhor ajuda que se pode oferecer é exatamente a possibilidade de sua aceitação e inclusão.
No convívio escolar, a tomada de decisões de grupo permite trabalhar a necessidade de respeito por acordos e decisões alcançados por meio do diálogo. O reconhecimento da existência de conflitos interpessoais e grupais que possam produzir comportamentos de desagregação e exclusão pode, em sala de aula, ser tomado como situação motivadora para o exercício da construção de um comportamento responsável e solidário, valorizando os aportes e as ações de cada um, de modo que a defesa dos próprios interesses e opiniões seja complementar à atitude de respeito para com as dos outros. Estas são ocasiões propícias para a identificação da possibilidade de convivência com a diferença.
Também em vida coletiva, o recurso da construção e atualização periódica de um quadro panorâmico da saúde, incluindo acontecimentos significativos do ponto de vista ambiental, a ocorrência de epidemias, fatos políticos e suas repercussões sobre a saúde, pesquisas e descobertas científicas, datas emblemáticas como o "Dia mundial de combate à Aids", permite a reelaboração e expressão das aspirações e projetos para a transformação social.
Este bloco de conteúdo busca recuperar a cultura de saúde do aluno para que possa ser trabalhada de forma consciente, complementando o saber popular com o saber oriundo do ensino e aprendizagem escolares.
Na vida cotidiana, a valorização das práticas solidárias diante de problemas e necessidades de saúde dos demais, as atitudes de ajuda e proteção a pessoas doentes e deficientes também se incluem na formação de comportamentos saudáveis. A solidariedade diante das necessidades das pessoas e da comunidade é um ato de humanização e um elemento essencial para o exercício da cidadania. 
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
ORIENTAÇÃO SEXUAL
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APRESENTAÇÃO

Ao tratar do tema Orientação Sexual, busca-se considerar a sexualidade como algo inerente a vida e à saúde, que se expressa no ser humano, do nascimento ate a morte. Relaciona-se com o direito ao prazer e ao exercício da sexualidade com responsabilidade. Engloba as relações de gênero, o respeito a si mesmo e ao outro e à diversidade de crenças, valores e expressões culturais existentes numa sociedade democrática e pluralista. Inclui a importância da prevenção das doenças sexualmente transmissíveis/Aids e da gravidez indesejada na adolescência, entre outras questões polémicas. Pretende contribuir para a superação de tabus e preconceitos ainda arraigados no contexto sociocultural brasileiro.
A primeira parte deste documento justifica a importância de incluir Orientação Sexual como tema transversal nos currículos, discorre sobre a postura do educador e da escola, descrevendo, para tanto, as referências necessárias à atuação educacional ao tratar do assunto, trabalho que se diferencia do tratamento da questão no ambiente familiar. Aborda ainda, por meio dos objetivos gerais, as capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos do ensino fundamental.
A segunda parte, constituída pelos blocos de conteúdo e por orientações para trabalhos com Orientação Sexual em espaço específico, refere-se à abordagem da sexualidade no terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Além das informações, destaca-se o estímulo à reflexão dos jovens a partir da problematização e debate das diversas temáticas atuais da sexualidade.
O objetivo deste documento é promover reflexões e discussões de técnicos, professores, equipes pedagógicas, bem como de pais e responsáveis, com a finalidade de sistematizar a ação pedagógica da escola no trato de questões da sexualidade.
Secretaria de Educação Fundamental
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ORIENTAÇÃO SEXUAL
1ª PARTE
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JUSTIFICATIVA
A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das escolas de ensino fundamental e médio vem se intensificando desde a década de 70, provavelmente em função das mudanças comportamentais dos jovens dos anos 60, dos movimentos feministas e de grupos que pregavam o controle da natalidade. Com diferentes enfoques e ênfases, há registros de discussões e de trabalhos em escolas desde a década de 20. A retomada contemporânea dessa questão deu-se juntamente com os movimentos sociais que se propunham, com a abertura política, repensar o papel da escola e dos conteúdos por ela trabalhados. Mesmo assim não foram muitas as iniciativas tanto na rede pública como na rede privada de ensino.
A partir de meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na área da sexualidade nas escolas aumentou em virtude da preocupação dos educadores com o grande crescimento da incidência de gravidez indesejada entre as adolescentes e com o risco da infecção pelo HIV (vírus da Aids1) entre os jovens. Antes, acreditava-se que as famílias apresentavam resistência à abordagem dessas questões no âmbito escolar, mas atualmente sabe-se que os pais reivindicam a orientação sexual nas escolas, pois reconhecem não só a sua importância para crianças e jovens, como também a dificuldade de falar abertamente sobre o assunto em casa. Uma pesquisa do Instituto DataFolha, realizada em dez capitais brasileiras e divulgada em junho de 1993, constatou que 86% das pessoas ouvidas eram favoráveis à inclusão de Orientação Sexual nos currículos escolares.
As manifestações da sexualidade afloram em todas as faixas etárias. Ignorar, ocultar ou reprimir são respostas habituais dadas por profissionais da escola, baseados na idéia de que a sexualidade é assunto para ser lidado apenas pela família.
Na prática, toda família realiza a educação sexual de suas crianças e jovens, mesmo aquelas que nunca falam abertamente sobre isso. O comportamento dos pais entre si, na relação com os filhos, no tipo de "cuidados" recomendados, nas expressões, gestos e proibições que estabelecem, são carregados dos valores associados à sexualidade que a criança e o adolescente apreendem.
O fato de a família ter valores conservadores, liberais ou progressistas, professar alguma crença religiosa ou não, e a forma como o faz, determina em grande parte a educação das crianças e jovens. Pode-se afirmar que é no espaço privado, portanto, que a criança recebe com maior intensidade as noções a partir das quais vai construindo e expressando a sua sexualidade.
Se as palavras, comportamentos e ações dos pais configuram o primeiro e mais importante modelo da educação sexual das crianças, muitos outros agentes sociais e milhares de estímulos farão parte desse processo. Todas as pessoas com quem convivem —outras crianças,
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jovens e adultos—ao expressarem sua sexualidade ensinam coisas, transmitem conceitos e idéias, tabus, preconceitos e estereótipos que vão se incorporando a educação sexual.
A mídia, nas suas múltiplas manifestações, e com muita força, assume relevante papel, ajudando a moldar visões e comportamentos. Ela veicula imagens eróticas, que estimulam crianças e adolescentes, incrementando a ansiedade e alimentando fantasias sexuais. Também informa, veicula campanhas educativas, que nem sempre são dirigidas e adequadas a esse público. Muitas vezes também moraliza e reforça preconceitos. Ao ser elaborada por crianças e adolescentes, essa mescla de mensagens pode acabar produzindo conceitos e explicações tanto errôneos quanto fantasiosos.
A sexualidade no espaço escolar não se inscreve apenas em portas de banheiros, muros e paredes. Ela "invade" a escola por meio das atitudes dos alunos em sala de aula e da convivência social entre eles. Por vezes a escola realiza o pedido, impossível de ser atendido, de que os alunos deixem sua sexualidade fora dela.
Há também a presença clara da sexualidade dos adultos que atuam na escola. Pode-se notar, por exemplo, a grande inquietação e curiosidade que a gravidez de uma professora desperta nos alunos menores. Os adolescentes testam, questionam e tomam como referência a percepção que têm da sexualidade de seus professores, por vezes desenvolvendo fantasias, em busca de seus próprios parâmetros.
Todas essas questões são expressas pelos alunos na escola. Cabe a ela 
1 Aids ou SIDA é a sigla correspondente à Síndrome da Imunodeficiência Adquirida. É um conjunto de sintomas ligados à perda das defesas do organismo. A Aids é causada pelo vírus chamado HIV (Vírus da Imunodeficiência Humana), que ataca os mecanismos de defesa do corpo humano. O HIV pode ser transmitido através da entrada, na corrente sangüínea, de fluidos sexuais, sangue ou leite materno contaminados.
desenvolver ação crítica, reflexiva e educativa.
Queira ou não, a escola intervém de várias formas, embora nem sempre tenha consciência disso e nem sempre acolha as questões dos adolescentes e jovens. Seja no cotidiano da sala de aula, quando proíbe certas manifestações e permite outras, seja quando opta por informar os pais sobre manifestações de seu filho, a escola está sempre transmitindo certos valores, mais ou menos rígidos, a dependerdes profissionais envolvidos no momento.
Praticamente todas as escolas trabalham o aparelho reprodutivo em Ciências Naturais. Geralmente o fazem por meio da discussão sobre a reprodução humana, com informações ou noções relativas à anatomia e fisiologia do corpo humano. Essa abordagem normalmente não abarca as ansiedades e curiosidades das crianças, nem o interesse dos adolescentes, pois enfoca apenas o corpo biológico e não inclui a dimensão da sexualidade.
Sabe-se que as curiosidades das crianças a respeito da sexualidade são questões muito significativas para a subjetividade, na medida em que se relacionam com o conhecimento das origens de cada um e com o desejo de saber. A satisfação dessas curiosidades contribui para que o desejo de saber seja impulsionado ao longo da vida, enquanto a não-satisfação gera ansiedade, tensão e, eventualmente, inibição da capacidade investigativa. A oferta, por parte da escola, de um espaço em que as crianças possam esclarecer suas dúvidas e continuar formulando novas questões, contribui para o alívio das ansiedades que muitas vezes interferem no aprendizado dos conteúdos escolares.
Com a ativação hormonal trazida pela puberdade, a sexualidade assume o primeiro plano na vida e no comportamento dos adolescentes. Toma o caráter de urgência, é o centro de todas as atenções, está em todos os lugares, na escola ou fora dela, nas malícias,
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nas piadinhas, nos bilhetinhos, nas atitudes e apelidos maldosos, no "ficar", nas carícias públicas, no namoro, e em tudo o que qualquer matéria estudada possa sugerir. A escola pode ter papel importante, canalizando essa energia que é vida, para produzir conhecimento, respeito a si mesmo, ao outro e à coletividade.
Se a escola deseja ter uma visão integrada das experiências vividas pelos alunos, buscando desenvolver o prazer pelo conhecimento, é necessário reconhecer que desempenha um papel importante na educação para uma sexualidade ligada à vida, à saúde, ao prazer e ao bem-estar e que englobe as diversas dimensões do ser humano.
O trabalho sistemático de Orientação Sexual dentro da escola articula-se, também, com a promoção da saúde das crianças, dos adolescentes e dos jovens. A existência desse trabalho possibilita a realização de ações preventivas das doenças sexualmente transmissíveis/Aids de forma mais eficaz. Diversos estudos já demonstraram os parcos resultados obtidos por trabalhos esporádicos sobre esse assunto. Inúmeras pesquisas apontam também que apenas a informação não é suficiente para favorecer a adoção de comportamentos preventivos.
Reconhecem-se, portanto, como intervenções mais eficazes na prevenção da Aids, as ações educativas continuadas, que oferecem possibilidades de elaboração das informações recebidas e de discussão dos obstáculos emocionais e culturais que impedem a adoção de condutas preventivas. Devido ao tempo de permanência dos jovens na escola e às oportunidades de trocas, convívio social e relacionamentos amorosos, a escola constitui-se em local privilegiado para a abordagem da prevenção das doenças sexualmente transmissíveis/Aids, não podendo se omitir diante da relevância dessas questões.
A Orientação Sexual na escola é um dos fatores que contribui para o conhecimento e valorização dos direitos sexuais e reprodutivos. Estes dizem respeito à possibilidade de que homens e mulheres tomem decisões sobre sua fertilidade, saúde reprodutiva e criação de filhos, tendo acesso às informações e aos recursos necessários para implementar suas decisões. Esse exercício depende da vigência de políticas públicas que atendam a estes direitos.
O trabalho de Orientação Sexual também contribui para a prevenção de problemas graves, como o abuso sexual e a gravidez indesejada. Com relação à gravidez indesejada, o debate sobre a contracepção, o conhecimento sobre os métodos anticoncepcionais, sua disponibilidade e a reflexão sobre a própria sexualidade ampliam a percepção sobre os cuidados necessários quando se quer evitá-la. Para a prevenção do abuso sexual com crianças e jovens, trata-se de favorecer a apropriação do corpo, promovendo a consciência de que seu corpo lhes pertence e só deve ser tocado por outro com seu consentimento ou por razões de saúde e higiene. Isso contribui para o fortalecimento da auto-estima, com a conseqüente inibição do submetimento ao outro.
Com a inclusão da Orientação Sexual nas escolas, a discussão de questões polêmicas e delicadas, como masturbação, iniciação sexual, o "ficar" e o namoro, homossexualidade, aborto, disfunções sexuais, prostituição e pornografia, dentro de uma perspectiva democrática e pluralista, em muito contribui para o bem-estar das crianças, dos adolescentes e dos jovens na vivência de sua sexualidade atual e futura.
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CONCEPÇÃO DO TEMA
“ A sexualidade forma parte integral da personalidade de cada um.
É uma necessidade básica e um aspecto do ser humano que não pode ser separado de outros aspectos da vida.
A sexualidade não é sinônimo de coito e não se limita à presença ou não do orgasmo.
Sexualidade é muito mais do que isso, é a energia que motiva encontrar o amor, contato e intimidade, e se expressa na forma de sentir, na forma de as pessoas tocarem e serem tocadas.
A sexualidade influencia pensamentos, sentimentos, ações e interações e tanto a saúde física como a mental.
Se a saúde é um direito humano fundamental, a saúde sexual também deveria ser considerada como um direito humano básico.”²
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois, além da sua potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer, necessidade fundamental das pessoas. Manifesta-se desde o momento do nascimento até a morte, de formas diferentes a cada etapa do desenvolvimento humano, sendo construída ao longo da vida. Além disso, encontra-se necessariamente marcada pela história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e sentimentos, expressando-se então com singularidade em cada sujeito. Indissociavelmente ligado a valores, o estudo da sexualidade reúne contribuições de diversas áreas, como Educação, Psicologia, Antropologia, História, Sociologia, Biologia, Medicina e outras. Se, por um lado, sexo é expressão biológica que define um conjunto de características anatômicas e funcionais (genitais e extragenitais), a sexualidade, entendida de forma bem mais ampla, é expressão cultural. Cada sociedade desenvolve regras que se constituem em parâmetros fundamentais para o comportamento sexual das pessoas. Isso se dá num processo social que passa pelos interesses dos agrupamentos socialmente organizados e das classes sociais, que é mediado pela ciência, pela religião e pela mídia, e sua resultante é expressa tanto pelo imaginário coletivo quanto pelas políticas públicas, coordenadas pelo Estado. A proposta de Orientação Sexual procura considerar todas as dimensões da sexualidade: a biológica, a psíquica e a sociocultural, além de suas implicações políticas.

² Organização Mundial de Saúde, 1975.
Sexualidade na infância e na adolescência
Os contatos de uma mãe com seu filho despertam nele as primeiras vivências de
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prazer. Essas primeiras experiências sensuais de vida e de prazer não são  essencialmente biológicas, mas se constituirão no acervo psíquico do indivíduo, são o embrião da vida mental no bebê. A sexualidade infantil se desenvolve desde os primeiros dias de vida e segue se manifestando de forma diferente em cada momento da infância.
Assim como a inteligência, a sexualidade será construída a partir das possibilidades individuais e de sua interação com o meio e a cultura. Os adultos reagem, de uma forma ou de outra, aos primeiros movimentos exploratórios que a criança faz na região genital e aos jogos sexuais com outras crianças. As crianças recebem então, desde muito cedo, uma qualificação ou "julgamento" do mundo adulto em que estão imersas, permeado de valores e crenças atribuídos à sua busca de prazer, os quais estarão presentes na sua vida psíquica.
Nessa exploração do próprio corpo, na observação do corpo de outros, e a partir das relações familiares é que a criança se descobre num corpo sexuado de menino ou menina. Preocupa-se então mais intensamente com as diferenças entre os sexos, não só as anatômicas, mas todas as expressões que caracterizam o homem e a mulher. A construção do que é pertencer a um ou outro sexo se dá pelo tratamento diferenciado para meninos e meninas, inclusive nas expressões diretamente ligadas à sexualidade, e pelos padrões socialmente estabelecidos de feminino e masculino. Esses padrões são oriundos das representações sociais e culturais construídas a partir das diferenças biológicas dos sexos, e transmitidas através da educação, o que atualmente recebe a denominação de "relações de gênero". Essas representações internalizadas são referências fundamentais para a constituição da identidade da criança.
As formulações conceituais sobre sexualidade infantil datam do começo deste século, e ainda hoje não são conhecidas ou aceitas por parte de profissionais que se ocupam de crianças, inclusive educadores. Para alguns, as crianças são seres "puros" e "inocentes" que não têm sexualidade a expressar, e as manifestações da sexualidade infantil possuem a conotação de algo feio, sujo, pecaminoso, cuja existência se deve à má influência de adultos. Entre outros educadores, no entanto, já se encontram bastante difundidas as noções da existência e da importância da sexualidade para o desenvolvimento de crianças e jovens.
Em relação à puberdade, as mudanças físicas incluem alterações hormonais que, muitas vezes, provocam estados de excitação difíceis de controlar, intensifica-se a atividade masturbatória e instala-se a genitalidade. E a fase de novas descobertas e novas experimentações, podendo ocorrer as explorações da atração e das fantasias sexuais com pessoas do mesmo sexo e do outro sexo. A experimentação dos vínculos tem relação com a rapidez e a intensidade da formação e da separação de pares amorosos entre os adolescentes.
As expressões da sexualidade, assim como a intensificação das vivências amorosas, são aspectos centrais na vida dos adolescentes. A sensualidade e a "malícia" estão presentes nos seus movimentos e gestos, nas roupas que usam, na música que produzem e consomem, na produção gráfica e artística, nos esportes e no humor por eles cultivado.
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A escola, sendo capaz de incluir a discussão da sexualidade no seu projeco pedagógico, estará se habilitando a interagir com os jovens a partir da linguagem e do foco de interesse que marca essa etapa de suas vidas e que é tão importante para a construção de sua identidade.
A comunicação entre educadores e adolescentes tenderá a se estabelecer com mais facilidade, colaborando para que todo o trabalho pedagógico flua melhor.
A presente proposta de trabalho com sexualidade legitima o papel e delimita a atuação do educador neste campo.
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O TRABALHO DE ORIENTAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA
A escola, ao definir o trabalho com Orientação Sexual como uma de suas competências, o incluirá no seu projeto educativo. Isso implica uma definição clara dos princípios que deverão nortear o trabalho de Orientação Sexual e sua clara explicitação para toda a comunidade escolar envolvida no processo educativo dos alunos. Esses princípios determinarão desde a postura diante das questões relacionadas à sexualidade e suas manifestações na escola, até a escolha de conteúdos a serem trabalhados junto aos alunos. A coerência entre os princípios adotados e a prática cotidiana da escola deverá pautar todo o trabalho.
Para garantir essa coerência, ao tratar de tema associado a Tão grande multiplicidade de valores, a escola precisa estar consciente da necessidade de abrir um espaço para reflexão como parte do processo de formação permanente de todos os envolvidos no processo educativo.
A sexualidade é primeiramente abordada no espaço privado, por meio das relações familiares. Assim, de forma explícita ou implícita, são transmitidos os valores que cada família adota como seus e espera que as crianças e os adolescentes assumam.
De forma diferente, cabe à escola abordar os diversos pontos de vista, valores e crenças existentes na sociedade para auxiliar o aluno a construir um ponto de auto-referência por meio da reflexão. Nesse sentido, o trabalho realizado pela escola, denominado aqui Orientação Sexual3, não substitui nem concorre com a função da família, mas a complementa. Constitui um processo formal e sistematizado que acontece dentro da instituição escolar, exige planejamento e propõe uma intervenção por parte dos profissionais da educação.
O trabalho de Orientação Sexual na escola se faz problematizando, questionando e ampliando o leque de conhecimentos e de opções para que o próprio aluno escolha seu caminho. A Orientação Sexual aqui proposta não pretende ser diretiva e está circunscrita ao âmbito pedagógico e coletivo, não tendo, portanto, caráter de aconselhamento individual nem psicoterapêutico. Isso quer dizer que as diferentes temáticas da sexualidade devem ser trabalhadas dentro do limite da ação pedagógica, sem invadir a intimidade e o comportamento de cada aluno ou professor. Tal postura deve, inclusive, auxiliar as crianças e os jovens a discriminar o que pode e deve ser compartilhado no grupo e o que deve ser mantido como vivência pessoal. Apenas os alunos que, por questões pessoais, demandem  atenção e intervenção individuais, devem ser atendidos separadamente do grupo pelo professor ou orientador na escola, e poderá ser discutido um possível encaminhamento
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para atendimento especializado. Alunos portadores de algumas deficiências podem eventualmente ter dificuldades de comunicação e de expressão da sexualidade e, por isso, exigir formas diferenciadas de orientação na escola, nos conteúdos e estratégias de abordagem. Dada a expressão singular da sexualidade em cada indivíduo, também os portadores de necessidades especiais merecem atenção diferenciada na escola, devendo ser acionadas assessorias de profissionais especializados se necessário.
Propõe-se que a Orientação Sexual oferecida pela escola aborde com as crianças e os jovens as repercussões das mensagens transmitidas pela mídia, pela família e pelas demais instituições da sociedade. Trata-se de preencher lacunas nas informações que a 
³ Trabalhos similares ao proposto por este documento recebem diferentes denominações, como Educação Sexual, Educação em Sexualidade, Educação Afetivo-Sexual, entre outras, no Brasil e no exterior.
criança e o adolescente já possuem e, principalmente, criar a possibilidade de formar opinião a respeito  do que lhes é ou foi apresentado. A escola, ao propiciar informações atualizadas do ponto de vista científico e ao explícitar e debater os diversos valores 
associados à sexualidade e aos comportamentos sexuais existentes na sociedade, possibilita ao aluno desenvolver atitudes coerentes com os valores que ele próprio eleger como seus.
Experiências bem-sucedidas com Orientação Sexual em escolas que realizam esse trabalho apontam para alguns resultados importantes: aumento do rendimento escolar (devido ao alívio de tensão e preocupação com questões da sexualidade) e aumento da solidariedade e do respeito entre os alunos. Quanto às crianças menores, os professores relatam que informações corretas ajudam a diminuir a angústia e a agitação em sala de aula. No caso dos adolescentes, as manifestações da sexualidade tendem a deixar de ser fonte de agressão, provocação, medo e angústia, para tornar-se assunto de reflexão.

Manifestações da sexualidade na escola
As manifestações da sexualidade infantil mais freqüentes acontecem na realização de carícias no próprio corpo, na curiosidade sobre o corpo do outro, nas brincadeiras com colegas, nas piadas e músicas jocosas que se referem ao sexo, nas perguntas ou ainda na imitação de gestos e atitudes típicos da manifestação da sexualidade adulta.
Essas manifestações também acontecem no âmbito escolar e é necessário que a escola se posicione clara e conscientemente sobre referências e limites com os quais irá trabalhar as expressões da sexualidade dos alunos. Se é adequado ao espaço da escola o esclarecimento de dúvidas e curiosidades sobre este tema, é importante que contribua para que a criança aprenda a distinguir as expressões que fazem parte da sua intimidade e privacidade daquelas que são pertinentes ao convívio social.
A manipulação curiosa e prazerosa dos genitais e as brincadeiras que envolvem contato corporal nas regiões genitais são frequentes nos ciclos iniciais. A intervenção dos educadores nessas situações deve se dar de forma que aponte a inadequação de tal comportamento às normas do convívio escolar, não cabendo a eles condenar ou aprovar essas atitudes, mas
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sim contextualizá-la. Compete aos educadores compreender, então, que não se trata de aberração que justifique informar os pais. E função da própria escola estabelecer diretamente com seus alunos os limites para o que pode ou não ocorrer dentro dela. A convocação dos pais só se justifica quando se tratar de práticas muito recorrentes e que estejam interferindo nas possibilidades de aprendizagem do aluno ou demandem cuidados com sua saúde. Isso pressupõe a intervenção anterior dos educadores com os alunos envolvidos na situação. A convocação não pode substituir a ação junto às crianças e adolescentes e, caso ela ocorra, os alunos devem estar cientes dela.
É comum nos primeiros ciclos a curiosidade sobre concepção e parto, relacionamento sexual ou Aids. Muitas vezes a curiosidade se expressa de forma direta. Outras, surge encoberta em brincadeiras erotizadas, piadas, expressões verbais, músicas etc. Observa-se também que as crianças reproduzem manifestações da sexualidade adulta vistas na TV ou presenciadas. Compete ao educador identificar essas manifestações como curiosidades acerca dos aspectos relacionados à sexualidade e intervir pontualmente, permitindo que as dúvidas possam ser colocadas e o assunto possa ser tratado de forma clara e direta. Essa intervenção deve esclarecer as dúvidas dos alunos e, se o tema for de interesse geral, o professor deve oferecer espaço para discussão e esclarecimento. Nos ciclos seguintes (terceiro e quarto), com o desenvolvimento e as aprendizagens que o favorecem, essas manifestações vão se transformando, ainda que não desapareçam de todo.
Quando a questão da sexualidade é tomada como algo sério a ser esclarecido, compreendido e estudado, tende a modificar a relação agitada dos adolescentes com o tema. Vão perdendo progressivamente sentido os desenhos de órgãos genitais nas carteiras, paredes e banheiros da escola, como atitudes provocativas e exibicionistas de sensualidade exacerbada ou as tentativas de escandalizar os adultos.
Manifestações da sexualidade associadas à agressividade são indicadores da necessidade de discutir abertamente um assunto que causa ansiedade, desperta dúvidas e expressa uma nova vivência para eles, a do relacionamento sexual. Vergonhas, risos encabulados e principalmente a saída para a "gozação" são reações também muito comuns entre adolescentes, quando se coloca em pauta a questão sexual. Há, ainda, muitos que se calam, sentindo-se incapazes de expressar uma opinião a respeito dos assuntos relacionados à sexualidade. Isso acontece até com alunos e alunas que têm participação ativa nas aulas e na vida escolar, de modo geral.
Todas essas reações indicam as dificuldades para lidar com o tema, o medo de errar, de não ser "normal", da opinião alheia. São difíceis porque se referem a coisas íntimas, que dizem respeito a cada adolescente, sem exceção.
Criar espaços para reflexão e debate, justamente dessas questões, sem personalizá-las, é o que pode ajudar os jovens a passar por essa fase com menos angústias e turbulências, e sem precisar armar uma couraça protetora/repressora ou transformar a sexualidade em expressão de rebeldia.
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O bem-estar sexual passa pelo esclarecimento das questões que estão sendo vivenciadas pelas crianças e pelos jovens e é favorecido pelo seu debate aberto, nas diversas etapas do crescimento.

Postura dos educadores
E importante que os educadores reconheçam como legítimas e lícitas, por parte das crianças e dos jovens, a busca do prazer e as curiosidades manifestas acerca da sexualidade, uma vez que fazem parte de seu processo de desenvolvimento.
Para um consistente trabalho de Orientação Sexual, é necessário que se estabeleça uma relação de confiança entre alunos e professores. Os professores precisam se mostrar disponíveis para conversar a respeito dos temas propostos e abordar as questões de forma direta e esclarecedora, exceção feita às informações que se refiram à intimidade do educador. Informações corretas do ponto de vista científico ou esclarecimentos sobre as questões trazidas pelos alunos são fundamentais para seu bem-estar e tranquilidade, para uma maior consciência de seu próprio corpo, elevação de sua auto-estima e, portanto, melhores condições de prevenção das doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada e abuso sexual.
A escola deve informar, problematizar e debater os diferentes tabus, preconceitos, crenças e atitudes existentes na sociedade, buscando não a isenção total, o que é impossível, mas um maior distanciamento das opiniões e aspectos pessoais dos professores para empreender essa tarefa. Isso porque na relação professor-aluno o professor ocupa lugar de maior poder, constituindo-se em referência muito importante para o aluno. A emissão da opinião pessoal do professor na sala de aula pode ocupar o espaço dos questionamentos, incertezas e ambivalências necessários à construção da opinião do próprio aluno. Por exemplo, numa discussão sobre virgindade entre um grupo de alunos de oitava série e seu professor, abordam-se todos os aspectos e opiniões sobre o tema, seu significado para meninos e meninas, pesquisam-se suas implicações em diferentes culturas, sua conotação em diferentes momentos históricos e os valores atribuídos por distintos grupos sociais contemporâneos. O professor conduz e orienta o debate, não emitindo opiniões pessoais. Após esse trabalho, é uma opção pessoal do aluno tirar (ou não) uma conclusão sobre o tema da virgindade naquele momento, não sendo necessário explicitá-la para o grupo. Já no espaço doméstico o mesmo tema, quando abordado, suscita expectativas, ansiedades e direcionamento por parte dos pais, coisas muito diferentes das discutidas em sala de aula.
Os professores (e as demais pessoas), mesmo sem perceber, transmitem valores com relação à sexualidade no seu trabalho cotidiano, inclusive na forma de responder ou não às questões mais simples trazidas pelos alunos. Por exemplo, se um professor disser que uma relação sexual é apenas a que acontece entre um homem e uma mulher após o casamento
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para ter filhos, estará afirmando valores específicos: sexo heterossexual após o casamento, com o objetivo da procriação.
É necessário que o educador tenha acesso à formação específica para tratar de sexualidade com crianças e jovens na escola, possibilitando a construção de uma postura profissional e consciente no trato desse tema. Os professores necessitam entrar em contato com suas próprias dificuldades diante do tema, com questões teóricas, leituras e discussões referentes à sexualidade e suas diferentes abordagens; preparar-se para a intervenção prática junto aos alunos e ter acesso a um espaço grupal de produção de conhecimento a partir dessa prática, se possível contando com assessoria especializada. A formação deve ocorrer de forma continuada e sistemática, propiciando a reflexão sobre valores e preconceitos dos próprios educadores envolvidos no trabalho de Orientação Sexual. É necessário que os professores possam reconhecer os valores que regem seus próprios comportamentos e orientam sua visão de mundo, assim como reconhecer a legitimidade de valores e comportamentos diversos dos seus. Tal postura cria condições mais favoráveis para o esclarecimento, a informação e o debate sem a imposição de valores específicos.
A postura dos educadores precisa refletir os valores democráticos e pluralistas propostos e os objetivos gerais a serem alcançados. Em relação às questões de gênero, por exemplo, os professores devem transmitir, por sua conduta, a valorização da eqüidade entre os gêneros e a dignidade de cada um individualmente. Ao orientar todas as discussões, eles próprios respeitam a opinião de cada aluno e, ao mesmo tempo, garantem o respeito e a participação de todos, explicitando os preconceitos e trabalhando pela não-discriminação das pessoas. Para a construção dessa postura ética, o trabalho coletivo da equipe escolar, definindo princípios educativos, em muito ajudará cada professor em particular nessa tarefa.
Os professores também precisam estar atentos às diferentes formas de expressão dos alunos. Muitas vezes a repetição de brincadeiras, paródias de músicas ou apelidos alusivos à sexualidade podem significar uma necessidade não verbalizada de discussão e de compreensão de algum tema. Deve-se então satisfazer a essa necessidade.
No trabalho com crianças, os conteúdos devem também favorecer a compreensão de que o ato sexual é manifestação pertinente à sexualidade de jovens e de adultos, não de crianças. Os jogos sexuais infantis têm caráter exploratório, pré-genital.
Com relação às brincadeiras a dois ou em grupo que remetam à sexualidade, é importante que o professor afirme como princípios a necessidade do consentimento e a aprovação sem constrangimento por parte dos envolvidos. Para a prevenção do abuso sexual, é igualmente importante o esclarecimento de que essas brincadeiras em grupo ou a dois são prejudiciais quando envolvem crianças ou jovens de idades muito diferentes, ou quando são realizadas entre adultos e crianças. Além disso, os alunos devem saber que podem procurar ajuda de um adulto de sua confiança, no caso de serem envolvidos em situação de abuso.
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Os adolescentes têm todo o direito ao prazer. Precisam aprender a considerar, também, os aspectos reprodutivos de sua sexualidade genital e, portanto, agir responsavelmente, prevenindo-se da gravidez indesejada e das doenças sexualmente transmissíveis/Aids. A sexualidade envolve pessoas e, conseqüentemente, sentimentos, que precisam ser percebidos e respeitados. Envolve também crenças e valores, ocorre em um determinado contexto sociocultural e histórico, que tem papel determinante nos comportamentos. Nada disso pode ser ignorado quando se debate a sexualidade com os jovens. O papel de problematizador e orientador do debate, que cabe ao educador, é essencial para que os adolescentes aprendam a refletir e tomar decisões coerentes com seus valores, no que diz respeito à sua própria sexualidade, ao outro e ao coletivo, conscientes de sua inserção em uma sociedade que incorpora a diversidade.

Relação escola-famílias
O trabalho de Orientação Sexual compreende a ação da escola como complementar à educação dada pela família. Assim, a escola deverá informar os familiares dos alunos sobre a Orientação Sexual incluída na proposta curricular e explicitar os princípios norteadores do trabalho. No diálogo entre a escola e as famílias, pretende-se que a sexualidade deixe de ser tabu e, ao ser objeto de discussão na escola, possibilite a troca de idéias entre esta e as famílias. O apoio dos pais aos trabalhos desenvolvidos com os alunos é um aliado importante para o êxito da Orientação Sexual na escola.
Os arranjos familiares, assim como os valores a eles associados, variam enormemente na realidade brasileira. O núcleo familiar pode incluir pai, mãe e filhos com outros agregados ou não. Pode-se estabelecer entre mãe e filhos ou pais e filhos. A separação dos pais pode dar origem ao compartilhar de duas casas, com duas famílias, incluindo padrasto e madrasta. A adoção de filhos, o peso do sustento da família por parte da mulher, o compartilhar da mesma casa por casal que se separou são outros elementos presentes nas estruturas familiares. Muitas crianças e adolescentes vivem em lares habitados exclusivamente por homens ou por mulheres. O número de famílias chefiadas por mulheres cresceu significativamente no Brasil, indicando tanto os novos rumos sociais da mulher quanto a inviabilidade da manutenção de relações homem-mulher, montadas sobre vínculos pouco consistentes.
Muitas mudanças na esfera doméstica refletem mudanças nas relações de gênero, mostrando a mulher menos confinada ao lar, o homem mais comprometido na esfera doméstica e na paternidade, o que acaba gerando novas configurações familiares e a revisão de papéis sexuais.
Diferentes famílias constroem suas histórias e desenvolvem crenças e valores, certamente muito diversos, embora possam receber influências sociais semelhantes.
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Compreender e respeitar essa diversidade e dialogar com ela enriquece a comunidade escolar e favorece o desenvolvimento de uma visão crítica por parte dos alunos.
Não compete à escola, em nenhuma situação, julgar como certa ou errada a educação que cada família oferece. O papel da escola é abrir espaço para que a pluralidade de concepções, valores e crenças sobre sexualidade possa se expressar. Caberá à escola trabalhar o respeito às diferenças a partir da sua própria atitude de respeitar as diferenças expressas pelas famílias. A única exceção refere-se às situações em que haja violação dos direitos das crianças e dos jovens. Nesses casos específicos, cabe à escola posicionar-se a fim de garantir a integridade básica de seus alunos — por exemplo, as situações de violência sexual contra crianças por parte de familiares devem ser comunicadas ao Conselho Tutelar (que poderá manter o anonimato do denunciante) ou autoridade correspondente.
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ORIENTAÇÃO SEXUAL COMO TEMA TRANSVERSAL
As questões referentes à sexualidade não se restringem ao âmbito individual. Pelo contrário, para compreender comportamentos e valores pessoais é necessário concextualizá-los social e culturalmente. É nas relações sociais que se definem, por exemplo, os padrões de relação de gênero, o que homens e mulheres podem e devem fazer por serem homens e mulheres, e, principalmente, quais são e quais deverão ser os direitos de cidadania ligados à sexualidade e à reprodução. O alto índice de gravidez indesejada na adolescência, abuso sexual e prostituição infantil, o crescimento da epidemia da Aids, a discriminação das mulheres no mercado de trabalho, são algumas das questões sociais que demandam posicionamento em favor de transformações que garantam a todos a dignidade e a qualidade de vida, que desejamos e que estão previstas pela Constituição brasileira.
Os conceitos relacionados à sexualidade e aquilo que se valoriza são também produções socioculturais. Como nos demais Temas Transversais, diferentes códigos de valores se contrapõem e disputam espaço. A exploração comercial, a propaganda e a mídia em geral têm feito uso abusivo da sexualidade, impondo valores discutíveis e transformando-a em objeto de consumo.
Assim, como indicam inúmeras experiências pedagógicas, a abordagem da sexualidade no âmbito da educação precisa ser clara, para que seja tratada de forma simples e direta; ampla, para não reduzir sua complexidade; flexível, para permitir o atendimento a conteúdos e situações diversas; e sistemática, para possibilitar aprendizagem e desenvolvimento crescentes.
Será por meio do diálogo, da reflexão e da possibilidade de reconstruir as informações, pautando-se sempre pelo respeito a si próprio e ao outro, que o aluno conseguirá transformar, ou reafirmar, concepções e princípios, construindo de maneira significativa seu próprio código de valores.
Para isso, optou-se por integrar a Orientação Sexual nos Parâmetros Curriculares Nacionais, através da transversalidade4, o que significa que tanto a concepção quanto os objetivos e conteúdos propostos por Orientação Sexual encontram-se contemplados pelas diversas áreas do conhecimento. Dessa forma, o posicionamento proposto pelo tema Orientação Sexual, assim como acontece com todos os Temas Transversais, estará impregnando toda a prática educativa. Cada uma das áreas tratará da temática da sexualidade por meio de sua própria proposta de trabalho. Ao se apresentarem os conteúdos de Orientação Sexual, serão explicitadas as articulações mais evidentes de cada bloco de conteúdo com as diversas áreas.
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O trabalho de Orientação Sexual também implica o tratamento de questões que nem sempre estarão articuladas com as áreas do currículo — seja porque são singulares e necessitam de tratamento específico, seja porque permeiam o dia-a-dia na escola das mais diferentes formas, emergindo e exigindo do professor flexibilidade, disponibilidade e abertura para trabalha-las. As manifestações da sexualidade, diferentes em cada etapa do desenvolvimento, são uma excelente oportunidade para os professores desenvolverem um trabalho não previamente programado. A sexualidade gera nos alunos grande variedade de sentimentos, sensações e dúvidas. Suas manifestações são espontâneas, acontecem inevitavelmente e os professores precisam estar preparados para lidar com elas. A atitude de acolhimento a essas expressões e de disponibilidade para ouvir e responder é fundamental para o trabalho que aqui se propõe. O trabalho de Orientação Sexual se dará, portanto, dentro da programação, por meio dos conteúdos já 
4 Ver no documento de Apresentação dos Temas Transversais a exposição sobre transversalidade.
transversalizados nas áreas do currículo, e extraprogramação, sempre que surgirem questões relacionadas ao tema.
A partir da quinta série, além da transversalização já apontada, a Orientação Sexual comporta também uma sistematização e um espaço específico. Esse espaço pode ocorrer, por exemplo, na forma de uma hora-aula semanal para os alunos (dentro ou fora da grade horária existente, a depender das condições de cada escola). Da quinta série em diante, os alunos já apresentam condições de canalizar suas dúvidas ou questões sobre sexualidade para um momento especialmente reservado para tal, com um professor disponível. Isso porque, a partir da puberdade, os alunos também já trazem questões mais polêmicas sobre sexualidade e já apresentam necessidade e melhores condições para refletir sobre temáticas como aborto, virgindade, homossexualidade, pornografia, prostituição e outras.
Um tema como o aborto, por exemplo, implica discussões progressivas sobre o que é, como acontece, como e por que é feito, que sentimentos pode envolver, que relação guarda com a contracepção (já que não pode ser encarado como método anticoncepcional) até chegar a questões políticas e sociais. O direito da mulher sobre seu corpo, os problemas de saúde pública decorrentes de sua prática clandestina no Brasil, assim como os posicionamentos que defendem o direito à vida do feto e a legislação brasileira e internacional sobre o assunto, devem ser objeto de análise5.
Evidentemente, são questões complexas e polêmicas que estão aí envolvidas. A reflexão sobre elas, desvendando os valores que as orientam, não só configuram o tema como possibilitam questionamentos e posicionamentos que precisam ultrapassares estreitos limites dos preconceitos e das palavras de ordem.
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Os temas polêmicos da sexualidade abrangem uma compreensão ampla da realidade, demandam escudo, são fontes de reflexão e desenvolvimento do pensamento crítico e, portanto, exigem maior preparo dos educadores. E importante, porém, que a escola possa oferecer um espaço específico dentro da rotina escolar para essa finalidade (ver, neste documento, o tópico sobre trabalho com Orientação Sexual em espaço específico).
Ao questionar tabus e preconceitos ligados à sexualidade e trabalhar com conhecimentos e informações que visam à promoção do bem-estar e da saúde, o trabalho de Orientação Sexual se entrelaça com objetivos e conteúdos contemplados também nos outros temas transversais (Ética, Saúde, Trabalho e Consumo, Pluralidade Cultural e Meio Ambiente).
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OBJETIVOS GERAIS
A finalidade do trabalho de Orientação Sexual é contribuir para que os alunos possam desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer e responsabilidade. Esse tema vincula-se ao exercício da cidadania na medida em que propõe o desenvolvimento do respeito a si e ao outro e contribui para garantir direitos básicos a todos, como a saúde, a informação e o conhecimento, elementos fundamentais para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes de suas capacidades.
Assim, a escola deve se organizar para que os alunos, ao fim do ensino fundamental,sejam capazes de:

respeitar a diversidade de valores, crenças e comportamentos relativos à sexualidade, reconhecendo e respeitando as diferentes formas de atração sexual e o seu direito à expressão, garantida a dignidade do ser humano;
5 A lei brasileira permite o aborto em dois casos: em decorrência de estupro e quando a gravidez põe em risco a vida da mãe.
compreender a busca de prazer como um direito e uma dimensão da sexualidade humana;
conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua saúde como condição necessária pára usufruir prazer sexual;
identificar e repensar tabus e preconceitos referentes à sexualidade, evitando comportamentos discriminatórios e intolerantes e analisando criticamente os estereótipos;
reconhecer como construções culturais as características socialmente atribuídas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra discriminações a eles associadas;
identificar e expressar seus sentimentos e desejos, respeitando os sentimentos e desejos do outro;
reconhecer o consentimento mútuo como necessário para usufruir prazer numa relação a dois;
proteger-se de relacionamentos sexuais coercitivos ou exploradores;
agir de modo solidário em relação aos portadores do HIV e de modo propositivo em ações públicas voltadas para prevenção e tratamento das doenças sexualmente transmissíveis/Aids;
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• conhecer e adotar praticas de sexo protegido, desde o início do relacionamento sexual, evitando contrair ou transmitir doenças sexualmente transmissíveis, inclusive o vírus da Aids;
• evitar uma gravidez indesejada, procurando orientação e fazendo uso de métodos contraceptivos;
• consciência crítica e tomar decisões responsáveis a respeito de sua sexualidade.
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ORIENTAÇÃO SEXUAL
2ª PARTE
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CONTEÚDOS DE ORIENTAÇÃO SEXUAL PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS
Os trabalhos já existentes de Orientação Sexual nas séries iniciais do primeiro grau (primeira a quarta séries) indicam que a maioria das questões trazidas pelos alunos tendem a ter um caráter informativo e de esclarecimento sobre a sexualidade. A curiosidade gira em torno da tentativa de compreender o que é o relacionamento sexual, como ele ocorre, as transformações no corpo durante a puberdade, os mecanismos da concepção, gravidez e parto.
A partir da quinta série do ensino fundamental, os quesrionamentos vão aumentando, exigindo progressivamente a discussão de temas polêmicos, como masturbação, início do relacionamento sexual, homossexualidade, abono, prostituição, erotismo e pornografia, desempenho sexual, disfunções sexuais, parafílias, gravidez na adolescência, obstáculos na prevenção das doenças sexualmente transmissíveis/Aids, entre outros. São temas que refletem as preocupações e ansiedades dos jovens, dizem respeito ao que eles vêem, lêem e ouvem, despertando curiosidade, ou ainda temas que as novelas de TV colocam na ordem do dia. Questões como mães de aluguel, hermafroditismo, transexualismo, novas tecnologias reprodutivas, por exemplo, são trazidas por meio da veiculação pela mídia, aparecendo então como demanda efetiva de conhecimento e debate.
Os assuntos mais importantes para o grupo e de maior relevância social devem ser objeto prioritário do trabalho de Orientação Sexual. Quaisquer que sejam eles, porém, os eixos básicos da atuação permanecem, já que todos os assuntos precisam incluir as dimensões do Corpo, as Relações de Gênero e a Prevenção das Doenças Sexualmente Transmissíveis/ Aids na sua discussão.
Critérios de seleção
A vivência da sexualidade em cada indivíduo inclui fatores oriundos de ordens distintas: aprendizado, descoberta e invenção. O trabalho de Orientação Sexual deve se nortear pelas questões que pertencem à ordem do que pode ser apreendido socialmente, preservando assim a vivência singular das infinitas possibilidades da sexualidade humana, pertinente à ordem do que pode ser prazerosamente aprendido, descoberto ou inventado no espaço da privacidade de cada um. Assim, buscou-se selecionar os conteúdos segundo os seguintes critérios:
• relevância sociocultural, isto é, conteúdos que correspondam   às questões apresentadas pela sociedade no momento átual; 
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• consideração às dimensões biológica, psíquica e sociocultural da sexualidade, buscando contemplar uma visão ampla e não reducionista das questões que envolvem a sexualidade e o seu desenvolvimento no âmbito pessoal;
• possibilidade de conceber a sexualidade de forma prazerosa e  responsável.
Tais conteúdos foram elencados não apenas em seus aspectos conceituais, que garantem as informações pertinentes, mas sobretudo por seus aspectos procedimentais e atitudinais.
Blocos de conteúdos 
A partir dos critérios descritos, os conteúdos foram organizados em três blocos ou eixos norteadores:
• Corpo: matriz da sexualidade
• Relações de Gênero
• Prevenção das Doenças Sexualmente Transmissíveis/Aids
Podem-se encontrar programas de Orientação Sexual bastante diversificados com os mais variados tópicos e temas. A definição dos três blocos de conteúdo da presente proposta de Orientação Sexual responde à necessidade de eleger tópicos que devem ser necessariamente trabalhados e relacionados aos conteúdos de cada área, ou aos eleitos pelos alunos, e que sempre devem estar presentes em qualquer programa de Orientação Sexual, de forma a garantir informações e discussões básicas sobre sexualidade. Esses conteúdos devem possibilitar a abordagem dos diferentes assuntos, que variam de acordo com a faixa etária, cultura regional e fatos contemporâneos veiculados pela mídia ou vividos por uma determinada comunidade. O desafio que se coloca é o de dar visibilidade a esses aspectos, considerados fundamentais. Porém, há estreita ligação entre eles, o que forma uma unidade coerente com a concepção de sexualidade adotada.
O trabalho com Orientação Sexual supõe reflorir sobre e se contrapor aos estereótipos de gênero, raça, nacionalidade, cultura e classe social ligados à sexualidade. Implica, portanto, colocar-se contra as discriminações associadas a expressões da sexualidade, como a atração homo ou bissexual, e aos profissionais do sexo.
Os blocos (Corpo: matriz da sexualidade, Relações de gênero e Prevenção das Doenças Sexualmente Transmissíveis/Aids) foram definidos para os quatro ciclos do ensino 
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fundamental, ao passo que os conteúdos especificados em cada bloco enfatizam os dois últimos ciclos e já se encontram transversalizados, isco é, contemplados pelas áreas. Estão destacados para garantir a compreensão do tema de forma integral e favorecer a reflexão e a articulação do trabalho de Orientação Sexual. 
Corpo: matriz da sexualidade
Para a compreensão da abordagem proposta no trabalho de Orientação Sexual, deve-se ter em mente a distinção entre os conceitos de organismo e corpo. O organismo referese ao aparato herdado e constitucional, à infra-estrutura biológica dos seres humanos. Já o conceito de corpo diz respeito às possibilidades de apropriação subjetiva de toda a experiência na interação com o meio. O organismo atravessado pela inteligência e desejo se mostrará um corpo. No conceito de corpo, portanto, estão incluídas as dimensões da aprendizagem e todas as potencialidades do indivíduo para a apropriação das suas vivências.
A partir dessa diferenciação, vê-se que a abordagem deve ir além das informações sobre anatomia e funcionamento, pois os órgãos não existiriam fora de um corpo que pulsa e sente. O corpo é concebido como um todo integrado de sistemas interligados e que inclui emoções, sentimentos, sensações de prazer e desprazer, assim como as transformações nele ocorridas ao longo do tempo. Há que considerar, portanto, os fatores culturais que intervêm na construção da percepção do corpo, esse todo que inclui as dimensões biológica, psicológica e social.
Essa concepção, ao mesmo tempo que orienta o trabalho dos professores, vai sendo construída pelos alunos ao longo do ensino fundamental, por meio da aprendizagem de diferentes conteúdos em situações didáticas que a favoreçam.
A abordagem desce tema com os alunos buscará favorecer a apropriação do próprio corpo pelos adolescentes, assim como contribuir para o fortalecimento da auto-esrima e conquista de maior autonomia, dada a importância do corpo na identidade pessoal.
Do ponto de vista dos alunos, isso implica construir noções, imagens, conceitos e valores a respeito do corpo em que esteja incluída a sexualidade como algo inerente, necessário e fonte de prazer na vida humana. As idéias e concepções veiculadas pelas diferentes áreas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física) contribuem para a construção dessa visão do corpo por meio da explicitação das dimensões da sexualidade nos seus conteúdos. Por exemplo, em História, a inclusão de conteúdos a respeito de como a sexualidade é vivida em diferentes culturas, em diferentes tempos, em diferentes lugares e como se expressa pelo vestuário, cuidados pessoais, regras, interdições e valorização do comportamento (o hábito presente em algumas culturas de as mulheres tomarem banho vestidas, a nudez e a liberdade entre as crianças indígenas brasileiras etc.) permitirá compreender que, apesar de parecer algo tão "natural", 
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o corpo e os modos de usá-lo, representá-lo e valorizá-lo tem determinações sociais de várias ordens: econômica, política e cultural. E que, por outro lado, ainda que das formas mais diversas, a sexualidade sempre teve papel importante na vida do ser humano.
A Educação Física, que privilegia o uso do corpo e a construção de uma "cultura corporal" (ver o documento dessa área), é um excelente espaço onde o conhecimento, o respeito c a relação prazerosa com o próprio corpo podem ser trabalhados. O mesmo pode acontecer na área de Arte com a dança e o teatro. Arte também pode abordar as representações do corpo expressas nas diferentes manifestações artísticas em diversas épocas e com isso relativizá-las. Nas atividades físicas propiciadas por essas áreas, como os jogos e a dança, é interessante os professores aproveitarem para destacar alguns aspectos observáveis: o esforço e as sensações de prazer que o acompanham, a oportunidade de notar e ser notado. O desejo de se exibir e de observar é algo associado à prática de e à assistência a esportes e espetáculos de arte corporais, o que não deveria ser ignorado pelos educadores, mas possibilitar uma melhor percepção do próprio corpo pêlos adolescentes e jovens.
Dessa forma podem ser trabalhadas questões fundamentais ligadas à sexualidade, como gostar e cuidar do próprio corpo, respeitá-lo tanto no aspecto físico como psicológico. O respeito a si próprio, ao seu corpo c aos seus sentimentos é a base para a possibilidade de um relacionamento enriquecedor com o outro. O questionamento da imposição de certos padrões de beleza veiculados pela mídia, principalmente a propaganda, faz-se pertinente na medida em que interfere na auto-imagem e na auto-estima das crianças e dos jovens. Trata-se de auxiliar os alunos a construir uma postura crítica ante os padrões de beleza idealizados como pessoas jovens, esbeltas ou musculosas, que não correspondem à realidade e estão a serviço do consumismo.
Em Ciências Naturais, ao ser abordado o corpo (da criança e do adulto, do homem e da mulher) e sua anatomia interna e externa, é importante incluir o fato de que os sentimentos, as emoções e o pensamento se produzem a partir do corpo e se expressam nele, marcando-o, e constituindo o que é cada pessoa. A integração entre as dimensões físicas, emocionais, cognitivas e sensíveis, cada uma se expressando e interferindo na outra, necessita ser explicitada no estudo do corpo humano, para que não se reproduza a sua concepção de conjunto fragmentado. Com o mesmo cuidado devem, necessariamente, ser abordados as transformações do corpo que ocorrem na puberdade, os mecanismos da concepção, gravidez e parto, assim como a existência de diferentes métodos contraceptivos e sua ação no corpo do homem e da mulher. Todos esses itens precisam ser trabalhados de forma que, ao mesmo tempo em que se referem a processos corporais individuais de uma pessoa, se possa pensar sobre eles também na relação com o outro, enfatizando o aspecto dos vínculos estabelecidos ao longo de toda a vida.
Em um trabalho inicial, ou com crianças menores, o estudo do corpo da criança e do adulto inclui os órgãos envolvidos na reprodução e zonas erógenas privilegiadas, em sua 
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anatomia externa. Deve favorecer a percepção das relações existentes entre sentimentos e expressões corporais; reações corporais diante de diferentes estimulações sensonais; e observação das características do próprio corpo. Deve, ainda, abordar a participação diferenciada do homem e da mulher no processo da fecundação, estabelecer a comparação no processo reprodutivo de diferentes espécies animais, na gestação e nascimento.
A continuidade do trabalho se da pela retomada desses conteúdos de forma ampliada e aprofundada. A ampliação é feita com a inclusão do estudo sobre as transformações globais da puberdade, vistas no plano corporal e no aspecto relacional/social. As transformações do corpo consistem em: aceleração do crescimento (estirão), surgimento dos caracteres sexuais secundários diferenciados nos meninos e nas meninas e amadurecimento das potencialidades sexuais e reprodutivas. O aprofundamento será feito de forma a detalhar as questões já vistas, complementando-as com novas informações (por exemplo, no estudo da anatomia do corpo humano incluir o estudo dos órgãos internos do aparelho reprodutor e seu funcionamento, a amamentação etc.). Os educadores, coerentemente com a abordagem proposta, não devem descuidar da vivência dessas mudanças pelos alunos. Propõe-se, portanto, que os professores acolham a necessidade de discussão dos medos provocados por essas mudanças, o ritmo e o tempo em que elas ocorrem e que variam bastante de jovem para jovem, o respeito a essas diferenças, as mudanças gestuais e posturais que se dão em consequência do crescimento rápido; enfim, a acomodação necessária a esse novo corpo que muda. São também abordadas as mudanças socialmente estabelecidas e relacionadas ã idade e sua repercussão nas relações familiares e sociais.
É fundamental que os professores, ao trabalharem as transformações corporais, as relacionem aos significados culturais que lhes são atribuídos. Isso poque não existe processo exclusivamente biológico, a vivência e as próprias transformações do corpo sempre são acompanhadas de significados sociais, como o que acontece com a monarca, a primeira menstruação. Existe uma infinidade de crenças a ela associadas e, portanto, sua ocorrência marca de forma indelével a vida das mulheres, com o significado que lhe atribui cada grupo familiar e social. Outra transformação bastante controvertida é a ativação dos hormônios ligados ao desejo sexual nas meninas e nos meninos. Existe a crença fortemente arraigada de que, no sexo masculino, esse processo é mais intenso, levando, portanto, "biologicamente", a maior interesse pela atividade sexual, e que a maior expressão da excitação nos meninos seria uma coisa natural. Como contraponto a essa crença, pode-se constatar o ainda vigente mecanismo social cie tolerância e incentivo à iniciação sexual dos meninos concomitantemente com a repressão sexual das meninas e o tabu da virgindade feminina.
No terceiro e quarto ciclos, o trabalho com esse bloco inclui e tematiza a potencialidade erótica do corpo. Isso porque, a partir da puberdade e das transformações hormonais ocorridas no corpo de meninos e meninas, é comum a curiosidade e o desejo da experimentação erótica ou amorosa a dois. 
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Esta tematização possibilita aprofundar o escudo e o conhecimento das transformações da puberdade no corpo do menino e da menina, seu ritmo e decorrências na imagem corporal que cada um tem de si mesmo. E a partir da puberdade que a potencialidade erótica do corpo se manifesta sob a primazia da região genital, expressando-se na busca do prazer, também na relação com o outro (alem do contato com o próprio corpo iniciado na primeira infância). A invenção do "ficar", por parte dos jovens, é a mais genuína expressão dessa necessidade, vivida na adolescência. Com diferenças nos grupos etários sociais ou regionais, essa expressão indica o desejo da experimentação na busca do prazer com um parceiro, desvinculada agora do compromisso entre ambos (o namoro). Trata-se de uma experimentação que implica um relativo avanço social em relação às adolescentes do sexo feminino (para as quais ainda se coloca reprovação social na experimentação de intimidade erótica com vários parceiros, sanção praticamente inexistente para os adolescentes do sexo masculino).
Também se constitui como conteúdo a ser trabalhado com os alunos a importância da saúde sexual e reprodutiva e os cuidados necessários para promovê-la em cada indivíduo.
O conhecimento do corpo e de seu funcionamento propicia maior conscientização da importância da saúde e da necessidade de ações não só curativas, mas também preventivas. A escola deve, então, atuar de forma integrada com os serviços públicos de saúde da região. Consultas regulares ao clínico geral ou ao ginecologista, para o acompanhamento da condição da saúde e do desenvolvimento, são atitudes de autocuidado que a escola precisa fomentar.
Com relação aos métodos contraceptivos, é importante analisar com os alunos todos os existentes e em uso no país, suas indicações e contra-indicações, grau de eficácia e implicações para a saúde reprodutiva e bem-estar sexual. Essa discussão deve ser acompanhada da questão de gênero que lhe diz respeito: a responsabilidade, que deve, idealmente, ser compartilhada pelo casal que busca o prazer e não a concepção. É necessário fazer uma diferenciação entre métodos de esterilização, que são definitivos, e contraceptivos, que são temporários. Nessa questão é relevante ressaltar a importância do uso das camisinhas (masculina e feminina) que, além de prevenirem a gravidez indesejada, previnem também a contaminação pelas doenças sexualmente transmissíveis/Aids.
Na contracepção, há que se discutir como, quando e por que ter ou não filhos e quantos, o que posteriormente leva às responsabilidades correspondentes à maternidade e à paternidade. Sem a discussão dos motivos subjacentes à idéia da contracepção e seus obstáculos, pouco se pode avançar na adoção de práticas preventivas pelos jovens, ao se relacionarem sexualmente com parceiro ou parceira.
Falar sobre o corpo, com seu potencial para usufruir o prazer e suas potencialidades reprodutivas, implica também a discussão das expectativas, das ansiedades, medos e fantasias, relacionados à relação sexual, à "primeira vez", ao desempenho e às dificuldades que podem surgir como manifestações associadas à impotência, frigidez, ejaculação precoce e outras possíveis disfunções. 
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Os impulsos do desejo vividos no corpo precisam ser discutidos e esclarecidos, ajudando os jovens a dimensioná-los adequadamente, compreendendo seu caráter e sua relação com as possíveis escolhas racionais.
Os educadores podem utilizar diferentes materiais para esses trabalhos (didáticos, científicos, artísticos etc.), analisando e comparando a abordagem dada ao corpo pela ciência, pela propaganda e pela arte; por exemplo, discutindo e questionando o uso de um certo padrão estético veiculado pela mídia. Pode também incentivar a produção (coletiva e individual) das representações que crianças e adolescentes têm sobre o corpo, por meio de desenhos, colagens, modelagem etc.
Nas atividades, é importante que nenhum aluno se sinta exposto diante dos demais. Um recurso possível para evitar que isso aconteça é o da criação, adoção e uso de personagens fictícios, criados pelo próprio grupo. Por meio desse recurso podem-se trabalhar dúvidas, medos, informações e questões dos alunos ligadas ao corpo, de forma que ninguém se sinta ameaçado ou invadido em sua intimidade. Com relação à linguagem a ser utilizada para designar partes do corpo, o mais indicado é acolher a que eles trazem e apresentar as denominações correspondentes adotadas pela ciência.
É sempre importante investigar o conhecimento prévio que os alunos têm sobre o assunto a ser tratado. Em geral, mesmo quando não têm informações objetivas, eles imaginam algo a respeito, pois são questões muito significativas, que mobilizam neles grande curiosidade e ansiedade. A explicitação dessas informações e fantasias relacionadas com as mudanças do corpo e com a reprodução possibilita tratar o assunto de modo claro, diminuir a ansiedade, e assimilar noções corretas do ponto de vista científico. Os educadores precisam estar atentos para a necessidade de repetir conteúdos já abordados. Os alunos vivem suas curiosidades e interesses na área da sexualidade em momentos próprios e diferentes uns dos outros, ocorrendo muitas vezes estudo e discussão de um tema com pouca apropriação desse conhecimento para alguns. A retomada é importante e deve ser feita sempre que as questões trazidas pelos alunos apontarem sua pertinência.
O corpo, como sede do ser, é uma fonte inesgotável de questões e debates, que vão muito além do que é habitual incluir nos estudos da sua anatomia e fisiologia.
Relações de Gênero 
O conceito de gênero diz respeito ao conjunto das representações sociais e culturais construídas a partir da diferença biológica dos sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo anatômico, no conceito de gênero toma-se o desenvolvimento das noções de "masculino" e "feminino" como construção social. O uso desse conceito permite abandonar a explicação da natureza como a responsável pela grande diferença existente entre os comportamentos 
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e Iugares ocupados por homens e mulheres na sociedade. Essa diferença historicamente tem privilegiado os homens, na medida em que a sociedade não tem oferecido as mesmas oportunidades de inserção social e exercício de cidadania a homens e mulheres. Mesmo com a grande transformação dos costumes e valores que vêm ocorrendo nas últimas décadas, ainda persistem muitas discriminações, por vezes encobertas, relacionadas ao gênero.
Atualmente, reivindica-se a inclusão da categoria de gênero, assim como etnia, na análise dos fenômenos sociais, com o objetivo de retirar da invisibilidade as diferenças existentes entre os seres humanos que, por vezes, encobrem discriminações. Por exemplo, um dado estatístico, como "nível de escolaridade médio atingido pelo alunado brasileiro", não expõe as diferenças entre o nível de escolaridade de meninos e de meninas, assim como a diferença da escolaridade atingida por crianças brancas e crianças negras. Entretanto, incluindo-se essas variáveis, o mesmo dado estatístico revelará diferenças que podem ser analisadas como discriminações. Trata-se, portanto, de desvendar e explicitar as discriminações e preconceitos associados ao gênero, no sentido de garantir a eqüidade6 como princípio para o exercício da cidadania.
E inegável que há muitas diferenças nos comportamentos de meninos e meninas. Reconhecê-las e trabalhar para não transformá-las em desvantagens é papel de todo educador.
O trabalho sobre relações de gênero tem como propósito combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformação. Desde muito cedo são transmitidos padrões de comportamento diferenciados para homens e mulheres. A flexibilização dos padrões visa a permitir a expressão de potencialidades existentes em cada ser humano e que são dificultadas pelos estereótipos de gênero. Como exemplo comum, pode-se lembrar a repressão das expressões de sensibilidade, intuição e meiguice nos meninos ou de objetividade e agressividade nas meninas. As diferenças não precisam ficar aprisionadas em padrões preestabelecidos, mas podem e devem ser vividas a partir da singularidade de cada um.
Como um dos primeiros aspectos ligados ao gênero na escola, constatamos que o relacionamento dos alunos entre si evolui do agrupamento espontâneo das crianças em "clubes do Bolinha e da Luluzinha", passando pelas amizades "exclusivas" (em geral do mesmo sexo), até a aproximação entre meninos e meninas, determinada pela busca do conhecimento do outro.
Com a puberdade há maior entrosamento e atração entre eles. Essa aproximação não se dá sem conflitos, medos e por vezes agressões de diferentes intensidades.
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Na temática de relações de gênero, os conteúdos não se referem fundamentalmente a concepções que embasam atitudes e ações nas relações humanas cotidianas: a eqüidade entre os sexos, a flexibilização dos padrões de comportamento e o questionamento das estercotipias ligadas ao gênero.
A questão de gênero se coloca em praticamente todos os assuntos trabalhados 
6 O termo "eqüidade" aqui utilizado refere-se à necessária atenção às diferenças para a real garantia de igualdade de direitos, oportunidades e acesso aos bens sociais, em todos os campos. 
pela escola, nas diferentes áreas. Estar atento a isso, explicitando sempre que necessário, é uma forma de ajudar os jovens a construir relações de gênero com eqüidade, respeito pelas diferenças, somando e complementando o que os homens e as mulheres têm de melhor, compreendendo o outro e aprendendo com isso a ser pessoas mais abertas e equilibradas.
São muitas as possibilidades da transversalidade desse bloco de conteúdo.
Em Língua Portuguesa, nos textos literários, podem-se perceber as perspectivas de gênero por meio da análise das personagens e descrição de suas características. Seria interessante também discutir as próprias regras do idioma, quando estabelecem, por exemplo, que o plural no masculino inclui as mulheres, mas o plural no feminino exclui os homens.
Língua Estrangeira pode explorar as diferentes conotações atribuídas ao masculino e ao feminino em vários países e diferentes culturas, ao trabalhar na literatura a leitura e a tradução de textos.
Ao estudar movimentos migratórios em Geografia, podem-se incluir as perspectivas de gênero, analisando as consequências das migrações nos arranjos familiares, nas ocupações profissionais e na ocupação de espaços.
Em Arte seria interessante trabalhar as discriminações. Os atributos relacionados à sensibilidade artística costumam ser associados ao feminino. No caso de dança (balé especialmente) a discriminação dos meninos que se interessam por sua prática é muito evidente e merece ser debatida. Pode-se abordar, também, a conotação pejorativa que as mulheres tiveram até muito recentemente, quando assumiam uma carreira artística. Eram vistas como autenticas prostitutas, sendo rejeitadas por suas famílias, enfrentando uma discriminação muito maior do que a impingida aos homens. Como homens e mulheres expressam na arte suas diferenças e semelhanças é outra sugestão que a área pode investigar.
A história das mulheres, suas lutas pela conquista de direitos e as enormes diferenças que podem ser encontradas ainda hoje nas diversas partes do globo, constitui tema de estudo, tanto em História quanto em Geografia e mesmo em Matemática, ao utilizar dados para análise dos avanços progressivos do movimento de mulheres ao longo do tempo. Esses avanços referem-se principalmente à maior participação das mulheres na esfera pública em todos os aspectos: na política, na cultura, no trabalho remunerado e outros.
Tratar das relações de gênero com as diferentes faixas etárias, convém esclarecer, é uma tarefa delicada. Há alguns mitos associados ao gênero na escola que precisam ser
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questionados: as disciplinas onde os meninos se saem melhor (Matemática, por exemplo) e as que apresentam melhor aproveitamento pelas meninas (Língua Portuguesa, por exemplo). Se o professor tem essa crença, mesmo sem perceber pode ajudar a promovê-la, sendo que sua origem pode não ter nenhuma ligação com o sexo biológico e, sim, com experiências vividas que a escola pode alterar.
São comportamentos e habilidades socialmente desenvolvidos, não tão explícitos, a que os educadores precisam estar atentos para não tomá-los como "naturais" e ligados ao sexo biológico, como a forma diferenciada de expressão verbal de meninos e meninas. Estas tendem a usar a linguagem de forma mais indireta e, portanto, mais facilmente são interrompidas em suas dúvidas e não são tão ouvidas pelos professores como os meninos, que tendem a ser mais diretos nas questões. Há também que se considerar que, em função da educação diferenciada, as experiências prévias dos alunos são diferentes das alunas, o que pode significar maior grau de dificuldade na aprendizagem de determinadas atividades (em geral os meninos apresentam maior experiência em atividades manipulativas e em visualidade espacial; e as meninas, maiores habilidades para o cuidado e atenção às outras pessoas).
Na Educação Física também pode acontecer de persistirem antigos estereótipos ligados ao gênero, como a separação rígida entre práticas esportivas e de lazer dirigidas a meninos e a meninas. O professor pode intervir para garantir as mesmas oportunidades de participação a ambos os sexos, ao mesmo tempo que respeita os interesses existentes entre seus alunos e alunas.
A rigor, podem-se trabalhar as relações de gênero em qualquer situação do convívio escolar. Elas se apresentam de forma nítida nas relações entre os alunos e nas brincadeiras diretamente ligadas à sexualidade. Também estão presentes nas demais brincadeiras, no modo de realizar as tarefas escolares, na organização do material de estudo, enfim, nos comportamentos diferenciados de meninos e meninas. Nessas situações, o professor, estando atento, pode intervir de modo que se coloque contra as discriminações e questione os estereótipos associados ao gênero. Os momentos e as situações em que se faz necessária essa intervenção são os que implicam discriminação de um aluno em seu grupo, com apelidos jocosos e às vezes questionamento sobre sua sexualidade. O professor deve, então, sinalizar a rigidez das regras existentes nesse grupo, apontando para a imensa diversidade dos jeitos de ser homem ou mulher. Também as situações de depreciação ou menosprezo por colegas do outro sexo demandam a intervenção do professor a fim de se trabalhar o respeito ao outro e às diferenças.
A proposição, por parte do professor, de momentos de convivência e de trabalho com alunos de ambos os sexos pode propiciar observação, descobertas e tolerância das diferenças. Essa convivência, mesmo quando vivida de forma conflituosa, é também facilitadora dessas relações, pois oferece oportunidades concretas para os questionamentos dos estereótipos associados ao gênero. 
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Há ainda outro fato que merece muita atenção por parte dos educadores: a violência associada ao gênero. Essa forma de violência deve ser alvo de atenção, pois constitui-se em atentado contra a dignidade e até a integridade física das mulheres. O fato de os meninos geralmente possuírem maior força física que as meninas não deve possibilitar que ocorram situações de coerção, agressão ou abuso sexuais. E dever do educador intervir nessas situações e encaminhá-las às autoridades competentes além, é claro, de assistir à vítima. Se situações como essas acontecem na escola devem ser alvo de discussão e reflexão por parte da comunidade escolar, a fim de prevenir outras similares e garantir o respeito ao outro.
Outro ponto que merece atenção é o material didático escolhido para o trabalho em sala de aula, que muitas vezes apresenta estereótipos ligados ao gênero, como a mulher predominantemente na esfera doméstica e realizando trabalho não remunerado, enquanto o homem é associado ao desempenho de atividades sempre na esfera pública. A atenção, o questionamento e a crítica dos educadores no trato dessas questões é parte do seu exercício profissional, que contribui para o acesso à plena cidadania de meninos e meninas.
Nas questões mais diretamente ligadas à sexualidade humana, a perspectiva de gênero está inevitavelmente presente. E preciso até fazer esforço para poder ignorá-la. O  que esta proposta pretende é que se aborde, o tempo todo, a perspectiva de gênero nas relações, na vivência da sexualidade, explicitando e buscando formas mais criativas nos relacionamentos sexuais e amorosos.
Tome-se como exemplo a discussão do tema da homossexualidade. Muitas vezes se atribui conotação homossexual a um comportamento ou atitude que é expressão menos convencional de uma forma de ser homem ou mulher. Ela escapa aos estereótipos de gênero, tal como um menino mais delicado ou sensível ser chamado de "bicha" ou uma menina mais agressiva ser vista como lésbica, atitudes essas discriminatórias. Em cada período histórico e em cada cultura, algumas expressões do masculino e do feminino são dominantes e servem como referência ou modelo, mas há tantas maneiras de ser homem ou mulher quantas são as pessoas. Cada um tem o seu jeito próprio de viver e expressar sua sexualidade. Isso precisa ser entendido e respeitado pelos jovens.

Prevenção das Doenças sexualmente Transmissíveis/Aids
De uma maneira geral, o trabalho de Orientação Sexual visa a desvincular a sexualidade dos tabus e preconceitos, afirmando-a como algo ligado ao prazer e à vida. Na discussão das doenças sexualmente transmissíveis/Aids o enfoque precisa ser coerente com isso e não acentuar a ligação entre sexualidade e doença ou morte. As informações sobre as doenças devem ter sempre como foco a promoção da saúde e de condutas
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preventivas, enfatizando-se a distinção entre as formas de contato que propiciam risco de contágio daquelas que, na vida cotidiana, não envolvem risco algum.
Ao trabalhar com a prevenção da Aids, são conteúdos indispensáveis as informações atualizadas sobre as vias de transmissão do vírus HlV (fluidos sexuais, sangue e leite materno contaminados), o histórico da doença, a distinção entre portador do vírus e doente de Aids e o tratamento. Os professores precisam incentivar os alunos na adoção de condutas preventivas (usar camisinha, calçar luvas ao lidar com sangue) e promover o debate sobre os obstáculos que dificultam a prevenção. A promoção da saúde e o respeito ao outro vinculam-se à valorização da vida como conteúdos importantes a serem trabalhados. Esses conteúdos devem propiciar atitudes responsáveis (tanto individual quanto coletivamente) diante da epidemia, solidárias e não discriminatórias em relação aos soropositivos, enfatizando o convívio social.
Conteúdos a serem trabalhados com as crianças do primeiro e segundo ciclos são as informações sobre a existência de doenças sexualmente transmissíveis (colocadas genericamente, não sendo necessário enumerar as mais conhecidas), em especial a Aids, incluindo esclarecimentos sobre os fatos e os preconceitos a ela associados.
O trabalho com esse bloco de conteúdos nos terceiro e quarto ciclos já precisa abordar cada uma das principais doenças sexualmente transmissíveis, seus sintomas no homem e na mulher, enfatizando as condutas necessárias para sua prevenção. A denominação Doenças Sexualmente Transmissíveis agrupa aquelas que se transmitem pelo contato sexual entre duas pessoas, e engloba as antigas doenças venéreas, incluindo a Aids.
Particularmente em relação à Aids, o tratamento que esse tema deve ter em Orientação Sexual junto aos alunos é o oposto ao que foi dado pelas primeiras campanhas de prevenção veiculadas pela mídia: "Aids mata". Essa mensagem contribui para o aumento do medo e da angústia, desencadeando reações defensivas. A mensagem fundamental a ser trabalhada é: a Aids pode ser prevenida.
O trabalho com esse tema, ao mesmo tempo que fornece informações sobre Aids,  possibilita que os jovens exponham os medos e angústias suscitados e se questionem osdiferentes mitos e obstáculos emocionais e culturais que impedem a mudança decomportamento necessária à adoção de práticas de sexo protegido. Dentre os obstáculos emocionais, vale destacar os mecanismos de onipotência e de negação entre os adolescentes, que demandam espaço contínuo de discussão para que possam vir à tona e modificar-se. A crença de que "comigo não vai acontecer" ou de que não há risco porque "eu só transo com quem eu conheço" é reveladora desses mecanismos, que se utilizam do pensamento mágico, tentando obter controle sobre todas as variáveis envolvidas no relacionamento sexual. Nega-se a evidência de que as coisas escapam à possibilidade humana de ter conhecimento e domínio sobre elas, ainda mais na turbulenta vivência adolescente.
Os obstáculos emocionais e culturais que impedem ou dificultam a prática do sexo protegido entre os jovens também se relacionam com a questão de gênero. A utilização da
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camisinha masculina supõe superar a vergonha e a falta de prática dos garotos  no seu uso. É um complicador para quem está iniciando um relacionamento sexual. Também implica a dificuldade das meninas em exigir dos seus parceiros o uso do preservativo nas relações sexuais. Essa dificuldade supõe uma série de fatores, entre eles auto-estima rebaixada, submissão ao homem, medo de "perder" o parceiro, medo de ser tomada como promíscua, entre outras questões.
A Aids deve ser abordada com especial ênfase, uma vez que, apesar de os novos medicamentos melhorarem a qualidade de vida dos soropositivos, ainda não se descobriu sua cura. Dada a faixa etária dos alunos dos terceiro e quarto ciclos, que muitas vezes coincide com a possibilidade do início da atividade sexual a dois, é fundamental a promoção da saúde por meio da adoção de condutas eficientemente preventivas desde as primeiras relações sexuais.
Segundo os dados da publicação "Aids no Mundo"7, o aumento da Aids na faixa etária de 20 a 25 anos aponta para a urgência de programas de prevenção efetivos destinadosa jovens. O pico da incidência de casos de Aids no Brasil situa-se na faixa etária dos 20 aos 34 anos. A infecção, dado o longo do período de incubação, ocorre provavelmente, na maioria dos casos, na adolescência e início da vida adulta. A vulnerabilidade das camadas jovens da população à infecção pelo HIV se explica pela maior exposição a situações de risco, como as relações sexuais desprotegidas e o compartilhar de seringas e agulhas contaminadas. A tendência a explorar o que é novo, potencialmente transgressor, a suscetibilidade às pressões grupais e a sensação de onipotência estão muitas vezes presentes nas ações dos jovens. Outros fatores que contribuem para essa vulnerabilidade são a pobreza, a violência, a ausência ou a deficiência dos serviços e programas de saúde e educação. E fundamental, portanto, o papel da escola como local privilegiado para o trabalho preventivo.
Um dos aspectos centrais desse bloco é o trabalho quanto ao cuidado com a própria saúde e a dos outros, de forma geral e, especificamente, da saúde sexual. Há resistências, por parte de muitos adolescentes, em procurar os serviços de saúde e orientação médica. A escola pode interferir positivamente, criando uma ligação mais estreita e comunicação fluente com a unidade de saúde mais próxima. Isso favorece a diminuição dos receios dos adolescentes em buscar orientação clínica, preventiva ou terapêutica.
E preciso retomar a discussão sobre o corpo, apontando a necessidade de buscar os serviços de saúde regularmente. Os professores devem basear-se nas proposições gerais do tema transversal Saúde.
Além do autocuidado, doenças sexualmente transmissíveis/Aids implicam responsabilidade coletiva diante da epidemia. A necessidade de comunicar aos eventuais parceiros sexuais a ocorrência da infecção precisa ser enfatizada, por ser, geralmente, esquecida ou relegada a um plano secundário, contribuindo assim para a disseminação das doenças.
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Deve-se trabalhar para promover junto aos adolescentes a valorização da vida — sua e do outro —, a promoção da saúde e respeito ao outro. Trata-se, portanto, de associar a possibilidade da vivência do prazer com a responsabilidade necessária para a manutenção da vida e da saúde, presente e futura.
É preciso discutir com os alunos a discriminação social e o preconceito de que 

7 PARKER, R.; GALVÃO, J. e PEDROSA, J. S. (orgs.), 1993.
são vítimas os portadores do HIV e os doentes de Aids8, por intermédio dos direitos de cidadania e da proposição da adoção de valores como a solidariedade, o respeito ao outro e a participação de todos no combate aos preconceitos, apresentando como contraponto os direitos individuais e sociais existentes e explicitando a importância desses valores para a manutenção da vida nas pessoas soropositivas.
Não se pode desperdiçar a oportunidade de abordar o tema quando algo a ele referente é trazido pelos próprios alunos, ou é vivido pela comunidade escolar. Também aqui se faz particularmente importante o levantamento do conhecimento prévio dos alunos sobre as doenças sexualmente transmissíveis e sobre a Aids, pois, além de ser um princípio didático fundamental, se constata a existência de um grande volume de informações errôneas e equivocadas sobre elas.
Atualmente, muitas comunidades escolares já se depararam com o fato de haver, entre seus membros, um portador do HIV ou doente de Aids. Deve-se trabalhar tanto o aspecto informativo da ausência do perigo da contaminação no contato social, quanto o aspecto ético dos relacionamentos, promovendo o convívio e a solidariedade.
Não pode ser exigida a realização de teste sorológico compulsório para alunos ou profissionais que trabalhem na escola, assim como os indivíduos sorologicamente positivos não são obrigados a informar sua condição à direção ou a qualquer membro da comunidade escolar. A divulgação de diagnóstico de infecção pelo HIV não deve ser feita, sob pena de despertar preconceito e discriminação. Também não deve ser permitida a existência de classes especiais, ou de escolas específicas para infectados pelo HIV. Constitui violação de direito (passível de processo jurídico) a exclusão de profissional ou aluno de escola por motivo de infecção pelo HIV (vide portaria interministerial Saúde/Educação n° 796, de 29/5/92).
Todas essas medidas estão absolutamente corretas, porque o indispensável é incorporar a mentalidade preventiva e praticá-la sempre. Todos na escola — direção, orientação, corpo docente, funcionários e alunos — devem estar conscientes de que a prevenção é um ato de rotina, presente no cotidiano da escola, envolvendo todas as situações e todas as pessoas, sem distinção. Por exemplo, sempre que existir a possibilidade de se mexer com sangue, como um ferimento numa aula de Educação Física, uma atividade no laboratório de Ciências ou outras, devem-se usar luvas de borracha.
Os professores de Educação Física devem ter sempre luvas como instrumento de trabalho, e usá-las em todas as situações em que se fizerem necessárias. Não se trata de
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saber que aluno ou pessoa está sendo socorrido num ferimento, mas adotar a mesma atitude para todos. Do mesmo modo, os jovens têm de saber que em todas as relações sexuais, desde o seu início e com qualquer pessoa, a camisinha deve ser usada. Não se trata de se prevenir de alguém, mas do vírus HIV.
A falta de informações sobre a Aids é um dos fatores que podem gerar preconceito e discriminação de soropositivos na escola. Como contraponto, o trabalho com os alunos deve, além da informação, propor valores como o respeito aos direitos de cidadania, não exclusão e solidariedade para com os soropositivos.
A área de Ciências Naturais vai tratar do HIV e da doença Aids, as formas de transmissão e prevenção. Mas o tema da Aids pode e deve ser abordado por todas as áreas: nos textos literários, revistas e jornais (Língua Portuguesa); nos estudos comparativos de epidemias em diferentes períodos históricos (História); em pesquisas com dados sobre a epidemia no estudo de gráficos, tabelas (Matemática); no estudo das regiões mais afetadas nos diversos continentes, e em diferentes cidades e regiões do 

8 A diferença entre "doente de Aids" e "portador do vírus HIV" está na presença ou não dos sintomas da doença.
Brasil (Geografia); na montagem de cenas ou peças teatrais que tratem do relacionamento humano (Arte); no conhecimento dos cuidados necessários para evitar infecção pelo HIV por contato sanguíneo (Educação Física). Esses são alguns exemplos que podem se somar a muitas outras formas criativas que cada professor pode desenvolver para atuar de forma responsável na prevenção da Aids. A escola pode também promover outras formas de divulgação mais amplas para toda comunidade escolar, como realização de murais, faixas em eventos, exposição de trabalhos dos alunos, participação em feira de ciências, realização de atividades na escola com profissionais da área da Saúde, intervenção de adolescentes como multiplicadores na prevenção etc.
O debate com os alunos sobre a prevenção das doenças sexualmente transmissíveis/Aids precisa levar em conta ainda a necessidade de incorporar a temática das drogas, tal como foi proposto no tema transversal Saúde. No uso de drogas injetáveis, o compartilhar de agulhas e seringas com sangue contaminado é um dos mais freqüentes meios de transmissão do HIV. Além disso, é importante lembrar que o uso de drogas psicotrópicas interfere nos estados de consciência.
Se estados eufóricos como os produzidos pelo apaixonar-se já colocam em risco seriamente a prevenção, alterações no sistema nervoso central, estimulando, deprimindo ou mudando qualitativamente seu funcionamento serão novos dificultadores. Poucos se lembrarão de usar camisinha estando bêbados ou, por exemplo, sob o efeito de um alucinógeno. O trabalho de prevenção da Aids junto aos jovens implica, portanto, não só a abordagem franca e direta da sexualidade, mas também o debate aberto sobre as drogas.
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O TRABALHO COM ORIENTAÇÃO SEXUAL EM ESPAÇO ESPECÍFICO
Conforme já apresentado neste documento, no item Orientação Sexual como Tema Transversal, o trabalho com os terceiro E quarto ciclos, além da transversalização pode ser realizado em um espaço específico. Isso porque a sexualidade se impõe, na sociedade contemporânea, como um dos maiores interesses dos adolescentes, exigindo posicionamentos e atitudes cotidianas. Temáticas como a gravidez na adolescência, masturbação, homossexualidade, iniciação sexual, pornografia e erotismo, aborto, violência sexual e outras, são exemplos de questões que extrapolam a possibilidade da transversalização pelas disciplinas e demandam espaço próprio para serem refletidas e discutidas. São temas polêmicos, que envolvem questões complexas e demandam tempo para serem aprofundadas, com ampla participação dos alunos, além de exigirem maior preparo do educador.
Aliado a esse fato, constatamos que a capacidade cognitiva própria dessa faixa etária já possibilita a postergação e canalização das dúvidas, curiosidades e questões para local e momento especialmente demarcadas para essa finalidade na escola (o que não ocorre no trabalho com os dois primeiros ciclos). Isso significa que se faz possível acrescentar esta outrai forma de sistematização do trabalho de Orientação Sexual na escola. E importante que esse trabalho seja inserido no projeto pedagógico da escola, e que se criem condições de progressiva qualidade na abordagem dos conteúdos ligados à sexualidade.
Um dos aspectos associados a essa qualidade é a formação do professor ou profissional da educação que se responsabiliza por essa tarefa. Conforme já apontado no tópico "Postura do Educador" deste mesmo documento, é importante o aprofundamento teórico sobre as questões contidas no trabalho de Orientação Sexual. Por tratar-se de temática multidisciplinar, comporta contribuições de diferentes áreas do conhecimento, como Educação, História, Sociologia, Antropologia, Psicologia, Psicanálise, Economia e outras. Também é importante a construção permanente de uma metodologia participativa, que envolve o lidar com dinâmicas grupais, a aplicação de técnicas de sensibilização e facilitação dos debates, a utilização de materiais didáticos que problematizem em vez de "fechar" a questão, possibilitando a discussão dos valores (sociais e particulares) associados a cada temática da sexualidade. A montagem de um acervo de materiais na escola — como textos e livros paradidáticos, vídeos, jogos, exercícios e propostas de dramatização —, é importante para a concretização do trabalho.
O profissional que se responsabiliza por esse trabalho pode ser um professor de qualquer matéria ou educador com outra função na escola (orientador educacional, coordenador pedagógico ou psicólogo, por exemplo). O importante é que seja alguém que tenha bom contato com os alunos e, portanto, um interlocutor confiável e significativo para acolher as expectativas, opiniões e dúvidas, além de ser capaz de conduzir debates sem
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impor suas opiniões. Não constitui pré-requisito que o professor seja da área de Ciências (comumente associada à sexualidade), já que não se trata de abordagem predominantemente biológica da sexualidade. Importa é que tenha interesse e disponibilidade para esse trabalho, assim como flexibilidade e disposição pessoal para conhecer e questionar seus próprios valores, respeitando a diversidade dos valores atribuídos à sexualidade na sociedade atual.
Ao pensar na concretização de um espaço específico para a Orientação Sexual na escola, o fundamental é que o trabalho seja contínuo e sistemático, abarcando as dúvidas, preocupações e ansiedades, que se modificam significativamente nas diversas faixas etárias.
Experiências concretas em diferentes redes públicas e escolas particulares do país apontam para a diversidade de possibilidades de estruturação desse espaço:

inclusão no horário escolar de uma hora-aula semanal (anual ou semestralmente), desde que associada às condições de formação e aprimoramento dos profissionais responsáveis;
oferta de hora-aula semanal, optativa, para todas as séries, ou parte delas, anual, semestral ou bimestralmente;
projeto-piloto limitado a poucas turmas, com uma etapa inicial de implantação e avaliação.

Outras alternativas, ainda, podem ser pensadas em cada escola, a partir da inclusão da Orientação Sexual no seu projeto pedagógico e em função das necessidades e possibilidades de sua comunidade escolar.
Antes de iniciar o processo junto aos alunos é fundamental que o corpo de profissionais da escola discuta o assunto com todos os agentes escolares, explicitando a forma de abordar o tema com os alunos. Não só a direção e os professores devem ser inteirados da inserção de Orientação Sexual na escola. Também os funcionários administrativos e de apoio devem participar, de alguma forma, do trabalho a ser realizado.
A comunicação aos familiares deve ser feita antes do início do trabalho, de preferência em forma direta, em reuniões nas quais os pais possam fazer todos os seus questionamentos, ter suas dúvidas esclarecidas e se posicionar, contribuindo para a montagem do trabalho. No caso de haver familiares que se oponham à freqüência de seus filhos nas discussões, por motivo de crença religiosa, pessoal ou outros, a escola deve informar e esclarecer os objetivos e a dinâmica do processo, enfatizando que não se trata de substituir ou concorrer com a função da família nas questões da sexualidade em âmbito privado. Se, mesmo assim, houver resistências ou proibições, a escola deve estar ciente de que esse posicionamento dos familiares deve ser respeitado, podendo ser o aluno dispensado do trabalho, pois são os pais os principais responsáveis pelo adolescente.
Para a montagem das turmas, o critério de agrupamento por proximidade da faixa
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etária se sobrepõe ao de série/classe. Os alunos da faixa de 10-13 anos comumente apresentam dúvidas e curiosidades sobre questões mais concretas, enquanto os maiores já apresentam condições de reflexão mais elaborada sobre os valores associados aos temas da sexualidade. O número ideal para uma turma deve estar em torno de 25 alunos. Não se recomenda a montagem de grupos apenas com meninos ou exclusivamente de meninas; é importante a formação de turmas mistas para possibilitar a troca, apesar das dificuldades iniciais previsíveis. Momentos de discussão específicos por sexo poderão acontecer no decorrer do trabalho com as turmas, como estratégia de trabalho num dado momento ou para determinados assuntos.
Após a divulgação, inscrições e montagem das turmas, pode ter início o trabalho junto aos alunos. O primeiro passo será, então, o estabelecimento do "contrato" de trabalho a ser realizado entre o coordenador e os alunos.
Por contrato, entende-se o estabelecimento de regras de participação, com limite de atrasos e faltas, garantindo-se o respeito à livre manifestação de todos. Enquanto temática diversa das disciplinas tradicionais e fronteiriça entre o público e o privado, exige maior cuidado por parte de todos quanto ao sigilo das discussões. Nenhum aluno deve ter exposta sua intimidade no grupo, assim como o coordenador deve garantir (de sua parte) a não exposição de posições pessoais ou argumentos de nenhum aluno junto a seus familiares, direção da escola ou outros alunos. O coordenador pode solicitar a cooperação de todos para que os assuntos tratados no grupo sejam sempre ali comentados, evitando assim "fofocas" e mal-entendidos envolvendo alunos não presentes às discussões. Além de frequência e sigilo, outros itens podem fazer parte desse contrato, como o respeito a todas as perguntas e às opiniões divergentes, exposição de opinião apenas em nome próprio e outras que o grupo julgue pertinentes.
O papel do coordenador é, portanto, de propositor em alguns tópicos e mediador em outros, devendo sempre estar atento para as radicalizações tão frequentes entre os adolescentes. O momento de discussão das regras é uma excelente oportunidade de exercitar o convívio democrático.
Coerentemente com a metodologia em questão e proposta para a discussão de sexualidade na escola, não há programas "prontos" a serem apresentados aos alunos. Eles é que devem ser convidados a trazer suas demandas e interesses ao educador. Muitas vezes se faz necessário facilitar a explicitação dessas questões, como com a introdução de uma "caixa" de perguntas anônimas. É muito comum que os alunos tragam suas dúvidas, angústias e questionamentos em sexualidade com perguntas diretas. E função do coordenador, em vez de respondê-las uma a uma, retirar dessas perguntas o tema proposto. Por exemplo: perguntas do tipo "o que é tesão?", "quando a gente está preparado para transar?", "ter relações sexuais na gravidez prejudica o bebê?", "como nascem os gêmeos?", "por que a mulher grávida não menstrua?" ou "é possível engravidar mesmo sendo virgem?" trazem como temas a serem discutidos, além do prazer, os mecanismos de concepção,
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gravidez e parto. A discussão procurará responder a essas questões e incluirá outros componentes não levantados pelos alunos, como o esclarecimento dos mitos relacionados ao desejo sexual e à gravidez, o papel do homem na decisão de ter filhos, a importância dos cuidados com a saúde etc.
A montagem do programa é singular para cada turma, a partir de seus interesses. Isso não significa um papel passivo do coordenador. Pelo contrário, sua função é ativa. Cabe a ele a organização dos temas de forma didática, explicitando que alguns tópicos são "pré-requisito" para outros, assim como a proposição de temáticas fundamentais não trazidas naquele momento pelos alunos e os três eixos básicos do trabalho: Corpo: matriz da sexualidade, Relações de Gênero e Prevenção das Doenças Sexualmente Transmissíveis/Aids. Uma vez organizado o programa, ele não precisa ser seguido de forma rígida, podendo ser alterado caso algo significativo indique a introdução de novo assunto ou a alteração da ordem inicialmente prevista. Esse programa constitui guia para o trabalho subsequente e preparação das aulas.
Ao iniciar a discussão de cada tópico eleito do programa, é importante que o coordenador promova a explicitação do conhecimento prévio existente sobre ele, por parte dos alunos. Essa atitude é fundamental, pois possibilita o surgimento de mitos, fantasias, informações equivocadas, preconceitos e conhecimentos fundamentados sobre o assunto. Costuma acontecer muita troca produtiva entre os alunos e, ao mesmo tempo, desperta-se a curiosidade para novas informações. Trata-se, também, de reconhecer como importante e ponto de partida o conhecimento já produzido pelo aluno.
Na abordagem de cada item do programa, o coordenador deve ter clareza de sua função: problematizar e explicitar os valores plurais existentes em cada tema, além de oferecer informação correta do ponto de vista científico, mostrando o caráter dinâmico da evolução da ciência. E o processo reflexivo do aluno que deve ser estimulado a todo momento, ou seja, ao mesmo tempo que esclarece algumas dúvidas, vai reunindo informações para formular novas questões e estabelecer novas relações. Como premissas desse trabalho estão os princípios norteadores: respeito a si próprio e ao outro, atitudes não discriminatórias, questionamento de valores preconceituosos, conhecimento dos valores pluralistas, combate à intolerância e uso do diálogo e da negociação como forma de mediar conflitos (vide documento de Ética).
Assim, muitas das conclusões sobre determinadas discussões são diferentes para cada participante do grupo e o "fechamento" da abordagem de um determinado tema pode ser a explicitação de pontos que devem ser refletidos, não havendo resposta consensual sobre ele.
O espaço específico de Orientação Sexual também comporta atividades corporais, como o trabalho com técnicas de relaxamento, alguns jogos e exercícios com dramatização, entre outros. Isso pode ajudar a concretizar noções, como percepção, apropriação do próprio corpo, autodomínio e autocuidado. É preciso, no entanto, atentar para o fato de que as
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atividades que envolvem contato físico entre adolescentes podem levar a excitação, inclusive sexual, de alguns e ser de difícil manejo no contexto escolar.
O tratamento dado a cada tema em sexualidade deve convergir para o favorecimento da construção, por parte do aluno, de um ponto de auto-referência, a partir do qual poderá desenvolver atitudes coerentes com os valores que elege para si. Há que se considerar, também, a impossibilidade, mesmo para adultos, das verdades absolutas e imutáveis, pois, enquanto componente da subjetividade, a sexualidade se constrói e se modifica ao longo de toda a vida e, portanto, os valores a ela associados podem ser transitórios.
E função do coordenador polemizar posições hegemônicas, trazendo pontos de vista divergentes e desconhecidos ou esquecidos dos alunos; apresentar informações do ponto de vista legal e jurídico, social, histórico e outros; trazer e discutir posicionamentos de diferentes grupos sociais sobre determinado tema. Dessa forma, estará contribuindo para abrir as perspectivas e os horizontes da discussão, assim como demonstrando, na prática, a complexidade sociocultural de questões aparentemente simples e individuais. Essa atuação contribui também para o bem-estar e para a construção de uma ética autônoma, não individualista, social no trato das questões da sexualidade, tema tão polêmico nos dias de hoje.
O trabalho de Orientação Sexual no espaço específico não comporta avaliação por meio de notas ou conceitos, como habitualmente se pratica na escola. E fundamental realizar uma avaliação contínua do processo de trabalho, solicitando comentários dos alunos sobre as aulas desenvolvidas, o debate dos temas, a postura do educador, os materiais didáticos utilizados, o relacionamento da turma e o que ficou de mais importante para cada um, assim como as dúvidas que persistem e os temas que merecem ser retomados ou desmembrados. Questionários para avaliar tanto as informações quanto as opiniões dos alunos, sobre os temas gerais da sexualidade, podem ser aplicados no início e no final de cada programa desenvolvido, para colher dados, o que pode ser muito útil na avaliação do trabalho de Orientação Sexual.
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
TRABALHO E CONSUMO
1ª parte
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APRESENTAÇÃO
Este tema incorpora no currículo escolar demandas sociais urgentes, de abrangência nacional, passíveis de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e com importante papel na promoção da participação social e política. Seus pressupostos são os seguintes: em todo produto ou serviço consumido existe trabalho social; este trabalho é realizado segundo determinadas relações de trabalho que não são naturais e sim construídas historicamente, sendo, portanto, passíveis de crítica, intervenção e transformação.
O fato do tema Trabalho e Consumo estar sendo apresentado nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental não significa que não deva ser tratado nos ciclos anteriores, com as devidas adaptações e modificações. Propõe-se que as Secretarias de Educação e as escolas, em seus projetos pedagógicos discutam sobre sua relevância e incorporação nos primeiros ciclos.
Busca-se, portanto, pela análise do trabalho e do consumo na atualidade, explicitar as relações sociais nas quais se produzem as necessidades, os desejos e os produtos e serviços que irão satisfazê-los. Participar dos debates sobre as formas de realização e organização do trabalho e do consumo, compreendendo suas relações, dependências, dilemas e direitos vinculados, assim como os valores que lhe são associados, subsidiará uma atitude critica, na perspectiva da valorização de formas de ação que favoreçam uma melhor distribuição da riqueza produzida socialmente.
Secretaria de Educação Fundamental
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TRABALHO E CONSUMO 
1ª PARTE
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INTRODUÇÃO
As relações que os seres humanos estabelecem entre si e com a natureza, de caráter econômico, político, cultural, produzem modos de ser e de viver e definem, a cada momento, o que será considerado imprescindível ao bem viver: um conjunto de bens e serviços, produzidos por toda a sociedade, que poderão ser usufruídos. Materializado nos objetos de consumo, nos produtos e bens materiais ou simbólicos e nos serviços, encontra-se o trabalho humano, realizado sob determinadas relações e condições.
As relações existentes entre os homens em sociedade podem ser analisadas a partir das relações de trabalho e consumo, mas ficam muitas vezes obscurecidas pela frequente afirmação de que todos são igualmente livres tanto para trabalhar e escolher um tipo de trabalho como para consumir. Essa afirmação não considera as desigualdades de acesso ao trabalho, aos bens de consumo e aos serviços, ou a distribuição diferenciada entre as classes sociais.
Consumir, portanto, não é um ato "neutro": significa participar de um cenário de disputas por aquilo que a sociedade produz e pelos modos de usá-lo, tornando-se um momento em que os conflitos, originados pela desigual participação na estrutura produtiva, ganham continuidade por meio da distribuição e apropriação de bens e serviços. A história do movimento dos consumidores (consumerismo) reflete esta compreensão. Considera-se que o movimento dos consumidores iniciou-se em Nova York, em 1891, quando surgiu uma associação de consumidores denominada New York Consumers Lengue, cuja luta era pela melhoria das condições de trabalho locais, contra a exploração do trabalho feminino e infantil em fábricas e comércio. Essa associação elaborava "Listas Brancas", contendo o nome dos produtos que os consumidores deveriam escolher preferencialmente, pois as empresas que os produziam e comercializavam respeitavam os direitos dos trabalhadores, como salário mínimo, horários de trabalho razoáveis e condições de higiene condignas. Era uma forma de influenciar a conduta das empresas pelo poder de compra dos consumidores.
Se individualmente e de forma isolada pouco se pode fazer em relações marcadas pela desigualdade de forças e de poder, trabalhadores e consumidores conquistam formas de organização, e, por meio delas, garantias e direitos concretizados em lei. As relações de trabalho e consumo produzem e reproduzem as tensões entre desigualdade e luta pela igualdade, injustiça e luta pela justiça. E assim que se constrói, a cada momento, a cidadania, como uma série de lutas em prol da afirmação dos direitos ligados à liberdade, à participação nas decisões públicas e à igualdade de condições dignas de vida, modificando, dessa forma, a distribuição de riqueza e poder na sociedade.
Ao se conceber a educação escolar como uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades, é papel da escola discutir como poderá atuar na educação das crianças e dos jovens na perspectiva da participação em relações sociais, políticas e culturais cada vez mais amplas, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não excludente.
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A discussão sobre trabalho e consumo na escola busca explicitar as relações sociais nas quais se produzem as necessidades e os desejos, e os produtos e serviços que irão satisfazê-los. Conhecer e discutir as formas de realização e organização do trabalho e do consumo, compreendendo suas relações, dependências, interações, os direitos vinculados, as contradições e os valores a eles associados, subsidiará a compreensão da própria realidade, a construção de uma auto-imagem positiva e uma atitude crítica, para a valorização de formas de ação que favoreçam uma melhor distribuição da riqueza produzida socialmente.
Este tema traz para o currículo escolar demandas sociais urgentes, de abrangência nacional, passíveis de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e com importante papel na promoção da participação social. Seus pressupostos são os seguintes: em cada produto ou serviço consumido existe trabalho social; este trabalho é realizado segundo determinadas relações que não são naturais e sim construídas historicamente, sendo, portanto, passíveis de crítica, intervenção e transformação.
No Brasil, o direito ao trabalho e o direito ao consumo — ao acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos — precisam ser analisados no contexto de desigualdade social existente. As diferenças entre ricos e pobres, homem e mulher, brancos e não-brancos, moradores do campo e da cidade, indivíduos com baixa e alta escolaridade, são extremas. Essa desigualdade compromete a democracia e, conseqüentemente, a construção da cidadania.

Escola, trabalho e consumo
Entende-se a escola como uma organização que trabalha — que trabalha com uma tarefa específica e que, com seu trabalho, prepara futuros trabalhadores —, reproduzindo parcialmente as representações, valores e condições de trabalho mais gerais, a hierarquia, a especialização, a precarização do trabalho formal, o impacto das novas tecnologias. Está, portanto, condicionada por fatores estruturais. Pode, porém, desempenhar um papel importante na inclusão dos grupos sociais discriminados ou desfavorecidos, ainda que isso dependa fundamentalmente de políticas públicas (de alimentação, de habitação, saúde e de renda), assim como de investimentos diretos que modifiquem as condições de salário e de trabalho dos educadores.
Na discussão sobre a relação entre escola e trabalho o que se afirma é que garantir aos alunos sólida formação cultural, favorecendo o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes de cooperação, solidariedade e justiça contribui significativamente tanto para a inserção no mercado de trabalho quanto para a formação de uma consciência individual e coletiva dos significados e contradições presentes no mundo do trabalho e do consumo, das possibilidades de transformação1.
Adolescentes e jovens vivem a expectativa sobre a futura — ou presente — inserção no mundo do trabalho, assim como os dilemas diante dos apelos para o consumo dos produtos valorizados por seu grupo etário. Trazem um conjunto de representações acerca da sociedade
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e sobre a posição que nela ocupam a partir da verificação das condições familiares e da comparação com outras realidades com as quais entraram em contato diretamente ou pela mídia. Esse conjunto de representações servirá de base para a formulação de seus projetos de vida, entre os quais se inclui o projeto profissional.
A combinação escola-trabalho é corrente entre jovens de famílias trabalhadoras, visando complementar a renda familiar— afetada pela deterioração salarial ou o desemprego —, para melhorar o padrão de consumo, ou para garantir sua permanência na escola. Muitas vezes o salário recebido pelo jovem trabalhador representa um dinheiro que pode ser gasto no consumo de produtos e serviços voltados para esse público. Porém, se não são todos que já participam de alguma forma do mercado de trabalho, ou têm um lugar no trabalho doméstico, todos refletem, em sua atuação escolar, a situação de trabalho e emprego das famílias, assim como a luta cotidiana para conquistar o direito de usufruir dos bens e serviços produzidos.
Direta ou indiretamente, de forma explícita ou implícita, a escola trabalha com valores,  representações e posicionamentos relativos ao mundo do trabalho e do consumo. Todos trazem consigo representações sobre estas relações sociais, posturas frente a elas, imagens já construídas de valorização de determinadas profissões e tipos de trabalho, assim como sua tradução em práticas de consumo, na posse ou não de objetos ou em marcas de distinção social. A desigualdade e a diversidade estão presentes nas escolas, por meio de práticas de consumo que permeiam o cotidiano escolar: enquanto em algumas há a possibilidade de  escolha entre determinados materiais existentes no mercado, de material didático, que pode se reflorir no desperdício ou reaproveitamento de materiais, por exemplo, outras convivem com grande carências até de materiais básicos.
Torna-se necessário problematizar como, por meio dessas representações e das relações efetivamente vividas em seu interior, a escola pode atuar para superar práticas e valores que discriminam trabalhadores e colaboram na aceitação da pobreza e da "naturalidade" do sistema ou para sua manutenção.
Como a escola relaciona-se com os alunos mais pobres, freqüentemente provenientes de famílias que não tiveram acesso à escola? O fracasso escolar ou baixo desempenho de alguns alunos é "esperado" ou se luta contra a associação da pobreza ou do desemprego à incompetência ou desvalia pessoal? Como a escola avalia/valoriza os 
¹ Ver documento de Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
saberes produzidos nos diferentes campos de trabalho, o científico, o tecnológico, o artístico, o operário? Existe o reconhecimento dos diferentes conhecimentos como produtos do trabalho e o reconhecimento dos diferentes trabalhadores como produtores de conhecimento? Quais são os critérios utilizados para se pensar sobre o "sucesso", sobre o "êxito"? Realização pessoal, empenho, solidariedade, contribuição para o "bem comum"? Ou riqueza, acúmulo de bens? Como estas e outras idéias perpassam os conteúdos ensinados nas áreas, as tomadas de decisão e postura dos educadores, as relações e práticas do convívio escolar?
Assim, propõe-se que a escola atue com o compromisso de uma formação cultural e política sólida e abrangente, que possibilite uma compreensão crítica da situação atual e favoreça a participação e a cooperação.
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CARACTERIZAÇÃO DO TEMA
De forma sucinta, o trabalho pode ser definido como a modificação da natureza operada pelos seres humanos de forma a satisfazer suas necessidades. Nessa relação, os homens modificam e interferem nas coisas naturais, transformando-as em produtos do trabalho. O trabalho, ao mesmo tempo que organiza e transforma a natureza, organiza e transforma o próprio homem e sua sociedade. O trabalho não é uma categoria abstrata ou sem localização histórica. Cada sociedade cria suas formas de divisão e organização do trabalho, de regimes de trabalho e de relação entre as pessoas no e para o trabalho, além de instrumentos e técnicas para realizá-lo. Por isso varia também aquilo que é considerado trabalho e o valor a ele atribuído.
O presente tema propõe tematizar a quantidade e a diversidade de trabalho presente em cada produto ou serviço, e as relações entre trabalho e consumo, que são muitas e bastante complexas. Como exemplo dessa rede de relações, segue-se uma explicitação delas a partir de um gesto, aparentemente tão simples, como o de beber um copo de leite.
O dicionário define o leite como "líquido branco, opaco, segregado pelas glândulas mamárias das fêmeas dos animais mamíferos"2. Mas tal definição não revela tudo. No Brasil ainda agrário, cunhou-se a expressão "esconder o leite", que significa encobrir, omitir algo. Essa expressão faz referência a determinados mamíferos, especialmente às vacas, que não vertem o leite quando ordenhadas, guardando ("escondendo") o líquido precioso para suas crias. Quanto trabalho é necessário para que esse leite chegue até as casas e quanto trabalho será necessário para comprar esse valioso alimento que será consumido por crianças e adultos? Para compreender todo o significado "escondido" num litro de leite é preciso desvendar as imbricações3 atuais do processo de sua produção e consumo.
Ao tomar um copo de leite em casa, pouca atenção se dá aos significados dessa ação. O gostoso líquido foi produzido, embalado, transportado e vendido até chegar ao copo para ser consumido. Aliás, o copo também foi produzido, embalado, transportado e vendido, envolvendo um grande número de trabalhadores de diversas esferas da produção, distribuição e comercialização, esferas que, por sua vez, consumiram quantidades de energia e matéria-prima.
Como então esse leite chegou até o momento de poder ser consumido? Nas
 
2 Ferreira. A. B. H., 1986.
3 Segundo o Dicionário Aurélio, imbricação significa "a disposição que apresentam certos objetos quando se sobre-põem parcialmente uns aos outros, como as telhas de um telhado ou as escamas de um peixe". Este termo reflete de forma precisa a idéia que se deseja tratar os momentos constitutivos de um processo produtivo, que podem parecer isolados ou apresentar-se à consciência de forma fragmentada, de fato interligam-se, formando uma trama, uma estrutura.


cidades, provavelmente seu filho ou outra pessoa — dependendo da divisão e organização do trabalho doméstico — foi até a padaria comprar um litro de leite. Seguramente pediu a um balconista
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aquilo que precisava. Esse balconista teve como primeira tarefa do seu dia de trabalho guardar o lote de leite, que chegou de madrugada, na geladeira, para que não estragasse. Ele é um trabalhador, funcionário do dono do estabelecimento. Pode ser um empregado com registro na Carteira de Trabalho conforme manda a lei, ou, caso contrário, fazer parte do contingente de trabalhadores que vivem relações de trabalho marcadas pela precarização.
No momento da compra do produto, foi necessário escolher entre marcas, tipos e embalagens de leite com preços diferenciados, assim como tomar algumas precauções: olhar a data de validade do leite, como estava armazenado (com boas condições de refrigeração), se a embalagem estava intacta etc. Foi preciso conferir o troco e guardar o comprovante da operação de compra e venda do produto, pois, com ele, o consumidor, caso lesado, pode recorrer ao serviço de atendimento ao consumidor da empresa fornecedora do leite, às associações de defesa de consumidores civis e governamentais.
No preço pago pelo produto, há também impostos embutidos, que geram numerário para que o governo forneça serviços, contrate obras e fiscalize, por meio de uma série de órgãos da administração pública, a produção, a distribuição e a comercialização, por exemplo, daquele leite, para garantir suas condições de higiene e qualidade, assim como verificar o cumprimento das leis que regulam as relações de trabalho e consumo. Essas leis, conquistadas ao longo da história pelos cidadãos organizados, partem do reconhecimento da desigualdade de forças existente nas relações de trabalho e consumo e visam proteger os cidadãos contra abusos e discriminações.
A renda auferida pelo proprietário da padaria na venda do leite e de outros produtos pode ser depositada ou aplicada num banco. O banco, parte do sistema financeiro, reúne uma variedade de trabalhadores com diferentes qualificações, remunerações e direitos, sindicatos e associações profissionais. Enquanto o depositante mantém seu dinheiro no banco, a instituição financeira o utiliza, juntamente com o depósito de milhares de outros clientes, em operações financeiras e de crédito, sujeitas a taxas de juros cobradas de outras pessoas, empresas ou organizações que solicitam dinheiro para financiar sua produção, seus projetos e até as suas dívidas.
É, parece que um copo de leite "esconde" muito leite mesmo!
Para esse leite poder ser consumido, precisou ser transportado do laticínio até a padaria. Uma série de trabalhadores, os motoristas, proprietários de seus caminhões ou funcionários de empresas transportadoras, sujeitos a determinadas condições de salário e trabalho com seus direitos e sindicatos, fazem este serviço pela madrugada afora. Para transportar o leite é necessário caminhões com refrigeração, projetados e produzidos em grandes fábricas nacionais ou multinacionais que consomem energia e matéria-prima e que, novamente, empregam um grande número de trabalhadores com diferentes especializações, sujeitos a diferentes formas de organização do trabalho, salários e direitos, possivelmente também organizados em seus sindicatos ou associações profissionais. Esses
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caminhões foram, por sua vez, vendidos por concessionárias que, também, reúnem trabalhadores do comércio, com sua respectiva organização.
O laticínio, formado no Brasil inicialmente por cooperativas e com a presença, atualmente, de empresas multinacionais no setor, é a indústria do produto. É aí que o leite será pasteurizado, homogeneizado e embalado. Máquinas e outros instrumentos são necessários para a realização do processo, produzidas, também, por fábricas, com o trabalho dos engenheiros, projetistas e operários. A indústria do leite desenvolveu, além dos leites tipos A, B, C (diferenciados pelo seu teor de gordura entre outros aspectos), outros tipos de leite: o leite longa vida, o leite condensado, o leite em pó, o leite desnatado, assim como uma série de produtos lácteos, como bebidas com gosto frutas, os mais variados iogurtes (tradicionais, com polpas de frutas, diets e lights}, atingindo, dessa forma, públicos diferenciados por idade e poder aquisitivo.
Uma parte da produção do leite não chega ao consumidor diretamente. Pães, bolos da indústria de panificação e outros produtos o utilizam como ingrediente. Para que a população compre (e não só uma vez, mas se possível sempre) um novo produto lácteo desenvolvido pela indústria do laticínio, é necessário que ela tome conhecimento da existência da mercadoria e sinta a necessidade de consumi-la. A propaganda, nas sociedades modernas, utilizando os meios de comunicação de massa, tem o papel de informar e "convencer" a pessoa de que ela "deve" comprar determinadas marcas e produtos. Esse é o outro setor que emprega o trabalho de uma série de profissionais que se dedicam ao estudo do perfil dos possíveis consumidores do produto, para encontrar os caminhos de seu sucesso de vendas.
Mas para que o laticínio possa dar início a todo esse processo é necessária a matéria-prima: o leite. Para tanto, ainda é necessária a propriedade da terra (grandes propriedades, pequenas propriedades cooperadas etc.), a plantação e manutenção do pasto, o cuidado dos animais, a cargo de trabalhadores, sujeitos a diferentes relações de trabalho, para que se produza esse importante e complexo líquido.
Portanto, para que tudo isso possa aparecer nas prateleiras, trabalhadores com habilidades e conhecimentos diferenciados e adequados produzem e controlam a produção. Todos eles trabalham para obter, remuneração que lhes permita comprar o leite e outros produtos que consideram necessários para si e para os seus.
Pelo que se viu, o leite é muito mais que um "líquido branco, opaco, segregado pelas glândulas mamárias das fêmeas dos animais mamíferos" e ao que parece a expressão "esconder o leite" faz muito sentido quando se recupera toda a gama de trabalho realizado.
Reconhecendo a importância da determinação econômica na explicação da apropriação humana da natureza e na estruturação das relações sociais (o regime de propriedade, divisão do trabalho e mercado, a relação entre as diversas atividades e as variações de configuração econômica, as relações que estabelecem entre si os diversos grupos e classes sociais, nacional e internacionalmente), cabe aqui destacar a existência de
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outras determinações e condicionantes que podem inclusive reorientar os próprios rumos dos processos econômicos. Torna-se importante analisar a dimensão dos processos étnico-culturais e históricos das decisões políticas e suas consequências sobre o processo produtivo, determinando sua modificação ou reestruturação, bem como a inventividade da sociedade para a superação de seus desafios e para a criação de novas alternativas. Nesta caracterização, contudo, serão privilegiadas as dimensões políticas e econômicas do trabalho e do consumo na atualidade, com suas repercussões sociais, com o intuito de oferecer um quadro geral da discussão que poderá ser aprofundado e complementado, inclusive com a contribuição da leitura e discussão dos demais temas transversais.
Características do trabalho e do consumo na sociedade atual.
Sob o nome de "globalização, reúnem-se fenômenos diversos que refletem novas formas de organização dos atores econômicos e políticos e de reorganização da divisão internacional de trabalho.
Algumas características desse processo podem ser compreendidas a partir das transformações provocadas pelo desenvolvimento da informática, das telecomunicações e da automação que modificam, por sua vez, a organização e a capacidade de produção econômica, dentro do sistema capitalista de produção.
A transmissão e recepção de informações em tempo real, seu processamento pelo computador, criaram novas condições de investir e gerenciar o capital e a produção em diferentes pontos do planeta. Um mesmo produto pode ser igual e simultaneamente produzido pelo mesmo fabricante em diferentes países do mundo (os mesmos brinquedos, os mesmos automóveis, por exemplo), segundo sua conveniência e margem de lucro. A rapidez da informação, ao lado do desenvolvimento dos transportes, permite também que os componentes de um produto final sejam fabricados em diferentes pontos, dividindo-se a produção segundo os lugares onde as condições econômicas (custo do trabalho, da matéria-prima, legislação reguladora etc.) seja mais vantajosa.
As novas formas do dinheiro, como os cartões eletrônicos, com os quais se pode fazer movimentação financeira em qualquer lugar, o desenvolvimento do crédito, do marketing e da indústria cultural permitem comercializar e prestar serviços globalmente, de modo que a produção, realizada nos lugares escolhidos, seja distribuída para o mundo. E o caso dos produtos feitos nos países asiáticos que nos últimos anos entraram no mercado brasileiro.
O mercado financeiro, com suas bolsas de valores, funciona articuladamente: o que acontece em um país tem reflexos imediatos nos demais, fazendo com que em determinados momentos os investimentos se concentrem num país, para em seguida migrar para outro, seguindo apenas a lógica da rentabilidade imediata. Verifica-se o sempre crescente
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movimento de fusão de empresas, de ampliação do espectro de atuação das corporações multinacionais e a influência de instituições supranacionais de financiamento nas decisões macroeconômicas.
Não é possível deixar de chamar a atenção para a desigualdade de posições nessa interdependência mundial, entre os chamados países centrais (aqueles que abrigam os centros de decisão das grandes empresas, os grandes centros financeiros e científicos) e os periféricos, determinada pela desigual produção e acesso às tecnologias agrícolas, biotecnológicas, de automação, comunicações ou robótica, assim como a desigualdade do impacto das inovações tecnológicas nas diferentes classes sociais.
Configura-se, assim, um contexto instável, de transformações aceleradas e de transnacionalização da produção, que tem impacto direto nas relações de trabalho e de consumo. Isso ocorre de formas profundamente desiguais e diferenciadas, nacional, regional ou setorialmente, nos países centrais e nos periféricos, afetando formas tradicionais de produção, modificando hábitos de consumo, com grande impacto nas culturas locais.
Na acirrada concorrência internacional, as empresas lançam mão de todos os fatores que possam significar vantagens, como a redução dos custos do trabalho, a expansão da subcontratação, a tercerização da produção e o trabalho autónomo realizado no domicílio, além de fazerem pressão para modificar a regulamentação das relações de trabalho.
A rápida transformação na produção de bens e serviços acabam por causar efeitos jamais imaginados. Novas tecnologias e formas de gerenciamento na produção promovem o aumento da produtividade que elimina, com a automação, postos de trabalho, gerando o chamado desemprego tecnológico. As divisões do trabalho se alteram, surgem novos campos de trabalho, grandes contingentes de trabalhadores industriais são expulsos para o setor terciário da economia ou para o chamado "setor informal", ou, ainda, são totalmente excluídos do mercado de trabalho, criando o desemprego conjuntural e o de exclusão4.
Ao mesmo tempo, portanto, em que novas palavras aparecem no cotidiano, como empregabilidade, trabalho por projetos, trabalho virtual, convive-se com o desemprego, com uma multiplicidade de formas diferenciadas de trabalho e de ocupação, com a insegurança e com a incerteza em relação ao futuro. Novas profissões aparecem, outras tendem a desaparecer, outras, ainda, se transformam. A valorização e remuneração das profissões e dos serviços tem mudado em função das novas demandas do mercado. Nesse contexto em transformação, serviços altamente remunerados convivem com outros, muito mal pagos, sem segurança e sem respeito às legislações trabalhistas, ou com o desemprego.
No Brasil, junto à questão do desemprego tem-se o desafio, histórico, de modificar o
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quadro perverso de distribuição profundamente desigual da riqueza, que resulta em desigualdade de oportunidades de acesso a bens e serviços, incluindo o acesso às informações e oportunidades de encontrar alternativas cm outros tipos de ocupação. Essas mudanças afetam trabalhadores de todas as classes sociais, porém com impactos diferenciados, na medida em que dependem do setor em que ocorrem, das relações de trabalho, da organização sindical existente.
Ao mesmo tempo, vive-se a busca de alternativas e discute-se sobre quais serão as responsabilidades que caberão aos governos e à sociedade civil organizada.
Os problemas de desemprego e transformação das relações de trabalho dependem, em muito, das opções por modelos de desenvolvimento da economia nacional e da eficácia das políticas econômicas e sociais.
Até agora, na sociedade capitalista, o emprego é a forma predominante de exercício do trabalho e de distribuição da riqueza produzida socialmente e, portanto, de se auferir recursos para a satisfação das necessidades.
A rapidez das mudanças é grande, exigindo esforços para construir alternativas, propor mudanças e novas formas de organização, pois as escolhas tecnológicos também comportam decisões de natureza política. A questão que se coloca é a de como fazer com que tal produtividade e capacidade tecnológica sejam usadas em benefício da qualidade de vida das populações e não para a maximização do lucro ao custo da precarização das relações de trabalho ou do desemprego. Ou, de outro modo, que novos direitos e formas de organização social do trabalho são necessários para fazer frente a esse novo modelo de organização da produção, de modo a garantir a todos os direitos de cidadania.
Ao grande aumento de produtividade conseguido pelas novas tecnologias e organização da produção de bens e serviços corresponde a necessidade de vendê-los, pois é na dinâmica produção/consumo/produção que o capital se amplia. Por isso, juntamente com esse processo, e guardando estreita relação com ele, vem se tornando cada vez mais intenso o apelo às pessoas para que consumam.
Consumidor é toda pessoa que compra um produto ou paga pela realização de um serviço. Consumir não é só uma relação entre particulares. Ao utilizar água, luz e transporte coletivo, os serviços de saúde ou educação, consome-se um serviço público, pago por todos nos impostos diretos e indiretos. Consumir é ter acesso não só aos bens primários de subsistência, mas também usufruir dos desenvolvimentos tecnológicos, dos bens culturais e simbólicos.
Um direito básico do cidadão é ter acesso ao mercado de consumo, aos produtos ou serviços que são oferecidos. Embora, aparentemente, exista o livre acesso de todos 

4 Segundo o Dieese (1995), o desemprego conjuntural é aquele que resulta das políticas econômicas adotadas, que privilegiam alguns setores em detrimento de outros; o desemprego tecnológico é resultado dos processos de introdução de novas tecnologias e técnicas organizacionais que provocam novas percepções do que seria a racionalidade desejável dentro do processo produtivo; o desemprego de exclusão é definido como resultante da desqualificação para o trabalho nos núcleos mais dinâmicos da economia.
aos bens de consumo e serviços, reconhece-se a existência de "bolsões" de consumo diferenciados: se em alguns o consumo de bens é praticamente ilimitado, em outros existe a impossibilidade de acesso aos bens de consumo e serviços considerados vitais. Trata-se, portanto, de reivindicar o acesso ao consumo como um direito fundamental de cidadania.
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Problemas derivados do modelo dominante de produção, tais como a pobreza e a desigualdade social, colocam em questão o que produzir, para quem, quais seriam as prioridades. Como fazer frente à lógica desse sistema que depende de criar cada vez mais mercadorias para continuar se expandindo, e que para isso tem uma complexa engrenagem de "fabricação de novas necessidades", instalando a idéia do poder de consumo como um valor em si? Criando por um lado o consumo compulsivo, excessivo e acrítico de determinados bens, independentemente de sua necessidade "real" (o chamado consumismo), e por outro a desvalorização e a desvalia social para os que não podem consumir no mesmo nível e o mesmo tipo de bens?
O custo social desse modelo também transparece quando se verificam suas repercussões negativas no meio ambiente, com o esgotamento de recursos naturais, o desperdício de energia, o lixo, a poluição, assim como seu impacto na saúde. Para os cidadãos — que, de formas desiguais e diferences se relacionam com o mercado como consumidores —, colocam-se os mais diversos problemas no cotidiano: como distinguires produtos levando em consideração a relação qualidade, composição, quantidade, impacto ambiental e preço; como defender-se das estratégias de vendas agressivas; quais são os cuidados na hora de negociar ou assinar um contrato; como fazer valer seus direitos em relação aos serviços públicos e privados etc.
Essas decisões tornam-se difíceis quando pensadas de forma individual. As empresas dirigem sua produção e suas estratégias de vendas e publicidade para seus públicos-alvo, apontando para imagens, estilos de vida, emoções ligadas ao consumo de determinados produtos e marcas. Como exemplos podem-se destacaras promessas de felicidade atribuídas ã compra de eletrodomésticos, os apelos à sexualidade nos comerciais dos mais diferentes produtos e a apresentação de determinados objetos como signos de sucesso profissional. A posse de determinados objetos liga-se a imagens de amor, de poder, de segurança, de esperança, de riqueza, indo além do seu papel de preencher determinada função ou necessidade, provocando o crescimento das expectativas, criando e manipulando desejos. Por meio da publicidade criam-se necessidades e novos padrões de consumo, que passam a servir como indicadores da posição social dos indivíduos.
Não é suficiente ter um sapato, uma roupa, uma caneta, mas a roupa, o sapato de determinada marca. A identidade é marcada pelo consumo não apenas dos objetos como das marcas espalhadas pelo mundo e que se tornaram objeto de desejo, nos mais diversos países e culturas, independente de fatores como qualidade, durabilidade, adequação ao uso, preço etc.
Assim, questões antes restritas ao âmbito da vida privada ou individuais ganham dimensões sociais, como a questão do desperdício, do consumo de bens descartáveis, do uso de materiais não recicláveis, até a decisão de usar ou não um automóvel. Os cidadãos, porém, ainda desconhecem sua força como consumidores, sua condição de sujeito nas relações de consumo, seus direitos e sua capacidade para intervir nessas relações.
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Existem, nacional e internacionalmente, movimentos que defendem a idéia de que a participação na sociedade moderna através do consumo, deve implicar a crítica e o repúdio a exploração e precarização das relações de trabalho, as desigualdades e discriminações de gênero, etnia e idade, assim como a defesa de direitos em relação ao meio ambiente e a saúde.
São essas reflexões que justificam e delineiam os propósitos de uma educação do consumidor: propiciar aos alunos o desenvolvimento de capacidades que lhe permitam compreender sua condição de consumidor, com os conhecimentos necessários para construir critérios de discernimento, aluar de forma crítica, perceber a importância da organização, solidariedade e cooperação para fazer valer seus direitos e assumir atitudes responsáveis em relação a si próprio e à sociedade.

Trabalho e consumo na sociedade brasileira
Para o avanço da democracia, o problema central a ser enfrentado é o da injusta e intolerável concentração de renda e riqueza existente no país. Essa concentração é resultado da vigência, histórica e que se agrava nas últimas décadas, de modelos econômicos e políticos excludentes. A desigualdade retraia uma situação referida ã participação na renda, no consumo e no acesso a bens e serviços.
O Brasil, considerado a oitava economia mundial, é um dos países com mais injusta distribuição de renda. As estatísticas mostram que os 50% mais pobres, ou seja, metade das pessoas que receberam alguma remuneração por seu trabalho, se apropriaram de apenas 12% do total dos rendimentos do trabalho, enquanto os 50% mais ricos se apropriaram de 88%; destes últimos, 1% dos mais ricos — que ganharam acima de 50 salários mínimos — concentraram 14% do total dos rendimentos do trahalho5. Analisando dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios6, o instituto Brasileiro de Geografia e Estatística conclui que, se entre 1981 e 1990 houve redução das desigualdades de rendimento entre homens e mulheres, contribuintes e não-contribuintes, entre trabalhadores "intelectuais" e "manuais", tal redução resultou sobretudo de um nivelamento por baixo dos rendimentos, pois naquele mesmo período, intensificou-se o processo de concentração de renda7. Essa concentração tem variado nos últimos anos, refletindo-se, por exemplo, na diminuição do número de pessoas com remuneração de até um salário mínimo, sem que essa tendência, contudo, possa ainda ser considerada contínua. A discriminação de etnia e gênero é um dos fatores que afeta a renda do trabalho no Brasil: a renda média dos homens é 73,7% superior ã das mulheres, e a renda média dos brancos é mais que o dobro da dos pardos e negros8.
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Em conseqüência da extrema polarização social, milhões de pessoas estão excluídas do acesso aos bens e serviços básicos de consumo. São precisamente esses setores populares os mais indefesos economicamente, com poucas condições de organização política para demandar o acesso aos serviços e bens essenciais. Relatório do Banco Mundial, "Brazil, Poverty Assessment", de 1995, mostra que os mais pobres cem menos acesso aos gastos sociais federais, estaduais e municipais em saúde, O nível de rendimento é um componente importante quando se analisa a questão da educação. Os percentuais de analfabetos são maiores em famílias com renda per capita menor. Também há, proporcionalmente, mais analfabetos ou pessoas que não estudaram nem um ano na zona rural do que nas cidades, devido, em parte, às distâncias a serem percorridas e, principalmente, à necessidade de trabalhar para complementar a educação, transporte, habitação e previdência: os 20% mais pobres ficam com 15% do total de gastos, enquanto que os 20% mais ricos ficam com 21%.

5 DIEESE, Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos, 1995.
6 IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 1994.
7 O índice de Gini, adotado para medir a concentração de renda em um país, apresenta a seguinte evolução no Brasil: em 1950, 0,564 e 0,602 em 1990. Esse indicador varia de zero a um, indicando, quanto mais próximo estiver de 1, que a distribuição está se concentrando.
8 SINGER, 1998.
renda familiar. No campo, apenas 6,8% estudaram os oito anos do ensino fundamental, contra 30,9% que atingiram a mesma escolaridade nas cidades9. Mesmo constatando-se uma taxa de escolarização crescente nos últimos anos, com o Brasil alcançando a universalização do ensino fundamental, os índices sobre a situação da escolarização nas diferentes regiões refletem as profundas desigualdades regionais existentes no país10.

Tributação11, distribuição de renda e justiça social
Na discussão sobre política de distribuição de renda, um ponto importante a ser considerado é o papel da tributação cm sua relação com a cidadania, questão ligada diretamente ao usufruto de direitos e benefícios sociais por parte dos cidadãos.
A tributação é a maneira pela qual a maior parte dos recursos públicos é obtida, por meio dos impostos diretos sobre renda e lucro (Imposto de Renda) — e indiretos — embutidos nos preços dos bens e serviços (ICMS, ÏSS)12. O sistema tributário de um país tem peso significativo na promoção da justiça social e do bem-estar de seus cidadãos, sendo um importante instrumento de redefinição e distribuição das rendas e riquezas nacionais. Tributos não são elementos "neutros" na organização de uma nação, afetando-a diretamente. O que beneficia determinados setores pode significar uma redução de benefícios e serviços para outros setores.
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O dinheiro, portanto, a ser gasto em investimentos e serviços públicos vem dos impostos diretos e indiretos pagos por todos os cidadãos. Dessa forma, mesmo os cidadãos mais pobres, isentos dos impostos diretos, estão colaborando com esse fundo coletivo de recursos por intermédio dos impostos indiretos que incidem sobre todos os produtos, mesmo os mais simples e básicos.
É fundamental, para o exercício de cidadania, saber como se processa a definição de incentivos ou restrições a determinadas regiões, atividades ou produtos, o combate ou o estímulo à concentração de renda deste ou daquele grupo social. Existem experiências municipais de orçamento participativo, nas quais os cidadãos, por meio de associações ou de forma individual, discutem as prioridades e determinam como esse dinheiro será aplicado. É importante estar atento ao destino que o administrador dá aos impostos arrecadados e ao recolhimento do imposto que o comerciante, o industrial ou o prestador de serviços deve efetuar. É preciso procurar saber quanto é recolhido de imposto, qual sua destinação, quem deveria pagar mais ou menos, contribuindo para o dcsvelamento das questões tributárias, participando da elaboração do orçamento público, discutindo suas prioridades e controlando sua execução.

Alguns descritores da situação do trabalho no Brasil
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística considera trabalho em atividade econômica o exercício de:

• ocupação remunerada em dinheiro, produtos, mercadorias ou benefícios (moradia, alimentação, roupas etc.) na produção de bens e serviços;
• ocupação remunerada em dinheiro ou benefícios (moradia, alimentação, roupas
9 DIEESE, 1995.
10 Ainda segundo os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios — PNAD —, de 1995, enquanto no Sudeste restavam 6,4% das crianças de 7 a 14 anos fora da escola, no Nordeste esse índice subia para 15% (IBGE, 1996).
11 Tributação: cobrança de impostos.
12 Segundo o documento da Secretaria da Fazenda do Estado de São Paulo, Educação, Tributação e Cidadania, as funções dos tributos são: integrar as receitas públicas que custearão os serviços prestados pelo Estado à população; distribuir ou concentrar renda; regular o comércio externo e interno; incentivar o desenvolvimento regional ou setorial; realizar, ou não, a justiça social.
etc.) no serviço doméstico;
• ocupação sem remuneração na produção de bens e serviços, desenvolvida durante pelo menos uma hora na semana, em ajuda a membro da unidade domiciliar, em ajuda a instituição religiosa, beneficente ou de cooperativismo, ou como aprendiz ou estagiário;
• ocupação desenvolvida, durante pelo menos uma hora na semana, na produção de bens, destinadosà própria alimentação ou da unidade domiciliar, ou na construção de edificações e outras benfeitorias para o uso da unidade domiciliar.

Nessa concepção de trabalho, incluem-se o trabalho remunerado de diferentes formas, o trabalho não-remunerado e o trabalho na produção para o próprio consumo ou na
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construção para o próprio uso. Todas essas modalidades de ocupação convivem e fazem  parte do cotidiano das pessoas e das comunidades. Apontam-se, a seguir, algumas tendências da situação do trabalho no Brasil.

Urbanização e terceirização da economia.
Prossegue, no Brasil, a tendência de urbanização e terceirização nos mercados de mão-de-obra, com 3/4 (73,9%) da população ativa incorporada ao mercado urbano e mais da metade da população ocupada em atividades terciárias (serviços), em detrimento das atividades primárias (produção agrícola, pecuária e extrativa) e secundárias (produção industrial)13.
O processo de terceirização foi impulsionado principalmente pelos serviços de consumo individual: comércio, estabelecido e ambulante; atividades sociais, serviços públicos e outros serviços. Estaria se processando tanto pela criação ou ampliação de atividades modernas e organizadas quanto pela permanência ou mesmo recriação de atividades não organizadas, que responderiam a estratégias de sobrevivência dos setores atingidos pelo desemprego.

Precarização do trabalho formal.
Os dados recentes apontam mudanças na situação do trabalho assalariado formal, com seus direitos e garantias e na do trabalho informal — assalariado sem carteira assinada ou autônomo. Entre 1981 e 1990, e continuando até hoje, há uma progressiva diminuição relativa do assalariamento formal em contraposição à produção independente (informal), e, em conseqüência, uma redução na proporção de trabalhadores vinculados à previdência social14. A exclusão do emprego formal significa que os trabalhadores poderão não estar usufruindo de uma série de direitos garantidos por lei, como os que regulam o número de horas trabalhado, direito a descanso remunerado e férias, segurança no trabalho etc.
	Se o mercado informal, do ponto de vista de sua história, absorveu principalmente o migrante recém-chegado aos centros urbanos, o trabalhador pouco qualificado, os
	13 Segundo dados do IBGE (1998), o número de vagas na indústria brasileira foi reduzido cm 38,1% de 1990 a 1997. No mesmo período, a produção industrial cresceu 6,3%.
	14 Publicação do IBGE, diz que; "resultados recentes das pesquisas domiciliares indicam que essa tendência de precarização, expressa no crescimento do número de trabalhadores com baixos níveis de rendimento e/ou sem cobertura social, observada nos anos 80, não apenas se mantém, como se incersifíca nos primeiros anos de 1990" (IBGE, Mapa de Trabalho no Brasil. 1994). Essa pesquisa tenta precisar, dentro das modificações do mercado de trabalho, quais são os "desvios'' do "modelo de emprego total" (empregados sem carteira assinada, pequenos empregadores e trabalhadores por conta própria que exercem sua atividade no domicílio ou na rua, entre outros).
jovens ingressantes no mundo do trabalho, os idosos ou pessoas com idade próxima à aposentaria, hoje encontra-se ampliado, absorvendo os trabalhadores desempregados pela indústria e pelos serviços, tanto públicos como privados. A perda da importância relativa do trabalho assalariado formal em contraposição ao trabalho autônomo, o crescimento de formas de
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ocupação sem vínculo contratual e cobertura social, o declínio dos níveis médios de remuneração da maioria das pessoas ocupadas, leva a que se recorra a termos como "precarizaçao" ou "deterioração" das relações de trabalho.

Participação crescente do trabalho feminino.
Os dados disponíveis descrevem uma tendência de contínua elevação da participação feminina no mercado de trabalho.
Em 1995 as mulheres representavam 39,9% da população ocupada total. Ao mesmo tempo em que diversificaram seus postos de trabalho e alcançam ocupações de melhor status social — ocupações urbanas de nível superior e gerenciais —, foram as ocupações manuais de menor qualificação as responsáveis por aproximadamente 70,0% do incremento absoluto da entrada de mulheres no mercado de trabalho (como trabalhadoras domésticas, balconistas, comerciantes ambulantes, aprendizes e ajudantes industriais), observado no mercado urbano. Dessa forma, longe de ainda representarem um indicador de participação social com igualdade de oportunidades, o ingresso e a permanência de mulheres no mercado de trabalho pode estar representando, para muitas, uma imposição frente à deterioração dos rendimentos que se registrou ao longo da década.
Apesar de apresentarem uma escolaridade superior à dos homens15 e estarem disputando melhores empregos e posições, as mulheres continuam recebendo menor remuneração do que a auferida pelos homens no desempenho de igual função, refletindo, nas relações de trabalho, a permanência de discriminação.

A luta contra a exploração do trabalho infanto-juvenil.
Um dos pontos centrais de mobilização da sociedade diz respeito às questões do trabalho infantil e infanto-juvenil. Debatido em organizações governamentais e não-governamentais, nacionais e internacionais, o combate ao trabalho infanto-juvenil é uma questão de direitos humanos, sendo tratado no Programa Nacional de Direitos Humanos no contexto da política de coibição ao trabalho forçado.
O tema está na agenda da política social do país, como um problema que se explica pela conexão de fatores de natureza econômica, cultural e de organização social da produção, associado à desigualdade e à exclusão social. Constitui, dessa forma, um desafio a ser enfrentado por meio de conjuntos de medidas que envolvam Estado e sociedade civil e que implicam em uma série de políticas de distribuição de renda. Segundo o documento  Trabalho Infantil no Brasil16, apesar de ser proibido por lei (até os quatorze anos), em torno
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de 4 milhões de crianças brasileiras entre 5 e 14 anos de idade são trabalhadoras. Esse número representa cerca de 12% do cocai de crianças nessa faixa etária.
Do total das crianças trabalhadoras, 60% desenvolvem trabalhos agrícolas e 40% se encontram ligadas a trabalhos urbanos. Verifica-se que o trabalho infantil aumenta com 
15 A população feminina com idade superior a 10 anos escudou 5,1 anos contra 4,9 da população masculina, havendo também menos analfabetos entre as mulheres do que entre os homens. Em 1995, o índice de mulheres com escolaridade completa de segundo grau — ensino médio — superava em dois pontos percentuais o de homens que alcançavam essa escolaridade (PNAD, 1993, IBGE, 1996).
16 Trabalho Infantil no Brasil. Versão aprovada pela Câmara de Política Social. Presidência da República. Brasília, setembro de 1997.
a idade e é maior entre meninos do que entre meninas17; a participação é maior naqueles de cor negra ou parda; a participação das crianças no trabalho é maior na área rural do que na urbana e decresce conforme se eleva o nível de renda das famílias em que estão inseridas. O trabalho infantil de alto risco concentra-se na zona rural, nos fomos de carvão, na extração de pedras, no beneficiamento do sisal, na extração de sal, nas olarias. As crianças e jovens são também objeto de exploração em atividades de alto risco e violência como a prostituição e o tráfico de drogas.
Mas não é possível desconsiderar o trabalho urbano, tanto no setor formal como informal, em serviços, em pequenas unidades de produção familiares, no comércio. Muitas vezes, e de forma regionalmente diferenciada, esse trabalho é tolerado, por existir uma cultura de valorização do trabalho infantil que teria como objetivo retirar as crianças e jovens do "ócio" e de possível delinqüência.
Há uma alta participação de jovens entre 15 e 24 anos no mercado de trabalho e estes estão sendo profundamente afetados pelas transformações em curso. A maioria (79%) dos jovens de 15 e 17 anos que estão trabalhando (ou estão desempregados e procurando emprego) também estudam, geralmente em escolas noturnas. Segundo o Dieese, sua inserção no mercado de trabalho é bastante desfavorável, mais ainda para outros segmentos de trabalhadores. Entre outros atributos (sexo, cor, migração) a idade é a que mais discrimina. Realizam jornadas de trabalho (40 a 43 horas semanais) e desempenham funções que não diferem muito das dos adultos trabalhadores, porém com formas de contratação que não incluem a carteira de trabalho assinada e obtendo menores remunerações.
Cabe ressaltar o impacto do trabalho infanto-juvenil sobre a aprendizagem das crianças e jovens trabalhadores: o absenteísmo, a redução, pelo cansaço, da capacidade de concentração, e, ao submeter a saúde da criança a riscos e abusos, a baixos índices de freqüência escolar e à repetência, cujos índices entre crianças e jovens trabalhadores urbanos oscila de 60% a 70%. Especialmente se o desempenho escolar for marcado pelo insucesso, essa situação pode traduzir-se em desalento e evasão, marcando a relação entre escola, trabalho, evasão escolar e escolaridade obtida.
Faz parte das estratégias de combate ao trabalho infantil a preocupação com a inclusão e permanência das crianças e jovens em escolas de boa qualidade, que os acolham, garantindo, assim, seu direito à educação e à infância. Esse é um aspecto que diz respeito diretamente à participação da escola.
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O TEMA NO ENSINO FUNDAMENTAL
A problematização e incorporação do tema Trabalho perpassa os currículos principalmente de História e Geografia18, apresentando tratamentos diferenciados. É associado aos processos de produção econômica nas áreas rurais e urbanas, ou então, ao estudo das diferentes profissões existentes, a partir da verificação do trabalho dos pais de aluno, do trabalho no contexto escolar, das diferenças entre trabalho rural e urbano.
Cultura, trabalho e poder marcaram uma orientação teórica frutífera para explicar os processos de formação, organização, valorização e transformação do espaço e de formações territoriais concretas, assim como das relações sociais que se estabelecem ou se estabeleceram entre grupos humanos, mostrando a existência das várias determinações que orientam ou orientaram as formas de produção econômica e de consumo existentes.
Nas propostas curriculares de Ciências Naturais, as questões do trabalho e do
17 O trabalho das meninas é geralmente subestimado, pois nas pesquisas não são contempladas as atividades domésticas que não são remuneradas mas viabilizam a inserção no mercado de trabalho de outros membros da família.
18 FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS/MEC/UNESCO, 1995.
consumo aparecem associadas ao desenvolvimento das técnicas de produção, destacando-se principalmente o grande avanço tecnológico dos tempos modernos e sua repercussão sobre a sociedade. Em algumas, o trabalho é discutido em função da problemática ambiental.
Propostas curriculares de alguns estados começam a incorporar educação em direitos do consumidor, principalmente em Geografia e Ciências Naturais. Em relação ao tema, existem, no Brasil, experiências em educação informal e formal em direitos do consumidor, algumas pontuais, outras mais abrangentes, mas que cobrem todo o território nacional. Conta-se com uma tradição em educação informal e formal por parte dos Procons19 e de outras organizações governamentais e não-governamentais de defesa dos consumidores, com abundante produção de materiais, abordando desde os problemas mais gerais do consumidor até outros pontualmente direcionados para a resolução de tipos determinados de problemas, com múltiplos formatos e com a utilização de diversos suportes: vídeos, cartazes, cartilhas, boletins informativos.
Essas experiências mostram como a educação do consumidor torna-se importante para a construção da cidadania, atuando na conquista ou manutenção de níveis adequados de bens e serviços, contribuindo para a eqüidade social, na medida em que prepara e estimula a defesa do direito ã saúde, à moradia, ã previdência social, à qualidade ambiental e de todos aqueles serviços que se integram aos direitos sociais e para cujo cumprimento é essencial o esforço público e privado da sociedade. Tem o propósito, portanto, de analisar criticamente os problemas que afetam os consumidores e que são gerados por elementos estruturais ou conjunturais do sistema, assim como promover a adoção, mediante a
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informação adequada e conhecimento dos procedimentos, de uma postura responsável e solidária.

Ensinar e aprender trabalho e consumo
Como a escola pode contribuir para a superação da reprodução da pobreza, como pode acolher o jovem trabalhador ou aquele que se prepara para ingressar no mercado de trabalho, o jovem que enfrenta no cotidiano os dilemas da exclusão de acesso aos bens e serviços essenciais ou está determinado aos apelos ao consumo?
Os dilemas do trabalho e do consumo são objeto de um intenso debate. Esse debate, que congrega e mobiliza setores governamentais e não-governamentais, igrejas, sindicatos, associações civis, traduz a necessidade e a urgência de uma busca conjunta de soluções por parte do Estado, da sociedade civil e de todos os cidadãos, que estimulem a distribuição de renda, políticas de habitação, saúde, alimentação e educação.
No que cabe à escola, a partir da definição de seu projeto pedagógico, das capacidades a serem desenvolvidas, dos diálogos que manterá com as famílias e a comunidade, poderá promover a aprendizagem de uma série de conteúdos conceituals, favorecendo o reconhecimento e a compreensão da historicidade desses dilemas, a relação que existe entre questões vividas como individuais ou privadas com questões sociais mais amplas; de uma série do conteúdos procedimentais, possibilitando que os alunos, em sua vida quotidiana, exerçam seus direitos e responsabilidades, resolvendo os problemas que lhes são colocados, individual e coletivamente; e de conteúdos atitudinais, identificando, criticando e repudiando as atitudes de discriminação e de injustiça que favorecem a reprodução da pobreza e da desigualdade, desenvolvendo práticas que permitam o desenvolvimento de atitudes de respeito, de solidariedade e cooperação.
Essas três dimensões favorecem a constituição de sujeitos politicamente ativos, fundamentais em uma democracia, capazes tanto de resolver os problemas encontrados 
19 Procon: órgão público de defesa do consumidor, ligado ao Ministério da Justiça e presente em todos os estados.
no cotidiano como influenciar nas condições mais gerais da vida social.
Os alunos e os professores encontram-se na sala de aula trazendo consigo vivências diretas ou indiretas — como testemunhas ou protagonistas — de situações que envolvem trabalho e consumo, entre o trabalho e sua remuneração, entre essa remuneração e a possibilidade de acesso a produtos e bens disponíveis no mercado. Já viveram situações, pessoais ou familiares de satisfação e prazer ou de insatisfação e desprazer com o emprego, de procura de emprego ou desemprego, ou ouviram falar dessas situações. Certamente os alunos ouviram seus pais falarem que "dinheiro não dá em árvores...", trazendo, dessa forma, vivências de situações de consumo de bens e de serviços, de prazer e de desprazer, de encantamento e de raiva, de satisfação e insatisfação. Todos têm, também, opiniões sobre as leis, sobre as instâncias encarregadas de sua aplicação — muitas vezes cercadas de
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descrença e desconfiança — ou já viveram situações de desânimo ou desalento na hora de reclamar por seus direitos.
A compreensão desses acontecimentos, com suas relações e interdependências depende do desenvolvimento de capacidades, o que pressupõe tanto o nível cognitivo em que se encontram as crianças e os jovens como as representações sociais que o ambiente lhes apresenta, construídas por meio da família, das relações comunitárias, da escola, da mídia. Essas representações incluem explicações sobre os fatos, formas de proceder e valores, compondo o material utilizado para elaborar as idéias sobre muitos aspectos do mundo econômico.
Existe, portanto, um conhecimento formado a partir da elaboração de uma série de situações vividas, proveniente de várias fontes, que informa e que serve de base para o desenvolvimento de noções, atitudes e valores. Esses conhecimentos iniciais, extra-escolares e apreendidos de modo informal são muito persistentes, podendo permanecer isolados uns dos outros, fragmentados, até a vida adulta, sem constituírem modelos explicativos abrangentes que possibilitem a compreensão articulada das causas e conseqüências e/ou o desvelamento da teia de relações sociais e políticas que lhes são subjacentes.
O valor do trabalho na sociedade, a relação entre trabalho e remuneração, compra-venda de produtos, a diversidade de trabalhos e remunerações, a distribuição dessas ocupações na sociedade, riqueza e pobreza, o papel das leis e das instâncias governamentais encarregadas de seu cumprimento e defesa, a compreensão de que para ter dinheiro é preciso trabalhar e para trabalhar não é suficiente o desejo individual, são questões que só são compreendidas gradualmente ao longo da infância e da adolescência.
De modo geral, por meio de vivências pessoais e da escolaridade nos primeiros ciclos, o aluno já traz um conhecimento sobre a relação entre produção e comercialização, entre trabalho e remuneração, sobre o sistema de compra-venda e trocas monetárias, conseguindo recompor determinadas cadeias produtivas e visualizando a relação entre estas fazendo aproximações ao conceito de sistema produtivo. Relacionando as diversas atividades — da extração da matéria-prima ao consumo —, as variações de configuração econômica em sua dimensão histórica, cultural e social, trabalhadas pelas diversas áreas e temas transversais, começa a compreender as relações que os diversos grupos sociais estabelecem entre si.
Portanto, a abordagem didática deve considerar os conhecimentos, procedimentos e valores dos educadores e alunos, de forma a favorecer a capacidade de pensar compreensivamente sobre eles, criando espaços de trabalho pedagógico na sala de aula, na escola, interagindo com organizações preocupadas com a temática existentes na localidade, fomentando a troca de pontos de vista sobre experiências que devem ser problematizadas explicitamente.
Não se pode deixar de assinalar a importância das metodologias de trabalho no desenvolvimento de atitudes e na aprendizagem de procedimentos importantes para a atuação dos cidadãos cambem no âmbito do trabalho e do consumo. Trabalhar de modo
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cooperativo, organizar-se em grupo (associar-se) em função de objetivos comuns, elaborar e desenvolver projetos, gerenciar o tempo e o espaço, estabelecer relações de respeito mútuo e autonomia no trabalho e com as figuras de autoridade, posicionar-se, argumentar, afirmar seu ponto de vista e compreender o de outros, reivindicar o que considera justo para si e para os demais, propor mudanças, são aprendizagens fundamentais ao cidadão trabalhador/consumidor, urna vez que se referem a capacidades e conteúdos importantes para atuar de modo autônomo nas relações sociais e políticas. Tais aprendizagens podem se desenvolver em contextos didáticos passíveis de serem intencionalmente planejados em todas as áreas de conhecimento e são tão importantes quanto as relativas a conteúdos de natureza conceitual, isto é, aquelas que tematizam explicitamente as questões ligadas ao mundo do trabalho e do consumo (histórico, direitos, situação atual etc.).

Os jovens, a escola e a inserção no trabalho20
Várias visões e expectativas se entrecruzam no espaço escolar c a opinião dos jovens, sobre as angústias e incertezas da atual conformação das relações de trabalho e consumo, o aumento de formas de marginalismo profissional, o desemprego, a precarização nas relações de trabalho, as novas valorizações de padrões tanto de trabalho quanto de consumo, deve ser ouvida com atenção.
Verifica-se que um numero significativo da população estudantil de terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental acaba desistindo da escola, desestimulada por seu desempenho, pelo desencanto em relação às oportunidades oferecidas pela escolarização, pelo ingresso precoce no mundo do trabalho. Ao mesmo tempo, constata-se que números significativos de jovens e de adultos trabalhadores retornam ã escola objetivando finalizar etapas de sua escolarização, apontando para a importância da educação escolar na superação das condições — muitas vezes precárias — das famílias, revelando a expectativa de que a escola possa atuar como um fator importante na interrupção da reprodução intergeracional da pobreza. Freqüentar a escola aparece, para muitos jovens, como uma oportunidade de ampliar suas possibilidades de inserção no mundo do trabalho e de melhoria das condições de emprego, salário e consumo. Para muitos, a entrada no mercado de trabalho garante a oportunidade de acesso a determinados bens de consumo e a própria permanência ou prosseguimento da educação escolar.
Historicamente, a idéia de que as pessoas escolhem suas profissões e de que suas vidas dependem disso surgiu com o modo de produção capitalista. Com esse sistema, a produção de bens para o mercado (mercadorias) passou a ser o objetivo principal da atividade econômica e, os trabalhadores, livres da servidão feudal que  caracterizava o período anterior, passaram a ser contratados e assalariados por empresas em função da necessidade de mão-de-obra para os diferentes postos de trabalho.
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Criou-se então o aque se se convencionou chamar de “mercado de trabalho": por um lado o conjunto de empregos disponíveis, requerendo qualificações diferenciadas e atribuindo valores diferentes para os trabalhos; e, por outro, o conjunto de trabalhadores aos quais cabe, individualmente, a responsabilidade pela maior ou menor capacidade de ocupar os diferentes postos de trabalho. A escolha de uma profissão ou ocupação 
20 Denomina-se "inserção no trabalho" o que habitualmente se chama escolha de profissão. Acredita-se ser esta a expressão mais ampla que dá conta dos múltiplos aspectos envolvidos na questão.
passou, então, a ser considerada importante.
O liberalismo é a base teórica desse sistema. É uma concepção que propugna a idéia de que todos os indivíduos são livres, que a lei garante a igualdade de oportunidades e que, se há liberdade de escolha, as pessoas precisam aprender a escolher, se conhecer no que diz respeito a características pessoais, aptidões ou habilidades inatas. As pessoas seriam diferentes entre si, porque nasceriam com aptidões e habilidades igualmente diferentes, e isso deveria nortear seu posicionamento na sociedade (e não mais o pertencimento a uma determinada categoria ocupacional e descendência familiar como na Idade Média). A sociedade entender-se-ia como uma pirâmide com vários extratos sociais na qual o posicionamento da pessoa dependeria, dentre vários aspectos, também da adequada escolha profissional e, de seu esforço, dependeria a ascensão social.
Foi com base nessas idéias que surgiu, no campo da Psicologia e da Educação, a Orientação Profissional (OP): a partir de perfis profissionais preestabelecidos, objetivava-se, por meio de testes vocacionais, indicar uma harmonia, a mais perfeita possível, entre os cargos e funções existentes e a pessoa que vivia o dilema da escolha profissional. A idéia de aptidão ou habilidade inata viveu então o seu apogeu.
De modo geral, a escola trabalha de forma implícita — e muitas vezes explícita — com a idéia de vocação inata. Costuma-se falar em "desenvolvimento das potencialidades" dos alunos, o que evidencia a idéia de que as pessoas já trariam em si atributos de nascença e que a educação deveria proporcionar sua "descoberta" e desenvolvimento posterior. O indivíduo que "se dá bem na vida" é aquele que localiza claramente sua "vocação" e se esforça para desenvolvê-la e torná-la uma habilidade a ser oferecida no mercado. Os atributos da personalidade, também inatos, diferenciariam igualmente as pessoas. Alguns nasceriam com traços de liderança, outros com aptidão para um trabalho manual específico, outros ainda com atributos artísticos etc.
Na década de 80, no Brasil, a concepção liberal de escola sofreu críticas profundas e a idéia de escolha da ocupação e/ou profissão foi colocada em xeque. Ao difundir a idéia de que todos podem escolher livremente suas profissões, mascaram-se as determinações, contradições e mazelas da sociedade organizada segundo as regras do capitalismo, fundado sobre a desigualdade social e a exploração.
Naquele momento passa então a predominar a idéia de que não existe liberdade de escolha — as pessoas não escolhem suas profissões/ocupações, mas são determinadas pela estrutura social. O conceito biológico de vocação é denunciado como um conceito ideológico, com a função de dissimular a realidade injusta e opressora. As pequenas e tímidas ações na
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área de Orientação Profissional desaparecem dos currículos e a discussão a respeito do trabalho e de escolha profissional perdem espaço na escola.
A existência de um "dilema da escolha profissional" seria uma idéia de classe: para a maioria das pessoas de classes mais desfavorecidas, na maioria das vezes, esse dilema não se apresenta. A premência da sobrevivência não costuma permitir muitas escolhas. O mais comum é que o jovem aceite a primeira oportunidade de trabalho remunerado e que, daí em diante, vá mudando de emprego em função de melhores condições de salário, transporte, benefícios indiretos. Nesse percurso, as preferências pessoais podem ocupar um pequeno lugar.
Entre as décadas de 80 e 90, novas propostas surgem na área. Reconhecendo a importância da crítica realizada no momento anterior, buscou-se uma visão mais dialética. O indivíduo detém, sim, algum grau de autonomia no interior da estrutura social. Essa é uma determinação importante, porém nunca estável, fixa, impossível de modificar. Procura-se, então, pensar sobre a questão dentro da tensão sempre existente entre a liberdade pessoal e a determinação social.
Como então se compreende a forma como o indivíduo se insere na ocupação/profissão/trabalho? Como já foi apontado, o conceito de inserção é mais amplo que o de escolha, porque dá conta das determinações — sociais, históricas, políticas, econômicas, culturais e psicológicas — do fenómeno de inclusão do indivíduo na população economicamente ativa.
Ao pensar sobre uma forma de se envolver no mundo do trabalho, bem como na atividade que vai desenvolver, a pessoa nunca o faz de forma abstrata. Ao contrário, personifica e personaliza as ocupações/profissões, mobilizando imagens que adquiriu durante sua vida. Assim, ao apontar uma dada opção como possibilidade, está pensando que gostaria de ser igual a uma pessoa que conhece (pessoalmente ou não) ou que imagina, que tem qualidades específicas e que supostamente as tem em função da profissão que abraça. Nesse desejo, além da ocupação/profissão concreta, está a imagem do profissional, seu modo de vida, suas possibilidades de consumo, seu status na sociedade.
No processo de inserção no trabalho/ocupação ou profissão, o interessado mobiliza uma imagem que foi construída a partir de sua vivência, por meio de contatos pessoais, de exposição à mídia, de leituras (de biografias, romances, revistas etc.), de ouvir dizer (transposição de experiências de outros). Assim, quando uma pessoa diz que pretende ser tal profissional ou exercer esta ou aquela ocupação, ela não está pensando em algo genérico e abstrato. Há um modelo que dá contornos a essa pretensão. Essa imagem pressupõe que a pessoa que exerce tal profissão, vive de certo modo, cerca-se de determinados objetos de consumo, possui determinadas possibilidades.
Assim, por exemplo, o aluno não diferencia a figura do professor da matéria que ele ensina. Gostar ou não de matemática e gostar ou não do professor que a ensina não se diferenciam muito. Dessa forma, o aluno constrói, a partir do contato com o professor, uma
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concepção do que seria um profissional que utiliza a matemática em seu trabalho (estilo de vida; possibilidade de acesso ao consumo; características pessoais). Claro está que a imagem construída pelo aluno não depende unicamente da relação com seu professor: os meios de comunicação, a família e outros contatos também interferem nesse processo. Porém, nas comunidades com menos recursos, a figura do professor tem maior importância do que nas mais privilegiadas, em que a estimulação cultural e o acesso a outras experiências e convivências tornam a construção das imagens dos profissionais um pouco mais independente da situação escolar.
Constrói-se uma auto-imagem, se desenvolvem determinadas capacidades, se aprendem determinados conhecimentos, se constitui uma singularidade que aproxima cada um deste ou daquele campo de trabalho, que permite uma identificação maior ou menor com este ou aquele profissional. Essa identificação se constrói, portanto, num campo de possibilidades formado pelas relações sociais e pelas situações concretas de vida.
A atuação da escola e do professor é bastante importante na construção e desconstrução desses modelos e na possibilidade de superação da abordagem que supõe uma escolha derivada de habilidades inatas e individuais. Com isso não se pretende que os professores desenvolvam um trabalho de orientação profissional. Entretanto, eles têm um importante papel ao possibilitar que seus alunos ampliem e superem as primeiras imagens e modelos de possibilidades pessoais de inserção no trabalho. Pois a idéia de aptidão inata continua funcionando como princípio de identidade, de avaliação pessoal, de auto-estima quando não se desvela a necessidade de investimento pessoal e escolha para ser "bom" nessa ou aquela atividade. A atuação do professor interfere de maneira significativa na construção da auto-imagem e especialmente na possibilidade de vencer estereótipos preconceituosos em relação à condição social, sexo, etnia.
Uma forma de amar e de trabalhar para a ampliação do campo de possibilidades de escolha profissional dos alunos é, em todas e quaisquer atividades realizadas, observar o trabalho e seus agentes, a importância do trabalho na produção dos bens e serviços envolvidos, o trabalho existente em cada objeto consumido, assim como analisar seu contexto, criticando explicações individualistas ou fatalistas para as diferentes posições sociais dos indivíduos.
Dependendo do ciclo e da experiência dos alunos, a análise pode ser aprofundada, considerando o processo de produção do bem ou serviço, a qualificação necessária para o desempenho de uma função naquele processo, o salário auferido pelo trabalhador, os direitos que usufrui. O estudo das relações de trabalho (mercado formal/informal) e suas condições, o impacto de novas tecnologias mudando as qualificações necessárias e o desemprego, a exploração do trabalho infantil, a luta pela manutenção e o desenvolvimento de novas leis regulando as relações de trabalho — que incluam os trabalhadores da economia informal — são temas que podem ser analisados com os alunos.
Uma outra forma é incentivá-los a pensar, descobrir ou criar novas possibilidades de
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realizar os trabalhos conhecidos e discutir as novas formas propostas de sua organização, das cooperativas de produção e consumo, cooperativas de economia solidaria que tentam superar o isolamenro das pequenas empresas21, criando espaços de experimentação organizacional, assim como as alternativas existentes na realidade local, pelo contato com sindicatos, prefeitura, organizações governamentais e não-governamentais.
A análise da inserção das pessoas no trabalho deve propiciar que os alunos percebam suas identificações, singularidades às determinações existentes, questionando-as, ampliando e transformando sua consciência, seus valores e atitudes e adquirindo melhores condições de organizar seus projetos de vida. Garantindo a aprendizagem do conteúdo das áreas, por meio de uma metodologia e escolhas didáticas que permitam a reflexão, participação, confrontação de idéias, a escola pode ter um importante pape! para o conhecimento da realidade e construção de uma auto-imagem positiva por parte dos alunos. Pode, assim, aluar para que os alunos construam uma imagem de si próprios como cidadãos com direitos, entre os quais se incluem os direitos vinculados ao trabalho e ao consumo, para agir de forma solidária e responsável, percebendo-se sujeitos nessa sociedade e sujeitos, portanto, nas relações de trabalho e consumo.
Propõe-se que os educadores discutam sobre a relevância do tema, fazendo as adequações que julgarem pertinentes, pois, se não existe um consenso sobre as conseqüências das transformações e os rumos do trabalho e do consumo, deve-se ainda   
marcar a enorme diversidade de experiências e relações de trabalho e consumo que convivem na atualidade. Cada região, cada localidade, cada cidade apresenta uma multiplicidade de possibilidades de estudo destas relações a ser contemplada pelos professores. Porém, chama-se a atenção para o fato de que essa multiplicidade e diversidade existentes na atualidade não se esgota — ou se encerra — em si mesma: do local ao regional, do regional ao nacional, do nacional ao mundial, as relações de trabalho e de consumo confluam e interagem entre si. Os eixos históricos e geográficos permitem que se contemple a dimensão fundamental para a compreensão da temática trabalho-consumo: a da transformação.

21 As pequenas empresas são um conjunto de formas organizacionais (microempresas, operação individual autônoma, empresa familiar, cooperativa de produção, empresa comunitária etc.) caracterizadas por contarem com pouco capital inicial e financiamento.
Transversalidade
	Nos Parâmetros Curriculares Nacionais os conteúdos do tema transversal Trabalho e Consumo encontram-se transversalizados nas diferentes áreas, chamando-se a atenção para o fato de que algumas conformam parcerias privilegiadas com o tema. Serão apresentados, a título de ilustração, alguns exemplos da transversalidade do tema nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
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Em História, por exemplo, encontram-se conteúdos que tratam da história das relações sociais, da cultura e do trabalho. A perspectiva será a forma como as sociedades moldaram, em diferentes épocas, suas relações sociais de trabalho, percebendo a diversidade de atividades e profissões que convivem em uma mesma sociedade e em diferentes tempos, como ocorreu a divisão do trabalho na sociedade, a divisão de tarefas no espaço doméstico, a relação entre sexo, idade, etnia e formação escolar na remuneração do trabalho. Os conteúdos que tratam da cidadania e a cultura no mundo capitalista, analisam as relações de trabalho na sociedade pós-fabril, as políticas econômicas e sociais, a mundialização da economia capitalista, as relações econômicas internacionais, as migrações, o desemprego e a crise do trabalho assalariado, a industrialização do campo, a sociedade de consumo, as políticas governamentais e os direitos sociais. A abordagem histórica contribui de forma essencial para o desvelamento da ausência de naturalidade das relações de trabalho e consumo, mostrando como estas se constróem a partir de múltiplas determinações, colocando-se como questões que mobilizam diferentes atores sociais.
Em Ciências Naturais, a perspectiva será a da apropriação e transformação dos componentes da natureza em produtos necessários à vida humana. São os aparelhos, as máquinas, os instrumentos, os materiais e os processos que possibilitam essa transformação pelo ser humano, entendendo-se a ciência e a tecnologia como frutos do empreendimento social, em um mundo real, concreto e historicamente determinado. Ao discutir a tecnologia, sociedade e ambiente, a transversalidade se dá no estudo da produção de bens e serviços, como eles se modificam no tempo histórico, como se criam constantemente novas necessidades e seu impacto sobre o meio ambiente. Nos conteúdos que tratam de saúde, transversalizam-se questões ligadas a alimentação e ã medicação, ã segurança e aos cuidados no consumo de alimentos e remédios.
Em Geografia, discute-se o trabalho como presença histórica do pensar e fazer humanos e como o trabalho aparece concretamente nas relações sociais, tornando compreensíveis as questões políticas e econômicas que criam desigualdades entre os homens. Propõe-se pensar sobre o trabalho trazendo soluções para os problemas de sobrevivência, criando produtos e serviços necessários à vida humana e também discutir a sociedade de consumo com sua face perversa e devoradora dos recursos naturais, assim como as desigualdades de acesso ao consumo de bens e serviços. O tema Trabalho e Consumo está presente principalmente no tratamento das relações entre o mundo rural e o urbano. Discute-se a diversidade das formas de expressão e relações de trabalho, os direitos, a exploração do trabalho infanto-juvenil, sendo que trabalho e consumo aparece de forma ampla nos conteúdos que tratam das tecnologias e modernização. Quando trata da conquista da cidadania, os aspectos ligados aos direitos dos trabalhadores e dos consumidores também podem ser estudados por meio da Geografia, analisando como e porque o mercado se organiza, a desigualdade que produz, a diversidade e desigualdade no consumo dos produtos e serviços c seu impacto sobre a saúde e o meio ambiente, assim como o papel da mídia e da propaganda.
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Em Matemática, a primeira aproximação está em reconhecer que o conhecimento matemático é fruto do trabalho humano e surge como resposta a necessidades e problemas com os quais os homens se deparam. Os conteúdos matemáticos fornecem o instrumental necessário para a compreensão dos dados e informações colhidos cm atividades sobre a situação de trabalho e emprego, salários, estudos comparativos de preços de produtos, verificação de vantagens e desvantagens das compras a crédito etc. Este é também o caso de Língua Portuguesa, que, ao fornecer o instrumental para a compreensão das informações colhidas em atividades ligadas ao tema, pelo estudo das características particulares dos textos de propaganda, da síntese informativa dos rótulos das embalagens, da complexidade da linguagem jurídica em contratos e leis, das dificuldades de leitura de manuais etc., também encontra nesses textos possibilidades de trabalho significativo com conceitos e procedimentos de Língua Portuguesa. E esta também a situação de transversalidade do tema com Língua Estrangeira, que pode trabalhar com textos, por exemplo, de publicidade, comparando com textos produzidos em Língua Portuguesa.
O suporte de Arte para o tratamento do tema é essencial, tanto pela análise de diferentes produções artísticas que o tratam e retraiam como utilizando diferentes linguagens para que os alunos possam expressar suas idéias. Em Educação Física, o tema Trabalho e Consumo aparece contemplado desde seus objetivos: uma das capacidades a ser desenvolvida pelos alunos é o reconhecimento de condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros e reivindicando condições de vida dignas; outra capacidade trata sobre o conhecimento da diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia, evitando o consumismo e o preconceito.
Trabalho e Consumo dialoga estreitamente com os outros temas transversais. Destaca-se a relação existente entre os conteúdos do tema Trabalho e Consumo com Meio Ambiente e Saúde. Esses temas se entrelaçam em diversos momentos mostrando a convergência entre os vários debates tratados nos diferentes temas transversais. Os conteúdos e objetivos de Ética norteiam este tema, através da discussão sobre responsabilidade, solidariedade, justiça. Orientação Sexual aprofunda a discussão sobre gênero, que aparecem neste documento sob a perspectiva da situação da mulher no mercado de trabalho e na divisão do trabalho doméstico. Pluralidade Cultural brinda o suporte para a discussão sobre diversidade e desigualdade. Além disso, apresenta conteúdos que retomam, na perspectiva da pluralidade, questões aqui tratadas, como ao trabalhar com a organização familiar e a partilha das responsabilidades. Trata-se de uma abordagem sobre o trabalho doméstico, problematizando sua tradicional divisão de gênero e enfatizando a igualdade de direitos e deveres de homens e mulheres. Neste mesmo bloco, ao discutir a vida comunitária, discute os dilemas do trabalho. O mesmo pode ser dito dos conteúdos que retomam características culturais, de organização política e inserção econômica de diferentes grupos humanos presentes na formação do Brasil e os conteúdos que tratam de direitos humanos e cidadania.
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O trabalho didático com os conteúdos propostos deve incluir a investigação, a tentativa e o erro, a comprovação e a discussão, a explicitação e análise de valores envolvidos nas concepções e nas práticas, de forma que o aluno forme sua opinião e retire suas conclusões das experiências vividas dento e fora da sala de aula. É possível trabalhar com projetos, estimulando o trabalho em grupo e as atividades individuais, utilizando relatos de experiências pessoais ou familiares em relação a situações de compra de bens ou usufruto de serviços públicos ou privados e de situações de trabalho concretas, verificando atitudes e procedimentos que foram seguidos e possibilidades alternativas de resolução. Qualquer material é passível de ser usado como um recurso didatico: embalagens, propagandas, programas de rádio ou TV, músicas, textos literários e outras produção artísticas. É de fundamental importância que a escola procure apoios nas organizações governamentais e não-governamentais que trabalham com o tema existentes na localidade, na região.
Projetos elaborados a partir do tema ou de alguma área podem esclarecer o “ir e vir” do trabalho ao consumo e do consumo ao trabalho, utilizando a estratégia de "seguir a pista" de um produto, recuperando o trabalho contido em seu itinerário. "Seguir a pista" supõe verificar como o produto chegou ao ponto de venda, o caminho percorrido desde o lugar da produção até o de intermediação ou venda, quais foram as estratégias de venda e de propaganda que o divulgaram. É possível estudar a região ou país onde foi produzido, as condições de produção e de trabalho, a presença ou não de direitos sociais, do trabalho infantil, trabalho feminino, divisão do trabalho c situação social e política do país. É possível discutir a energia utilizada na produção, os processos químicos e físicos da transformação, as tecnologias utilizadas, a forma de conservação do produto, sua composição, seus benefícios e usos, respeito aos direitos dos consumidores.
Como os direitos dos consumidores tratam tanto do consumo de produtos quanto de serviços, é possível desenvolver atividades a partir da escolha de algum serviço relevante na localidade: saber se pertence à gestão pública — federal, estadual ou municipal — ou privada, quais são os serviços prestados, como se organiza para prestar esse serviço adequadamente, quem nele trabalha, quais são seus direitos trabalhistas, se estão sendo respeitados os direitos dos consumidores. A partir dessas constatações, é possível comparar entre diversos serviços, verificando sua concentração ou insuficiência nas diferentes localidades, assim como discutir quais são os serviços vitais aos quais todos devem ter direito de acesso e como garantir que este direito se efetive.
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OBJETIVOS GERAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Os objetivos foram elencados na perspectiva de que os alunos possam compreender a importância do trabalho na construção da riqueza do país e que as relações de trabalho e de consumo inserem-se em um sistema que apresenta grande diversidade e complexidade, construir uma imagem de si próprios — e dos demais —como cidadãos com direitos entre os quais se incluem os direitos vinculados ao trabalho e ao consumo, que sejam capazes de agir de forma solidária e responsável, percebendo-se sujeitos na sociedade e sujeitos, portanto, nas relações de trabalho e consumo.
Levando-se em consideração o exposto anteriormente em relação ao papel social da escola e aos compromissos e possibilidades em relação à formação de seus alunos, as questões nucleares do tema e aos objetivos gerais da presente etapa de escolaridade definiram-se capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos:

• atuar com discernimento e solidariedade nas situações de consumo e de trabalho sabendo de seus direitos e responsabilidades, identificando problemas e debatendo coletivamente possíveis soluções;
• identificar a diversidade relações de trabalho existentes, suas transformações e permanências no decorrer do tempo histórico, seu vínculo com a realidade local, regional, nacional e mundial;
• verificar como os lugares e as paisagens foram e continuam sendo criados e transformados, analisando a intervenção do trabalho e do consumo humanos na produção da vida material, social e cultural;
• identificar e comparar diferentes instrumentos e processos tecnológicos analisando seu impacto no trabalho e no consumo e Sua relação com a qualidade de vida, ao meio ambiente e à saúde;
• reconhecer a existência e a ocorrência de discriminações e injustiças em situações de trabalho e consumo adotando uma postura de repúdio contra todo tipo de discriminação de classe, origem, gênero, etnia e idade;
• saber que os direitos civis, políticos e sociais são conquistados por meio de conflitos e acordos que podem redundar em maior justiça na distribuição de renda, valorizando a atuação dos partidos políticos, sindicatos, associações profissionais e
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associações civis e órgãos governamentais fundamentais para a democracia;
• posicionar-se de maneira crítica em relação ao consumismo, às mensagens da publicidade e estratégias de vendas, compreendendo seu papel na produção de novas necessidades, assim como ser capaz de resolver situações-problema colocadas pelo mercado, tais como o uso das diversas formas do dinheiro, as vantagens e desvantagens do sistema de crédito, a organização de orçamentos;
• reconhecer como ocorrem os processos de inserção no trabalho/profissão/ocupação na atualidade, identificando os problemas e possíveis soluções e repudiando codas as formas de discriminação e desvalorização de tipos de trabalho e trabalhadores.
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TRABALHO E CONSUMO
2ª PARTE
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CONTEÚDOS DE TRABALHO E CONSUMO PARA
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
É importante que a escola, em seu projeto educativo, discuta a realidade local onde se insere, o perfil dos alunos que recebe, as experiências dos professores e professoras que nela trabalham, e procure apoios para o desenvolvimento de seu trabalho na comunidade, localizando as associações, sindicatos, organizações governamentais e não-governamentais de proteção aos direitos dos trabalhadores e consumidores, trocando informações e desenvolvendo projetos conjuntos. Destaca-se a necessidade de que os professores selecionem, criem, reorganizem os conteúdos de acordo com seus planos de trabalho e da discussão das experiências vividas e das expectativas em torno do tema.

Critérios de seleção
Os conteúdos foram selecionados com o intuito de contemplar questões relevantes e atuais do trabalho e do consumo, assim como atender à temática proposta pelas organizações dos trabalhadores e de defesa e educação dos consumidores.
Eles atendem às dimensões conceitual, procedimental e atitudinal de modo interligado, ressaltando que o desenvolvimento de valores e posturas éticas, assim como o domínio de procedimentos, é de fundamental importância para o exercício consciente dos direitos e responsabilidades ligados à cidadania, no trabalho e no consumo. Junto ao conhecimento conceitual, destaca-se, portanto, a importância do ensino de procedimentos — por exemplo, os cuidados na hora de comprar um produto, assinar um contrato, a quem recorrer em caso de conflito a partir da identificação das organizações que atuam na defesa do consumidor e do trabalhador — e o trabalho com valores e atitudes — por exemplo, contra a discriminação, a desvalorização de determinados trabalhos, contra a "vergonha" de reclamar seus direitos etc.
Os conteúdos aqui apresentados foram selecionados de acordo com os seguintes critérios:

• possibilitar o debate e o reconhecimento da diversidade de opiniões assim como a importância da busca conjunta de soluções;
• permitir identificar os problemas existentes na localidade para que os alunos possam posicionar-se de forma positiva, responsável, solidária e criativa, transformando atitudes e valores relacionados ao trabalho e ao consumo, dentro da escola e no meio social mais amplo;
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• favorecer a compreensão das relações trabalho-consumo, suas transformações ao longo da história, sua não "naturalidade" e a possibilidade de intervenção nessas relações;
• favorecer um espaço para a reflexão sobre os projetos de vida, entre os quais se inclui o projeto profissional.

Blocos de conteúdo
A partir desses critérios e dos objetivos já explicitados, foram eleitos os seguintes blocos de conteúdos: Relações de trabalho; Trabalho, consumo, saúde e meio ambiente; Consumo, meios de comunicação de massas, publicidade e vendas; Direitos Humanos, cidadania, trabalho e consumo.
Estes conteúdos se entrelaçam, se aplicam e remetem mutuamente, não devendo ser vistos como sequenciais nem esgotando a gama de possibilidades existentes no tema. Outros conteúdos, relevantes na realidade local podem e devem ser contemplados. Tratou-se de contemplar, nos aqui apresentados, duas dimensões: a histórica, dada pela verificação de transformações e permanências no tempo e a geográfica, que busca explicitar as relações entre a realidade local, regional, nacional e mundial.

RELAÇÕES DE TRABALHO
O propósito didático deste bloco é possibilitar a compreensão das relações de trabalho existentes na atualidade, subsidiando a reflexão sobre os projetos de vida dos alunos nos quais se inclui a dimensão profissional. Assim, compreender, conhecer, não deve ser dissociado de saber como proceder, como procurar uma informação, como resolver os problemas cotidianos, nem dissociado da valorização de atitudes solidárias e participativas.
Os conteúdos aqui explicitados estão presentes em História, Geografia e Ciências Naturais e relacionam-se intensamente com os demais temas transversais, em especial com Meio Ambiente, Saúde e Pluralidade Cultural. Chama-se a atenção para o trabalho de Língua Portuguesa e Matemática, suportes essenciais para seu desenvolvimento, assim como para o seu tratamento em Arte e Educação Física.
Tal como trabalhado em Geografia, o território constitui o quadro da vida social, visto não apenas como um conjunto de formas naturais, mas como um conjunto integrado de sistemas naturais e construídos, em que estão presentes as pessoas, as instituições, a organização jurídico-política, as heranças históricas e o atual contexto econômico, financeiro, fiscal e normativo. O território é, dessa forma, uma unidade na qual, ao longo de sua história,
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as nações e seus diversos grupos sociais conheceram tensões entre o interno e o externo, resultantes do comércio, das relações internacionais, das lutas de classe e das divisões do trabalho. As relações sociais mediadas pelo trabalho e pelo consumo, aí presentes, precisam ser vistas em sua singularidade, mas também como pane do mundo, numa simultaneidade de escalas que combinam os níveis local, nacional e global, captando assim a dimensão espacial e temporal, sociocultural, econômica e política da realidade.
É importante que os alunos possam observar, registrar, representar, interpretar, questionar e propor novas formas de atuação em um contexto significativo, analisando sua realidade e estabelecendo relações com outras, presentes ou passadas, verificando permanências e transformações. Que percebam, da forma a mais consistente possível, sua realidade, o campo de possibilidades existente, as dificuldades, as contradições. Assim, é possível a identificação de diferentes posições, a crítica a atitudes de discriminação e de injustiça, o reconhecimento de caminhos possíveis para enfrentar os problemas detectados.
Tanto a informação histórica sobre as relações e as condições do trabalho no Brasil como as informações sobre a situação atual podem ser procuradas em organizações governamentais e não-governamentais que se dedicam ao tema. Nestas, é possível encontrar abundante material sobre organização do trabalho, emprego/desemprego etc.
Instituições diversas mantêm registros e arquivos de momentos significativos da localidade e da região, fornecendo, por exemplo, dados e imagens que podem ser utilizadas ao longo dos diferentes ciclos, estimulando os alunos a se expressarem utilizando desenhos, fotografias, recorte/colagem e montagem de imagens, teatro, música. A literatura e a imprensa escrita ou televisiva, também são uma fonte importante de informações, e, especialmente valiosa, é a contribuição de moradores mais idosos da localidade, através do relato de suas experiências.

• Conhecimento do caráter histórico das diferentes formas de organização do trabalho e de suas transformações.

O conhecimento das relações de trabalho e consumo que predominaram nas diferentes épocas é oportuno para compreender sua dimensão histórica e para situar as particularidades da localidade, podendo ser relacionadas e comparadas diferentes modalidades construídas pelas sociedades: o trabalho comunitário, a servidão, a escravidão, o trabalho livre, o trabalho assalariado. Da mesma forma, a divisão do trabalho no espaço doméstico, no espaço urbano, no espaço rural, respondendo de diferentes formas ao regime de propriedade existente em cada época, refletindo as tensões entre os grupos sociais pela distribuição da riqueza comum e poder.
A organização do trabalho nas populações indígenas coletoras e caçadoras, o impacto causado pelo contato com os cólon izadores, o assentamento destas populações, a escravização indígena, o papel das missões e dos religiosos, são importantes conteúdos a serem trabalhados com os alunos para que possam compreender a situação atual dos povos
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indígenas, suas formas de organização, os conflitos e impasses na luta pela demarcação de suas terras e pela manutenção de sua cultura.
O trabalho escravo marcou profundamente nossa história. Este tema pode ser abordado identificando-se os objetivos do tráfico de escravos, os diferentes países envolvidos, os enormes lucros que obtiveram e que foram utilizados nas respectivas revoluções industriais. Ao estudar as condições de vida e trabalho que foram impostas aos trabalhadores escravos, verificar como se organizaram e resistiram, resgatando a influência da população africana na construção da riqueza material e cultural do Brasil. Nessa recuperação é de fundamental importância a discussão sobre realidades onde ocorreu e como, no Brasil e em outros países, ainda acontecem situações de trabalho escravo, as formas atuais de escravidão, assim como a identificação de organizações nacionais e internacionais que lutam contra esta situação. A sobrevivência do trabalho forçado, trabalho escravo ou servil é intolerável, crime severamente punido por lei e, portanto, a atitude de repudio a essa prática faz parte dos conteúdos a serem trabalhados.
O assalariamento, na verdade, sempre conviveu com inúmeras outras relações e situações de trabalho: o trabalho doméstico, o trabalho rural ou urbano desenvolvido a partir da casa e das relações de parentesco em pequenas unidades de produção e de prestação de serviços, o trabalho autônomo, o chamado trabalho "informal".
Em História e Geografia e articulando-se aos temas Pluralidade Cultural e Meio Ambiente, é importante marcar a diversidade de atividades e profissões que conviveram/convivem nas diferentes sociedades e que existiram em diferentes tempos, como foi resolvida a divisão do trabalho em cada momento com as formas de organização, remuneração e direitos do trabalho relacionando-as à distribuição de poder e riqueza.
Recuperar a memória das transformações vividas na localidade (por exemplo, entrevistando moradores mais idosos), as relações de trabalho então existentes, os tipos de trabalho — profissões, ofícios e serviços — que já não existem mais e outros que permanecem, como se adaptaram e transformaram, permite ver como as novas e as tradicionais formas do trabalho coexistem, por momentos se entrecruzam, por momentos, entram cm conflito, assim como o que se expressa em sua valorização social a cada momento.
Em Ciências Naturais, é possível fazer um levantamento de profissões e ofícios que permanecem e sua importância social e econômica, seu impacto na geração de emprego, assim como os instrumentos e técnicas utilizados, suas transformações com a introdução de novas tecnologias. Ainda como sugestão, os alunos poderiam elaborar listas de profissões/trabalhos dos avós, pais, para identificar tipos de ocupação/profíssão/trabalho, direitos vinculados, formas de organização, cooperação e solidariedade existentes, verificando permanências e mudanças.
O tema inclui, também, a questão dos movimentos migratórios, a identificação de suas causas, dos elementos que definem a opção por determinados centros para onde se dirigiram/dirigem, as condições de inserção dos migrantes no mercado de trabalho e os
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problemas econômicos e sociais que enfrentam, suas conseqüências para as localidades de origem e para as de destino.
É importante ressaltar, nos movimentos migratórios, sua relação com a realidade econômica regional, nacional e global, como interdependentes e relacionados com a desigualdade de oportunidades e de participação no usufruto da riqueza produzida socialmente. Os movimentos migratórios relacionam-se com as questões do emprego/trabalho que, por sua vez, são determinadas pelo modelo econômico vigente. Merece destaque, também, a análise da situação dos emigrantes, das pessoas que têm deixado o país nas ultimas décadas em busca de outras condições de trabalho e consumo.
Tratar sobre as formas de ocupação, utilização e valorização que as pessoas estabelecem com o território, verificando onde nasceram os alunos, de onde suas famílias vieram, discutir as relações e tipos de trabalho, como se apresentam e interferem nas paisagens rurais ou urbanas, o lazer dos diferentes grupos sociais com suas festas e costumes, as relações entre aquela comunidade e outra, conflitos, mudanças e permanências, permite que os alunos transformem suas experiências ou observações em referenciais para a discussão ou atividades desenvolvidas e com isto construam conhecimentos significativos para suas vidas.

Conhecimento e avaliação da situação de trabalho e emprego.

Esse conteúdo possibilita aos estudantes conhecer e analisar criticamente sua realidade, situar-se nela e desenvolver perspectivas de superação dos limites e dificuldades que enfrentam: capacidades necessárias para elaborar e desenvolver projetos pessoais e coletivos.
A diversidade das situações de trabalho, espelhando desigualdades, comportando diferentes formas de emprego, de subemprego e de desemprego deve ser pensada em sua relação com o modelo de desenvolvimento dominante. Para que os alunos avancem nessa compreensão, é necessário um trabalho didático em que, por meio de ações concretas, do uso de informações e metodologias adequadas, possam ir sistematizando os conhecimentos de que já dispõem, estabelecendo relações e construindo novos conhecimentos. Para isso é preciso que, além do conhecimento e utilização das informações sobre as formas de trabalho existentes em escala local, o aluno perceba sua articulação com o circuito regional/nacional ou internacional.
Essa articulação pode ser ilustrada por levantamento — ou "mapa" — das atividades econômicas existentes na localidade e na região: criando símbolos e convenções cartográficas, definindo escalas e formas de projeção, compreendendo a organização do território a partir de sua representação, é possível visualizar a situação do trabalho na localidade, sua interdependência com a região, a nação, o circuito internacional, percebendo a diversidade e a desigualdade de formas de trabalho e de acesso a bens e serviços,
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questionando a permanência de tal situação, valorizando a busca de alternativas comunitárias.
As zonas rurais apresentam diversos tipos de atividades que refletem essa desigualdade e diversidade: a propriamente agrícola, a agroindustrial —como, por exemplo, em unidades de processamento de produtos agrícolas e de origem animal —, diferenciadas segundo o regime de propriedade da terra e acesso aos financiamentos, e as do setor terciário, que envolvem trabalhos em serviços de saúde, educação, administração pública, prestação de serviços domésticos, transporte de passageiros e cargas etc.
O trabalho agrícola organiza-se das mais diversas formas de acordo com o regime de propriedade da terra, o tamanho da propriedade e tipo de exploração agrícola, do grande latifúndio e da agroindústria mecanizada (muitas vezes com a produção direcionada ao mercado mundial e contando com grandes capitais nacionais e internacionais), à lavoura de subsistência não mecanizada e explorada pelo grupo familiar, com pouco capital e acesso ao crédito. Encontram-se, portanto, diferentes tipos de trabalhadores, administradores, técnicos e gerentes, "bóias-frias", trabalhadores esporádicos e contratados para um tipo de trabalho.
As lutas dos trabalhadores para organizar seus sindicatos, os movimentos dos trabalhadores pela terra, pela reforma agrária, sua luta por direitos, pelo acesso aos serviços essenciais de saúde, educação, previdência social, são temas importantes a serem analisados em sala de aula. É no meio rural que se concentra 60% dos casos de trabalho infantil. Mesmo sendo um trabalhado sub-remunerado, complementa o orçamento familiar: daí a necessidade de políticas de distribuição de renda e programas de apoio à criança trabalhadora que garantam sua permanência na escola.
Valorizar formas de produção que viabilizem alternativas de sobrevivência e que proponham a superação de problemas socioambientais, escapando da lógica da produtividade a qualquer custo, podem ser estudadas a partir de experiências tanto urbanas quanto agrárias (a organização dos trabalhadores em cooperativas de produção, como o caso dos seringueiros da Amazônia é um exemplo).
A importância do trabalho e do trabalhador agrícola, ligado ao estudo do regime de propriedade da terra na história do país e na atualidade, sua relação com a região, a nação e o mundo, suas dificuldades e desafios, são conteúdos atuais, em debate na sociedade. Os estudos comparativos da situação brasileira com a de outros países, verificando os diferentes regimes de propriedade da terra, o papel do estado em relação a subsídios e proteções aos produtores agrícolas, as reformas agrárias realizadas, enriquecem essa discussão.
Nas zonas urbanas encontra-se também uma enorme diversidade e desigualdade.
Nas cidades, verifica-se a convivência do trabalho assalariado no setor industrial e no setor de serviços com o trabalho autônomo (profissões liberais, prestação de serviço, trabalho
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doméstico, comércio); encontram-se operários, artesãos, comerciantes, servidores públicos, técnicos e prestadores de serviços, grandes, pequenas e microempresas, uma enorme variedade de trabalhadores envolvidos em serviços, na produção e na comercialização de produtos, envolvendo diferentes instrumentos de trabalho, as mais variadas tecnologias, diferentes tipos de qualificação profissional, de locais de trabalho, horários e direitos.
Grandes empresas, ligadas freqüentemente ao capital internacional, subcontratam outras que tornam-se subordinadas da demanda das grandes firmas, formando importantes e frágeis cadeias produtivas, pois os grandes capitais podem se deslocar de uma cidade para outra, ou de uma região para outra, segundo a lógica do lucro, o que não acontece com o grande número de empresas que deles dependem.
Novamente vê-se a convivência de diferentes formas de ocupação com formas de subemprego e desemprego colocando em questão o papel do Estado (governos federal, estadual e municipal) e a importância da sociedade civil na definição de prioridades nas políticas públicas e na alocação de recursos, assim como na construção de alternativas que potencializem as possibilidades locais, tanto materiais quanto humanas.
O impacto das novas tecnologias no mercado de trabalho e emprego, as atividades econômicas geradoras de empregos e o perfil de empresas que respondem pelo maior número de empregos, são questões que estão em pauta e que podem ser tratadas com os alunos, assim como as possibilidades que se abrem através das cooperativas de produção e consumo, reunindo pequenas empresas em projetos de economia solidária.
A introdução de diferentes tecnologias influencia e modifica os ritmos da cidade e do campo, a organização do trabalho e do consumo, estando desigualmente e diferentemente distribuídas nas paisagens e nas diferentes atividades. Em Geografia e Ciências Naturais, é possível, por exemplo, eleger um determinado desenvolvimento tecnológico relevante na localidade, verificando como afeta a vida quotidiana, sua acessibilidade, conforto e desconforto que trazem, benefícios e prejuízos, impacto ambiental e impacto no emprego/desemprego.
O trabalho infanto-juvenil, o mercado informal, subemprego e desemprego, a deterioração do valor dos salários nas diferentes profissões/ocupações, as desigualdades entre homens e mulheres nas oportunidades de emprego e salário, as formas de discriminação ainda existentes no mercado de trabalho em relação às mulheres, negros, pessoas com mais idade são conteúdos fundamentais. A partir da análise de um tipo de trabalho significativo da região, pesquisar se é uma atividade predominantemente masculina ou feminina, se é um trabalho igualmente distribuído entre os sexos, se brancos e negros têm o mesmo salário para igual função e possibilidades iguais de ascensão profissional.
Além dos trabalhos de produção de bens ou de serviços, merece atenção especial o trabalho doméstico. Remetendo à discussão desenvolvida em Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, este trabalho, durante muito tempo considerado próprio das mulheres e das meninas, vê-se questionado e alterado com o ingresso massivo das mulheres na
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produção, redefinindo-se como um tipo de trabalho cuja responsabilidade cabe igualmente a homens e mulheres.

• Conhecimento dos processos e possibilidades de inserção no mercado de trabalho.

A vivência juvenil é hoje fortemente marcada peia importância dada ao lazer e ao consumo. Porém, não é possível desconhecer as inquietações provocadas pela expectativa de ingresso no mercado de trabalho ou pela escolha de profissão, que, muitas vezes viabilizam esse mesmo acesso do jovem ao lazer e ao consumo.
A idade de entrada no mercado de trabalho, as expectativas .sobre esse ingresso, a falta de emprego para os jovens, as profissões almejadas, a relação entre escolarização e trabalho constituem conteúdos importantes a serem trabalhados, sendo que a troca de experiências sobre esses temas entre alunos e professores c de fundamental importância. Quem já está inserido no mercado de trabalho? Quem participa do trabalho doméstico? Quais são as expectativas profissionais dos alunos?
O conhecimento da situação do mercado de trabalho na atualidade serve como contexto para a discussão dos projetos profissionais dos alunos, assim como para aprender uma série de procedimentos importantes, como por exemplo, saber onde e como buscar as informações desejadas ou os passos para a obtenção da documentação necessária para o ingresso no mercado de trabalho. A valorização das associações e da cooperação entre os trabalhadores, o conhecimento das novas profissões que estão surgindo e das qualificações profissionais exigidas e formas de organização do trabalho ampliam o universo de possibilidade de escolha dos alunos, pela socialização das informações.
A localização de organizações governamentais e não-governamentais que atuam em questões relacionadas com o trabalho, tanto na proteção dos direitos do trabalhador, como na divulgação e disseminação de novos conhecimentos é importante para poder discutir com os alunos as alternativas de trabalho, a importância crescente do trabalho cooperado, a discussão sobre as formas da economia solidária, as novas tecnologias alternativas na produção agrícola, novas ocupações e profissões. Propõe-se localizar, na região, agências privadas, publicas ou comunitárias de formação profissional, para conhecer os cursos existentes, as condições de acesso, a duração, a qualificação e oportunidades que oferecem.
Para esse trabalho é possível usar materiais divulgados pelos meios de comunicação, buscando, em jornais de circulação local, as seções de anúncios, investigando tipos de ocupação oferecidos, oportunidades para homens e mulheres, idade exigida para ingresso na ocupação/profissão, exigências de formação, restrições, remuneração, documentação exigida, condições de trabalho, horários, direitos trabalhistas. Esre é um conteúdo de Língua Portuguesa, pois trata-se de um tipo de texto peculiar, sintético, com o uso de abreviaturas e terminologia própria.
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Em Geografia e em consonância com a perspectiva da Pluralidade Cultural, analisar como as pessoas, por exemplo, da escola ou da família, adquiriram os conhecimentos e habilidades necessárias para o desempenho de suas arividades profissionais, como foi seu modo de inserção no trabalho (escolha de profissão).
Escolher algum local de trabalho — por exemplo, a própria escola ou alguma empresa, local de prestação de serviços público ou privado —, para estudar a organização e divisão interna do trabalho, possibilidades e limites existentes em cada uma das funções, estrutura hierárquica, vigência de direitos, analisando como são tomadas as decisões, se existe ou não participação dos funcionários na construção das regras a existência de discriminação ou desvalorização de determinadas profissões ou serviços etc.
Agências governamentais e não-governamentais, sindicatos e associações profissionais trabalham com dados sobre emprego e mercado de trabalho que podem ser utilizados para subsidiar a discussão. Sempre que possível, contextualizar os dados colhidos pelos alunos com estas informações, reconhecendo suas propostas e pautas atuais, seu campo de ação e como se posicionam frente aos problemas detectados no mercado de trabalho.

TRABALHO, CONSUMO, SAÚDE E MEIO AMBIENTE
A exploração dos recursos naturais intensificou-se muito a partir das revoluções industriais e do desenvolvimento de novas tecnologias, associados a um processo de formação de um mercado mundial que transforma as demandas também em demandas mundiais. A fome, a miséria, a injustiça social, a violência e a baixa qualidade de vida de grande parte da população mundial são fatores derivados do modelo econômico com graves repercussões nas questões ambientais e na saúde das populações22.
As condições de trabalho, de saúde, acidentes e mortalidade relacionam-se diretamente com as condições de alimentação do grupo social, que, por sua vez, refletem a desigualdade gerada pelo modelo econômico. Segundo dados da OMS, quatro das dez causas principais de incapacitação nos países periféricos relacionam-se com as condições de pobreza das populações: trata-se da anemia por falta de ferro, subnutrição proteica, problemas surgidos no período anterior ou posterior ao parto e ferimentos em decorrência de quedas. Quando se analisam os principais fatores de risco de morte citados pelo relatório da OMS23 a subnutrição aparece como a principal causa de morte nos países periféricos, seguida de falta de saneamento e de higiene pessoal, hipertensão e fumo. Estes dados devem ser relacionados com as condições de vida, de trabalho e de moradia das populações, com a pobreza sendo a causa tanto de mortes prematuras como de incapacitação. Setores da população sofrem com a desnutrição, com o retorno de doenças que se consideravam 
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erradicadas  com condições de moradia e saneamento deterioradas. Colocando em pauta  discussão sobre as responsabilidades do Estado e de cada um dos setores que direta ou indiretamente traçam sobre as questões da saúde.
O direito de todos a um meio ambiente e moradia saudáveis está longe de ser realidade para grande parte da população. O que compete ao Estado, à sociedade civil, ao cidadão? Verifica-se a necessidade de políticas que priorizem a alimentação, a saúde, a habitação. O que a escola pode fazer? Pode participar deste movimento, propiciando o debate em corno de alguns temas que possibilitem aos alunos uma maior compreensão do contexto social em que vivem e lhes permitam atuar em sua vida quotidiana e na comunidade, de forma crítica e solidária.
• Reconhecimento da presença do trabalho e do consumo nos elementos naturais e construídos do meio ambiente.
Nos elementos "naturais" pode-se reconhecer a presença de séculos de trabalho humano, de aprendizagem e seleção sobre o que é útil à vida, comestível ou nocivo, o que pode ser usado como remédio. A seleção do que é comestível, do que é passível de ser usado como medicamento, o desenvolvimento de espécies vegetais e a domesticação de animais, as técnicas de cultivo, de extração e de conservação, são fruto de séculos de trabalho humano visando suprir determinadas necessidades. Em História, Geografia e Ciências Naturais, ao tratar os movimentos de expansão colonial e as trocas comerciais, é possível mostrar como os resultados deste longo processo de trabalho modificaram hábitos alimentares e de consumo nos mais diferentes lugares do mundo: a produção e uso das especiarias no Oriente, o milho e a batata americanas, os animais e espécies vegetais européias que são introduzidas na América, assim como tantos outros conhecimentos, técnicas e produtos.
22Ver temas transversais Meio Ambiente e Saúde.
23The Global Burden of Disease", OMS, Harvard, Banco Mundial, 1997. 
As relações entre o ambiente construído e as diferentes formas de produção humana, podem ser discutidas tendo como parâmetro as ações propostas em educação ambiental de proreção, preservação/conservação,24 recuperação25,degradação26, analisando os tipos de trabalho e de consumo desenvolvidos nos diferentes modelos econômicos e suas repercussões. Ao estudar os fatores físicos e sociais do meio ambiente, propõe-se ver a incerrelação e dependência encre estes, focalizando a organização do trabalho e do consumo refletindo respeito e equilíbrio ou degradação e desequilíbrio, desperdício ou conservação. 
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• Valorização do critério de sustentabilidade no consumo, pessoal e coletivo.
A vida na casa e na escola pode ser analisada como um sistema de trocas discutindo como evitar o desperdício de energia e recursos, seu uso adequado, a existência de tecnologias e alternativas para minimizar o esgotamento de recursos não-rcnováveis (critério de sustentabilidade), o desperdício de materiais e ações a serem desenvolvidas para prolongar a vida de determinados produtos, como, por exemplo, por meio de reciclagem e reutilização.
Discutir os cuidados com o ambiente escolar, o uso adequado dos recursos disponíveis, favorecendo atitudes de não desperdício de materiais ou objetos de uso pessoal. A partir da identificação de alguns objetos mais utilizados, sua matéria-prima e processos de transformação, o aluno pode reconhecer a necessidade e a dependência que a humanidade tem dos recursos naturais, mediante sua presença em tudo o que utiliza, bem como das diferentes formas de trabalho e técnicas adoçadas para converter aqueles recursos em materiais disponíveis.
O desperdício e o lixo gerados pelo modelo da sociedade de consumo exigem uma reflexão e uma ação muito especial. O uso amplamente difundido de produtos com embalagens descartáveis merece atenção. E importante discutir sobre as possibilidades de redução da produção de lixo, preferindo embalagens simples, reutilizáveis ou biodegradáveis. Se os fundamentos científicos subsidiam, o ensino dos procedimentos envolvidos também é imprescindível para criar um contexto pedagógico no qual possam exercitar-se as atitudes propostas. Não basta dizer que não se deve jogar lixo nas ruas ou
não desperdiçar materiais, nem informar sobre as implicações ambientais dessas ações.
São ações efetivas sobre o problema do lixo, sua coleta e destino, reciclagem e reaproveitamento, uso adequado, separação, assim sobre como buscar as informações, analisá-las, organizá-las e delas extrair conclusões, que podem subsidiar novas atitudes. 
É importante verificar a existência de agências governamentais e não- governamentais que trabalham com saúde e preservação,conservação recuperação e reabilitação ambientais na localidade para desenvolver projetos com a escola.
• Valorização de hábitos e atitudes saudáveis e conservativas no consumo de alimentos, produtos de higiene e medicamentos.
Cada pessoa apreende um conjunto de idéias a respeito do corpo, provenientes do convívio familiar, do convívio social mais amplo, da mídia. Os tipos de alimentos e a forma de prepará-los são determinados pela cultura, pelo gosto, pela renda e pelas possibilidades de acesso aos bens de consumo.
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24Conservação: utilizaçao racional de um recurso qualquer de modo a obter um rendimento considerado bom, garantindo-se sua renovação ou sua auto-sustentação. Conservar implica manejar, usar com cuidado, manter.
25Recuperação: aplicado a uma arca degradada, supõe restabelecer suas características originais. Vincula-se à reparação do dano ambiental causado.
26Degradação: alterações e desequilíbrios provocados no meio ambiente que prejudicam os seres vivos ou impedem os processos vitais, causada pela ação humana como desestruturação física: erosão, poluição e contaminação. 
Atualmente convive-se com a mídia modelando hábitos de consumo de alimentos e medicamentos através da propaganda. Daí a importância de discutir as mensagens da propaganda de alimentos, dirigidas para o público jovem e infantil, verificando a existência 
ou não de inconvenientes para a saúde, a existência ou não de propaganda enganosa, o efeito que pode ocasionar no meio ambiente.
Os cuidados a serem tomados na compra de alimentos industrializados apontam a necessidade da criação de uma série de hábitos, como a leitura da data de validade, dos rótulos, verificando sua composição nutricional, procedência, a existência de central de atendimento ao consumidor; verificar as condições da embalagem — segurança, estado de conservação, preferindo embalagens simples e biodegradáveis ou reutilizáveis —, o registro do produto no Ministério de Saúde, exigindo sempre a nota fiscal, o que permitirá a devolução do produto em caso de estar deteriorado; as condições de higiene e armazenamento do produto no local de comercialização.
E possível promover visitas da classe a centros de comercialização para verificar tais condições, disposição das mercadorias, facilidade de visualização dos produtos, de seus preços, propagandas expostas etc., assim como preparar, com os alunos, exemplos de dietas equilibradas, levando em conta sua qualidade nutricional, variedade, relação qualidade/ preço. Esse tipo de visitas pode ser feito em feiras e mercados locais, vendo, nos produtos não industrializados, formas de conservação, higiene etc.
As precauções a serem tomadas no manejo e preparação dos alimentos, seus problemas de contaminação e deterioração é um conteúdo transversalizado em Ciências Naturais. O estudo das técnicas de conservação doméstica e tradicionais de alimentos utilizadas na atualidade — e apontadas em Saúde — e a conservação industrial dos alimentos, via aditivos, pode ser discutida comparativamente, verificando riscos e benefícios de cada uma das alternativas.
O uso de aditivos27,intencionais e incidentais, merece ser destacado, recuperando seu impacto na saúde. Os aditivos intencionais são usados em quantidades controladas visando à conservação do alimento, à melhoria de seu aspecto, à cor e ao realce de seu sabor. Os aditivos não intencionais ou "incidentais" são uma consequência dos processos industriais e, também, originários da própria matéria-prima: resíduos de pesticidas agrícolas, por exemplo. A utilização e a quantidade destes produtos deve obedecer às normas da legislação vigente e ser registrado na Divisão Nacional de Alimentos do Ministério da Saúde. É possível, com os alunos, organizar quadros contendo informações sobre produtos de uso coridiano, verificando em seus rótulos a presença de aditivos, observando sua quantidade, sua função (corante, flavorizante, conservante, acidulante etc.), sua necessidade e riscos e definindo, com a classe, critérios a serem levados em conta na hora de escolher 
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produtos industrializados. Ver, desta forma, nos produtos (que circulam, se estão sendo atendidas as normas de segurança e higiene definidas pelo Código do Consumidor. 
A pesquisa sobre hábitos alimentares em outras culturas, próximas ou distantes no tempo e no espaço, sobre os próprios hábitos alimentares e de pessoas de  comunidades de diferentes idades, permite conhecer alimentos mais consumidos nas diferentes refeições, motivos do consumo, gostos, como estes se formam, a influência das condições socioeconômicas e de conhecimento no consumo de alimentos, atendendo, desta forma, também à perspectiva de Pluralidade Cultural.
Os produtos domésticos de natureza química são consumidos sem o conhecimento sobre seu perigo e toxicidade. Esses produtos englobam os sabonetes, sabões, solventes e pesticidas.
27Aditivos: corantes, flavorizantes, conservantes, antioxidantes, estabilizantes, espumífero e antiespumíferos, espessante edulcorantew, umectante e antiumectante, acidulante.

O que é necessário para a limpeza da casa e da escola? Quais são os produtos que estão sendo utilizados? Dada a grande quantidade de produtos existentes no mercado, é importante discutir quais seriam os básicos para a limpeza de uma casa. Ao identificar os diferentes produtos, verificar seu impacto ambiental, a partir da leitura nos rótulos de sua composição química, ação efetiva em relação às prometidas pela propaganda. Estas informações podem ser encontradas em associações de defesa dos consumidores e em órgãos do Ministério da Saúde que analisam a efetiva ação de produtos oferecidos no mercado. K importante discutir os cuidados a serem tomados na manipulação dos produtos sanitários, sua toxicidade, ação nociva sobre a pele, necessidade de armazenamento separado de alimentos, calor ou fogo, devendo ser mantidos fora do alcance de crianças pequenas.
A propaganda de medicamentos e a prática da automedicação devem ser objeto de uma reflexão especial com os alunos. Os remédios podem causar efeitos colaterais e prejudicar a saúde, dai a importância da proibição da prática da automedicação.
Ao adoecer, procura-se um médico da rede pública de saúde, um médico que participa de algum convénio ou que trabalha em clínica particular? É preciso que todos aprendam que, em qualquer um dos casos, utilizam-se serviços pagos direta ou indiretamente, como no caso do serviço público de saúde, que é pago por todos através dos impostos. E direito do usuário dos serviços de saúde exigir um bom atendimento e é seu dever dar ao médico todas as informações necessárias para a elaboração de um diagnóstico. Outra aprendizagem importante é a de que existem vários remédios com a mesma composição, comercializados sob nomes diferentes e com preços muito diferenciados e que é possível solicitar ao médico a indicação do mais confiável, com boa relação preço/qualidade.
Ao receber a receita, o consumidor deve obedecer rigorosamente às indicações do médico sobre dosagem e tempo de uso do remédio. Alguns cuidados devem ser tomados na hora da compra: leitura do rótulo verificando data de validade, condições da embalagem e do armazenamento do produto, leitura atenta das instruções para o preparo do medicamento, como no caso das soluções que o próprio consumidor prepara. Um cuidado especial deve ser tomado: os medicamentos, em sua embalagem, podem apresentar tarjas
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 Parâmetros curriculares Nacionais
Orientação sexual 
vermelhas ou pretas. A tarja vermelha significa que o remédio só pode ser vendido sob prescrição médica, pois seus efeitos colaterais são mais sérios; a tarja preta indica um remédio de alto risco, que pode causar dependência física, ou levar à morte quando tomado em dose excessiva. Estes remédios só podem ser vendidos com apresentação de receita, que deve ficar retida na farmácia.
• Compreensão da importância dos meios de transporte na produção econômica e na qualidade da vida cotídiana
Os meios de transporte são fundamentais na circulação de pessoas e de mercadorias, interferindo de forma significativa na qualidade de vida das populações e das pessoas em particular. Ao verificar as transformações dos meios de transporte, mudanças e permanências, ver como cada localidade se relaciona com outras vizinhas, como acontece o abastecimento de mercadorias, o escoamento da produção. No fluxo do ” ir- e – vir” do trabalho ao consumo e do consumo ao trabalho, é possível pesquisar os caminhos de algum produto consumido na classe, seja durável ou perecível, discutindo-se como chegou até a escola, os caminhos percorridos, como foi transportado. A dimensão da circulação fica clara, assim como os tipos de trabalho e a quantidade de pessoas, em diferentes lugares, que trabalham neste processo.
É possível, também, estudar a situação do transporte público da localidade: custo, condições de segurança e higiene, velocidade, conforto do usuário, intervalos de circulação, origem-destino, percurso, trabalhadores envolvidos no serviço de forma direta ou indireta, suas condições de trabalho, remuneração e direitos, assim como se estão sendo ou não respeitados os direitos dos consumidores do serviço.
As opções de investimento público ou privado em determinado tipo de transporte  — coletivo ou individual, terrestre, aéreo, fluvial ou marítimo —, e de cada uma das possibilidades dentro destas categorias, refletem decisões no âmbito da gestão pública e respondem a vários fatores econômicos e políticos. Estudos comparativos entre os diversos meios de transporte, que contemplem seus custos, impacto ambiental, rapidez, segurança, podem ser realizados sobre transporte de passageiros ou de cargas, temarizando-se suas repercussões na qualidade de vida das comunidades e as alternativas possíveis.

CONSUMO, MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSAS, PUBLICIDADE E VENDAS 
Este bloco trata de alguns elementos importantes do sistema produção-consumo na atualidade: os meios de comunicação de massas, a publicidade e as diferentes técnicas de vendas.
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A discussão sobre os meios de comunicação e a publicidade criando necessidades e divulgando novos padrões de consumo e comportamento coloca em pauta a necessidade de refletir sobre a relação entre os meios de comunicação, publicidade, economia e política, sobre como se organiza o processo de produção, criação, distribuição da informação, assim como a sempre crescente importância da indústria cultural. 
• Constatação e análise do impacto dos meios de comunicação na vida   cotidiana. 
Os chamados meios de comunicação de massas estão organizados como empresas públicas e privadas, constituindo, em alguns casos, conglomerados internacionais com grande poder econômico e influência na determinação do que será considerado notícia ou o cine será desprezado como tal, na formação do "gosto" e de novos hábitos e valores. Mesmo quando considerados em sua dimensão nacional, regional ou local, são núcleos de poder econômico e político com grande influência. Cumprem, assim, um papel importante na progressiva homogeneização de comportamentos em torno de determinados modelos e padrões dominantes. Porém, são cambem fundamentais para o reconhecimento da diversidade existente e das novas possibilidades de atuação. Por vezes dificultando o exercício da crítica, os meios de comunicação têm importante papel na ação cidadã, como um meio eficaz para o controle da execução de políticas públicas, para a veiculação de leis indicações e publicidade de ações coletivas e de movimentos sociais.
Em Ciências Naturais, a abordagem das tecnologias nos diferentes meios de comunicação existentes — por exemplo, em jornais, rádio e televisão — permite comparar suas semelhanças e diferenças. Existem diferenças quanto ao tipo do veículo utilizado, tecnologia, custo, alcance, usuário, programação. Os diversos meios de comunicação dirigem suas propagações e atingem públicos muito diversos: identificamos jornais dirigidos para públicos bem específicos, canais de televisão direcionados, por exemplo, para o público mais jovem, estações de rádio só musicais ou informativas etc. Alguns atingem mais o meio urbano, outros atingem mais o meio rural, alguns se dirigem especificamente para setores da população, diferenciados segundo poder aquisitivo, escolaridade, tipo de trabalho.
Em Ciências Naturais, História e Geografia, é possível recuperar a história destas invenções e seu impacto na construção dos lugares. É possível discutir como, em um primeiro momento a difusão dos livros e dos jornais, e, posteriormente do telégrafo, do telefone, do rádio, da TV, —assim como as novas formas de comunicação via redes mundiais de computadores— modificaram e modificam a vida das pessoas, criando novas e múltiplas relações entre os lugares, alterando hábitos e padrões culturais. E possível recuperar algumas destas informações que pertencem à história recente através de relatos das famílias dos alunos, verificando o impacto causado pela produção e consumo cm massa do rádio nos anos 40 e 50, assim como o causado pela entrada em cena da TV, na década de 50 e 60, cujo consumo se expande a partir da década de 70, assim como sua percepção atual do papel dos meios de comunicação na vida cotidiana.
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Os diferentes meios de comunicação expressam as paisagens urbanas e rurais, com suas respectivas formas de trabalho pela mídia, propondo modelos e padrões urbanos. É possível abordar criticamente esta influência, analisando tanto a descaracterização das culturas locais, com as paisagens sendo influenciadas umas pelas outras por meio das imagens veiculadas, como sua apropriação e transformação criativa.
É necessário construir noções sobre o papel da informação e da comunicação na constituição e nas múltiplas relações que existem entre o local, o regional e o mundial, as alterações que o fluxo de informações provocou e provoca na vida em sociedade, o impacto da indústria cultural e de entretenimento na língua, na música, na valorização de determinados modelos e padrões culturais em detrimento de outros.
É interessante verificar como, nesses meios de comunicação organizados como empresas públicas ou privadas, reúnem-se diferentes tipos de trabalhadores e de organização do trabalho, com diferentes profissões e especializações que também dependem do tipo de veículo utilizado. Trata-se de empresas, que podem ter grande poder econômico e mobilizam um grande número de trabalhadores na produção da informação e do entretenimento, que convivem com outras, de pequeno porte, como jornais e rádios locais, assim como com as rádios e TVs comunitárias.
• Constatação e análise da influência da publicidade na vida cotidiana. 
A publicidade é mais do que uma simples forma de divulgar um produto ou um serviço para torná-lo conhecido do público e, portanto, vendável. Além de produtos e serviços, por meio da publicidade, divulgam-se estilos de vida, padrões de beleza e comportamento que traduzem determinados valores e expectativas. Formadora, portanto, de modelos, novas necessidades e hábitos de consumo, cumpre um papel relevante na sociedade contemporânea, relacionando-se às características atuais do modelo econômico e às novas possibilidades e recursos dos meios de comunicação. Sua presença é marcante nos centros urbanos, através dos diferentes meios de comunicação comerciais — rádio, TV, jornais e revistas —, nas ruas (outdoors, painéis eletrônicos, meios de transporte,cartazes), nas feiras e mercados, em peças de vestuário, atingindo públicos cada vez mais amplos, chegando, via TV e rádio, às regiões rurais.
Verificando o tipo de bens e serviços que são anunciados, por exemplo, através da TV, é possível introduzir a discussão sobre o que se considera vital e supérfluo, e em História, verificar como os problemas colocados pela satisfação das necessidades — o que era identificado como "necessidade" — foi equacionado em diferentes sociedades, ontem e hoje.
Por meio da publicidade se anunciam produtos duráveis — eletrodomésticos, produtos da indústria cultural, automóveis — e não duráveis — vestuário, alimentação, higiene, brinquedos. Em Arte, Língua Estrangeira e Língua Portuguesa, partindo de um
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produto ou serviço é possível discutir sua publicidade, as imagens que utiliza, músicas e texto, sua classificação (produto de alimentação, vestuário, beleza) segundo seu destinatário (sexo, idade e classe social). Por intermédio de textos e imagens transmitem-se mensagens:trata-se de produtos que servem para limpar, alimentar, vestir ou para tornar o comprador feliz, com êxito nos relacionamentos, conquistar fama e dinheiro? Qual é o modelo de vida transmitido através destas mensagens? A publicidade traz à tona valores a serem incorporados e posturas a serem adoçadas, propondo um modelo de mundo, que pode implicar a desvalorização ou discriminação de grupos étnicos ou de padrões de vida diferentes.28
Um ponto que merece especial atenção é a dedicação das mensagens publicitárias ao público juvenil e infantil. Para os jovens criam-se e divulgam-se novos produtos e serviços prioritariamente voltados para o vestuário e consumo de bens da indústria cultural. Para as crianças, criam-se novos produtos de alimentação e brinquedos. Como são essas propagandas? Quais são os produtos anunciados? Quais são os recursos usados para apresentar o objeto como necessário para ser feliz? Provoca danos ou hábitos que possam prejudicar a saúde?
Outro ponto que merece atenção trata da imagem do portador de necessidades especiais nos meios de comunicação: que atitudes estão sendo construídas ou perpetuadas, que preconceitos criados, que estereótipos fortalecidos, que estigma alimentado, em texto ou imagens, que envolvem personagens diferentes/deficientes?
O tempo e o espaço dedicado à publicidade nos diferentes meios de comunicação varia de acordo com o perfil do veículo, o público que pretende atingir, seus objetivos expressos. O espaço que ocupa em determinados jornais, o tempo que ocupa em alguns canais de TV ou estações de rádio em relação ao tempo dedicado à programação de entretenimento, informativa, esportiva, educativa, merece ser verificado em Matemática,assim como o custo da propaganda e sua incidência no preço final do produto. Existem diferenças do mesmo anúncio quando veiculado pela TV, pelo rádio, em uma revista ou jornal: é possível trabalhar na criação de anúncios publicitários com a classe, estabelecendo critérios e discutindo os resultados.
O Código de Defesa do Consumidor protege contra a publicidade enganosa ou abusiva: discutindo com os alunos o que pode ser compreendido como tal, verificar diversos textos publicitários, identificando se neles existe ou não publicidade enganosa ou abusiva.
• Reconhecimento das diferentes formas de lazer da localidade e problematização da relação lazer-consumo.
O lazer aparece como um espaço especialmente importante no desenvolvimento da sociabilidade dos jovens, constituindo-se em um campo de expressão de aspirações, desejos  
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e sonhos, nos quais também é possível projetar outros modos de vida. A música, os bailes, o esporte fazem parte da vida em todas as regiões do país, diferenciando-se de acordo com as características culturais locais. A preferência por determinado tipo de 
	
	28 Ver tema transversal Pluralidade Cultural.
música muitas vezes serve para identificar o pertencimento a um grupo com proposta de vida e estilo característico que se expressa através da vestimenta, do penteado, do uso de códigos linguísticos particulares.
Para os jovens destinam-se boa parte dos artigos da indústria cultural, como discos, fitas, revistas, filmes, porem muitos não tem acesso aos produtos da indústria cultural ou tem um acesso restrito a estes, enquanto que poucos conseguem usufruir tudo o que é oferecido pelo mercado. E importante problematizar a relação entre lazer-consumo. A partir do levantamento das opções de lazer preferidas entre os jovens da classe, utilizando procedimentos de Matemática, é possível estudar seu custo, seu impacto sobre o orçamento familiar, a relação entre trabalho/remuneração/lazer, a desigualdade de acesso ao lazer quando vinculado ao consumo de produtos e serviços da indústria cultural.
Em História, Educação Física, Arte, Geografia, verificando como se organiza o lazer na comunidade, quais são as opções de livre acesso (públicas) e as de acesso restrito (privadas), a existência ou não de atividades que envolvem música, teatro, artes plásticas, esportes, dança, é possível discutir sua importância na vida da família e da comunidade.
Em Língua Estrangeira, Língua Portuguesa, Geografia e História, trabalhar com letras de músicas, verificar sua origem, como refletem a cultura em que se inserem, qual é a mensagem que propõem, quais são seus conteúdos universais e particulares.
A programação televisiva aparece como única alternativa de lazer e entretenimento para muitos. Nos grandes centros urbanos, esta situação deve ser relacionada com a falta de equipamentos públicos de lazer e de atividades culturais locais, assim como com as dificuldades de acesso aos locais de lazer, pela distância e falta de transporte público adequado, pelo temor da violência social, pelo custo implicado. E importante discutir quais são as atividades de lazer que podem ser organizadas na comunidade, como é possível se organizar e reivindicar a criação de centros de lazer comunitários, assim como incentivar a produção cultural própria em música, teatro, produção de jornais e textos literários, clubes esportivos, centros recreativos.
• Conhecimento e discernimento dos sistemas de compra e venda de produtos, contratação ou pagamento de serviços e elaboração de orçamentos. 
Aprender a comparar preços, a acompanhar a soma de uma compra na loja ou mercado, a conferir o troco, a estar atento às vantagens e desvantagens de cada sistema, é direito e um dever do consumidor. Os professores poderão procurar apoio para estes trabalhos em organizações de defesa dos direitos do consumidor, como os Procons, que publicam materiais específicos sobre estes temas. Através da identificação das várias formas possíveis de
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pagamento (via dinheiro, cartão bancário, cheque, cartão de crédito), ver vantagens e desvantagens, custos financeiros implicados, cuidados a serem tomados no momento da assinatura de adesão a algum destes sistemas.
Conjuntamente com estas formas de pagamento, encontram-se técnicas de vendas que merecem ser estudadas: vendas nacionais e internacionais via mídia eletrônica, vendas a prazo, vendas a vista. Ao tratar da diferença entre o preço de um produto, quando pago à vista e a prazo, é interessante perceber a incidência dos juros na composição do preço total, e como quem dispõe de menos renda termina pagando mais caro pelos produtos. Também é importante discutir a incidência dos impostos indiretos nos produtos ou serviços consumidos ou contratados, assim como discutir as vantagens de compras conjuntas e das cooperativas de compras.
O discernimento, nos produtos e serviços oferecidos pelo mercado, daqueles que oferecem a melhor relação entre qualidade/preço, não aceitando imposições de vendedores ou recusando a propaganda enganosa veiculada pela mídia, pode ser desenvolvido praticando estudos comparativos entre produtos similares e de diferentes marcas, em Ciências Naturais e Matemática, verificando: composição, peso (bruto/líquido); embalagem (segurança, impacto no meio ambiente); indicações do rótulo, clareza e facilidade de visualização da data de validade, preço, organizando quadros comparativos com as informações obtidas sobre as diferentes marcas. E importante concluir esse tipo de atividade discutindo com os alunos o estabelecimento de critérios para a seleção das informações que serão consideradas mais relevantes e que determinarão sua escolha entre as marcas, tendo em vista a relação preço/qualidade.
A elaboração de orçamentos com os alunos é uma atividade de grande importância para a discussão de todos os temas vinculados aos direitos do consumidor, meio ambiente e saúde. Vários exercícios podem ser feitos, tais como a elaboração de um planejamento de um orçamento individual, a de um orçamento familiar, ou de alguma atividade conjunta da classe, uma festa, um passeio, uma atividade de produção. Planejar uma compra para determinado grupo de pessoas prevendo alimentação equilibrada para uma semana, verificando seu custo, seu impacto no orçamento familiar, observando a relação entre os gastos fixos neste orçamento e os gastos ocasionais, facilitam a compreensão da relação trabalho/remuneração/consumo.

DIREITOS HUMANOS, CIDADANIA, TRABALHO E CONSUMO 
O propósito deste bloco de conteúdo é possibilitar aos alunos o conhecimento de direitos que envolvem as esferas do trabalho e do consumo, assim como saber onde buscar as informações que lhes sirvam de subsídio para resolver individual e coletivamence os problemas que se apresentem no cotidiano. O mais importante é saber que existem tais direitos, ter consciência de que se tem direito a ter direitos, e auto-confiança para exigi-los e promovê-los.
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O conhecimento dos direitos do consumidor, contidos no Código de Defesa do Consumidor e dos direitos dos trabalhadores, especialmente aqueles relacionados com os direitos e proteções ao trabalho intanto-juvenil, a importância das associações, cooperativas,sindicatos e organizações civis, das organizações governamentais nacionais e internacionais envolvidas com a defesa dos trabalhadores e dos consumidores, com suas conquistas e lutas para que estes direitos tomassem a forma de leis, servem como subsídio para uma postura ativa e solidária.
As leis garantem a existência de um marco legal, trata-se de um marco que necessita adquirir visibilidade, ser implementado quotidianamente através da prática dos cidadãos, ser protegido por instâncias jurídicas ágeis e respeitadas para a resolução de conflitos e por associações organizadas para sua defesa e implementação. É importante compreender que muitas lutas sociais acontecem para minimizar a distância entre a lei e sua aplicação.
Existe também uma distância entre a lei e a consciência e prática dos direitos por parte dos indivíduos. Em parte, isso se deve ao desconhecimento dos direitos formalizados pela lei. Deve-se também a fatores culturais fortemente enraizados e que podem ser explicados pela própria condição de cidadania existente no Brasil, compreendida muitas vezes em sentido restrito, limitando-se ao exercício de determinados direitos políticos,com os direitos sociais e civis precariamente constituídos reflorindo uma sociedade com enorme desigualdade econômica e fortemente hierarquizada.
Por isso torna-se necessária problematizar com os alunos o conhecimento que têm sobre a existência das leis, qual e o significado que lhe atribuem e sua influência na vida quotidiana, seu conhecimento e opinião sobre quais são as instâncias encarregadas de aplicar a lei e defender os direitos, de forma a que possam posicionar-se frente a estas questões.
Trata-se, desta forma, de discutir o descrédito e a desconfiança que cercam as leis no Brasil, analisando suas raízes históricas, culturais e socioeconômicas. Se existem leis que "pegam" e leis que não "pegam", verificar a importância do Estado e da sociedade civil como instâncias fundamentais para a conquista e defesa de direitos e respeito às leis,discutindo como se distribui a responsabilidade pela defesa dos direitos em uma sociedade democrática, o que cabe ao cidadão, o que cabe aos seus representantes nos sindicatos e outras organizações, o que cabe ao governo federal, estadual, municipal, ao poder legislativo,executivo e judiciário.
Língua Portuguesa dá o suporte para este trabalho, ao analisar as peculiaridades da linguagem jurídica, sua estrutura e organização. Não se pretende que os alunos se tornem especialistas em legislação, mas que aprendam a ler textos jurídicos, leis ou contratos, que possam ser capazes de redigir uma petição, uma reclamação, uma carta. Outro suporte necessário neste aprendizado são as organizações governamentais e não-governamentais que produzem materiais de divulgação sobre direitos, leis e formas mais comuns de contratos tornando-os, desta forma, mais acessíveis e compreensíveis.
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Direitos dos trabalhadores29 
Trata-se de que o aluno aprenda uma serie de conteúdos procedimentais e atitudinais que possibilitem buscar informações e utilizar as agências de proteçao aos direitos.
• Compreensão da dimensão histórica dos direitos dos trabalhadores. 
O ponto relevante é a compreensão de que os direitos hoje existente são resultado de conquistas ao longo da história. Muitos foram os momentos de tensão e de luta registrados na história do trabalho e na memória dos trabalhadores. Processo sujeito a transformações, vitórias e derrotas, mostra a importância da organização, da associação e da cooperação.
Embora, por momentos, o foco poderá estar na organização dos operários urbanos, é importante conhecer as reivindicações dos trabalhadores rurais por direitos e pela reforma agrária e, no caso das populações indígenas, a luta pela demarcação de suas terras. Estes são movimentos e lutas de longa duração, que percorrem a história do Brasil.
As lutas dos trabalhadores cobriram — e cobrem — todo o espectro que vai desde a regulamentação do numero de horas máximo a ser dedicado ao trabalho, à conquista de descanso remunerado, férias e direito à aposentadoria, às condições de trabalho, salubridade e segurança, assim como a luta contra a exploração do trabalho infantil e melhoria das condições de trabalho dos jovens, a exploração do (e discriminação ao) trabalho feminino Merece atenção a conquista de direitos previdenciários para os trabalhadores rurais, a regulamentação do trabalho dos trabalhadores avulsos (bóias-frias), assim como a legislação sobre a posse da terra, ligada à sua função social (Constituição de 1988, cap. XXIII).

29A formulação dos direitos que regulam as relações de trabalho partem do reconhecimento da desigualdade de poder existente entre o empregador e o empregado, levando o Estado a interferir em relações anteriormente vistas como da esfera privada. Na Convenção Internacional sobre Direitos econômico^, Sociais e Culturais, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 1966, passou-se a reconhecer a existência, ao lado dos direitos individuais, dos chamados direitos sociais, como o direito ao trabalho, à moradia, à educação e à previdência social. No Capítulo II da Constituição de II, que trata dos Direitos Sociais, são definidos como tais o direito à educação, à saúde, o trabalho e o fazer, à segurança, à previdência social, a proreçao à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados (art. 6°). No art. 7º, são listados os direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e o artigo 8º trata sobre a liberdade de associação profissional ou sindical. 
Hoje o direito ao trabalho é o ponro central pois ameaçado por um modelo de desenvolvimento gerador de desemprego. Por outra parte, toda a temática dos direitos conquistados está na pauta, pois esse mesmo modelo rende à precarização das relações de trabalho. Convive-se, portanto com a luta contra o desemprego e pela manutenção e criação de novos empregos, a defesa dos direitos já conquistados, a extensão dos direitos previdenciários aos trabalhadores do mercado "informal", e com conquistas mais recentes, contra as formas de discriminação por etnia, sexo e idade e ao portador de necessidades especiais.
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É importante buscar informações junto às associações profissionais e sindicatos pois essa história acontece de forma diferente, em tempos e com alcances diferentes dependendo do tipo de produção de cada região, de acordo com as relações de trabalho existentes, com a estrutura do poder político. Através da produção artística, da leitura e análise de textos literários, ficcionais ou biográficos, das artes visuais, música ou teatro, encontram-se relatos marcantes sobre a história do trabalho e dos trabalhadores no Brasil.  
• Identificação e valorização de movimentos que lutam contra a discriminação de etnia, sexo, idade e portadores de necessidades especiais. 
Se, desde a Constituição de 193430, conta-se com um artigo que proíbe a discriminação do trabalhador, na Constituição de 1988, conta-se, não apenas com a reiteração da igualdade material formal entre os trabalhadores — independentemente de etnia, sexo ou idade — como a introdução de cláusulas de "ação afirmativa" para estes trabalhadores, tendo em vista que o acesso ao mercado de trabalho e aos postos mais elevados continua selecionando em função de sexo, etnia e idade. A discriminação  reforça a já desigual distribuição de renda existente no Brasil.
Verificando as atividades econômicas da localidade c da região, em Geografia, é possível eleger algum tipo de atividade econômica relevante para analisar o perfil do trabalhador, como se organiza seu trabalho, o número de horas a ele dedicado, a vigência ou não de direitos trabalhistas, valorizando socialmente as diferentes funções das pessoas na comunidade assim como os diferentes tipos de trabalho e opondo-se a todo tipo de discriminação, por sexo, etnia ou idade. 
 A transversalidade com Matemática será fundamental para organizar as informações em quadros e tabelas, percebendo as relações entre os dados colhidos, conseguindo visualizar relações entre tipos de trabalho, salário, horários, direitos.
O trabalho doméstico, mesmo com a progressiva incorporação das mulheres ao mercado de trabalho, ainda é visto por muitos como um trabalho a ser desenvolvido pelas mulheres e meninas. Isto implica em dupla jornada de trabalho para as mulheres e, muitas vezes, em sobrecarga para as meninas, que cuidam destas tarefas e devem levar adiante suas atividades escolares. Pluralidade Cultural e Ética oferecem subsídios para a crítica dessa visão, a partir da compreensão da tarefa como comum a todos os que partilham um mesmo espaço, relacionando-o ao autocuidado e ao respeito mútuo e apontando para a necessidade de sua divisão igualitária entre homens e mulheres.
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Uma atenção especial merece ser dada à situação da criança e do jovem portador de necessidades especiais. O Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu art. 66, dispõe que "ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho protegido". 
	30Contituição de 1934, art.113,1: “ Todos são iguais perante a lei. Não haverá privilégio, nem distinções, por motivo de nascimento, sexo, raça, profissãões próprias ou dos pais , classe social, riqueza, crenças religiosas ou idéias pol´ticas”. A Contituição de 1988 anaça nessa formulação, no tituloi II, art.5, do qual destacam-se os seguintes pontos: “ homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição “; “ a prática do racismo constitui crime inafiansável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos de lei “ 9 I,XIII,XLII). Destaca-se o art. 7º , XXX, que proíbe “diferença de salários, de exercício de funções e de critérios de admissão por motivo de sexo, cor ou estado civil “. 
Trata-se de um movimento que luta contra as atitudes discriminatórias em relação ao portador de necessidades especiais que possam coibir seu pleno exercício da cidadania, entre estas, a acessibilidade aos lugares, ao lazer e também ao trabalho. O objetivo é a eliminação de quatro barreiras: a barreira atitudinal, a falta de ambiente acessível e de vontade de efetuar acomodações razoáveis e a falta de informações sobre recursos de reabilitação e técnicas. 
• Valorização dos procedimentos de segurança no trabalho. 
O conhecimento da existência de legislação sobre segurança e condições de trabalho na produção de bens, serviços e trabalhos domésticos, permite verificar se estão sendo atendidas, em situações de trabalho próximas, as normas de segurança definidas para a atividade em relação aos riscos que apresenta.
É importante saber por exemplo que acidente do trabalho é o que ocorre pelo exercício do trabalho a serviço da empresa, ou ainda pelo exercício do trabalho aos segurados especiais, provocando lesão corporal ou perturbação funcional que cause a morre, a perda ou redução da capacidade para o trabalho permanente ou temporariamente. Outros tipos de acidentes que não se enquadram nesta definição também são equiparados aos acidentes do trabalho, para efeitos de benefício, como os derivados de situações de calamidade (enchentes, desabamentos etc.), de doenças provenientes do exercício da arividade profissional. Por lei, deve existir em cada empresa uma Comissão Interna de Prevenção de Acidentes.
No campo, as condições de segurança no trabalho são piores do que nas cidades: os riscos do trabalho agrícola, ocasionado pelas longas jornadas de trabalho e pelo uso crescente de agrotóxicos e outros produtos nocivos à saúde, pode ser discutido em relação aos problemas que ocasionam em adultos, jovens e crianças trabalhadoras. Existem, também, graves problemas nos diferentes tipos de trabalho urbano, como acidentes na operação de máquinas, na execução de serviços urbanos, contaminação por produtos químicos, danos provocados pelo esforço repetitivo, por problemas de iluminação ou excesso de ruídos, falta de segurança nas instalações. Todos esses problemas agravam-se cm situações de crise econômica e desemprego, pois os trabalhadores empregados estão submetidos a situação de pressão e insegurança e, muitas vezes, acumulam serviços anteriormente executados por vários.
O conhecimento da necessidade de um ambiente de trabalho adequado e protegido e das normas legais sobre segurança no trabalho nos diversos setores para evitar a ocorrência de acidentes, serve como subsídio para uma postura ativa, de reivindicação de condições adequadas, de respeito ao ritmo e horários de trabalho, ao descanso, a equipamentos adequados e adaptados ao tipo de serviço, bem como para o desenvolvimento de atitudes pessoais de valorização das ações de proteção.
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	As condições de segurança no trabalho referem-se tanto ao uso de equipamentos de proteção — na construção civil, o uso de capacetes, botas, luvas; o uso de cinto de segurança para trabalhos em alturas, no caso do médico o uso de luvas, máscara, materiais de desinfecção e de luvas, no caso do professor para o atendimento aos acidentes ocorridos na escola — como a existência de ambiente bem iluminado e ventilado, com boas condições sanitárias, sem barulho excessivo ou poluição do ar por poeira ou produtos químicos.
É possível organizar quadros comparativos com as informações recolhidas, assim como discutir soluções para os problemas detectados, procurando informações junto aos sindicatos, organizações profissionais, instituições governamentais e não-governamentais que tratam da saúde e da segurança no trabalho. 
• Valorização da mobilização contra a exploração do trabalho infanto-juvenil, tanto na produção agrícola, na industrial ou em serviços. 
Ao tratar sobre família, criança, adolescente e idoso, a Constituição de 1988 dita, no art. 227, que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, alem de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Nesse mesmo artigo, determina-se a proteção da criança de qualquer forma de discriminação. Os direitos de proteção especial da criança e do adolescente abrangem os seguintes aspectos, entre outros: idade mínima de 14 anos para admissão ao trabalho e na qualidade de aprendiz; garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; garantia de acesso do trabalhador adolescente e adulto à escola.
É fundamental que os jovens discutam sobre seus direitos e deveres, suas expectativas e experiências que dizem respeito ao trabalho, as dificuldades encontradas, a relação entre trabalho/escola. Muitos já participam de alguma forma do mercado de trabalho, vivem a expectativa do começo da definição de um caminho profissional ou da procura de primeiro emprego. Em Geografia, propõe-se verificar a presença ou não da exploração do trabalho infantil e juvenil na localidade, tanto na produção agrícola, industrial ou em serviços, assim como sua presença no trabalho doméstico, relacionando estes dados com fatores econômicos, sociais, políticos e culturais.
Ao entrar em contato com organizações que defendem os direitos das crianças e dos adolescentes, ver como se organizam, quais são os projetos desenvolvidos e qual seriam as possibilidades de atuação da escola em relação ao trabalhador precoce. Através da imprensa, é possível acompanhar as campanhas para a erradicação do trabalho infantil, verificando quem delas participa: setores da sociedade civil, igrejas, associações profissionais, organizações não-governamentais e agências governamentais federais, estaduais e
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municipais, assim como conhecer programas que já estão sendo implantados em algumas cidades para a retirada do trabalhador infantil da produção, por exemplo, através dos programas de bolsa-escola etc.

DIREITOS DOS CONSUMIDORES
Os movimentos de defesa dos consumidores e a organização das cooperativas de consumo têm como ponto de partida o reconhecimento da necessidade de proteção do cidadão consumidor frente a uma relação extremamente desigual de forças, a existente entre consumidores e fornecedores, tanto de produtos e serviços privados ou públicos.
Como distinguir entre os produtos que são apresentados no mercado, saber sobre sua composição e seu impacto sobre a saúde e sobre o meio ambiente? Como garantir que o preço pedido pelo produto é justo em relação à qualidade, discernir os materiais usados em sua fabricação? Como se proteger na situação de compra, frente às condições expressas em contratos e em compras por crediário? Como garantir o acesso aos serviços públicos e privados, como garantir que estes cumpram bem seus objetivos? Estas são algumas das questões que ilustram os dilemas dos consumidores.
Organizações governamentais e não-governamentais desenvolvem um trabalho de proteção e defesa dos direitos dos consumidores que antecede a própria promulgação do Código de Defesa do Consumidor, de 11 de setembro de 1990.
Esta lei, ainda pouco conhecida por um conjunto significativo da população, tem como objetivo o atendimento das necessidades dos consumidores, o respeito à sua dignidade, saúde e segurança, a proteção de seus interesses econômicos, a melhoria de sua qualidade de vida.
Os direitos básicos do consumidor são:

• a proteção da vida, saúde e segurança contra riscos provocados por práticas no fornecimento de produtos e serviços considerados perigosos ou nocivos;
• a educação e divulgação sobre o consumo adequado dos produtos e serviços assegurada a liberdade de escolha e a igualdade nas contratações;
• a informação adequada e clara sobre os diferentes produtos e serviços, com especificação de quantidade, características, composição, qualidade e preço, bem como sobre os riscos que apresentem; 
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• a proteção contra a publicidade enganosa e abusiva, métodos comerciais coercitivos ou desleais, bem como contra práticas e cláusulas abusivas ou impostas no fornecimento de bens e serviços;
• a modificação das cláusulas contratuais que estabeleçam prestações desproporcionais ou sua revisão em razão de fatos supervenientes que as tornem excessivamente onerosas;
• a efetiva prevenção e reparação de danos patrimoniais e morais individuais, coletivos ou difusos;
• o acesso aos órgãos judiciários e administrativos, com vistas à prevenção ou reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos ou difusos, assegurada a proteção jurídica, administrativa e técnica aos necessitados;
• a facilitação da defesa de seus direitos, inclusive com a inversão do ônus da prova, a seu favor, no processo civil;
• a adequada e eficaz prestação dos serviços públicos em geral.

Os direitos do consumidor podem ser assim sintetizados: todo cidadão tem direito ao consumo, ao acesso a bens e serviços básicos; todo cidadão tem direito à segurança, à garantia contra produtos ou serviços que possam ser nocivos à saúde ou à vida; todo cidadão tem direito a optar entre vários produtos e serviços com qualidade satisfatória e preços competitivos, sem pressão por parte do poder econômico e sem ser objeto de exploração do lucro fácil; tem direito à informação, ao conhecimento dos dados indispensáveis sobre produtos e serviços para uma decisão consciente, sendo que ninguém poderá ser obrigado a assinar qualquer documento de compra que não seja compreensível ou que esteja em branco; tem o direito de ser ouvido, pois os interesses dos consumidores devem ser levados em conta no planejamento e execução de políticas econômicas; tem direito à indenização, reparação financeira por danos causados por produtos ou serviços; todo cidadão tem direito à educação para o consumo, que lhe brindará os meios para o exercício consciente de sua cidadania no mercado.

• Compreensão da dimensão histórica dos direitos dos consumidores.

O movimento de ampliação e defesa dos direitos pode ser compreendido através do estudo das ações das associações e cooperativas de consumidores que, entrelaçando-se com iniciativas governamentais, mostram a importância da associação e da organização na conquista e na aplicação do Código de Defesa do Consumidor.
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No Brasil, durante os anos 70 e 80, confirmando a confluência entre a produção em larga escala e o nascimento da defesa do consumidor como um movimento social, encontram-se iniciativas de vários setores da sociedade civil cm prol de uma legislação de proteçao ao consumidor. Na década de 80, este movimento em defesa do consumidor aparece representado por Associações de Donas de Casa em vários estados, por Cooperativas de Consumo e associações civis que se organizam em torno da crítica ao consumismo e da defesa do consumidor, articulando-se aos trabalhos precursores de órfãos governamentais de defesa e proteçao dos consumidores, os Procons (Grupo Executivo de Proteçao ao Consumidor).
É uma conquista recente em nossa história que exemplifica como o Estado pode cumprir seu papel na proteção dos direitos do consumidor e como a sociedade civil pode se organizar na defesa de seus direitos. Propõe-se realizar um levantamento sobre as agências governamentais e não-governamentais de proteçao aos direitos contidos no Código de Defesa do Consumidor, recuperar sua história, conhecer materiais publicados, saber como recorrer em caso de conflito31.
Especialmente interessantes são as experiências de organização de cooperativas de consumo, que mostram como, através da cooperação entre vizinhos, entre comerciantes, entre colegas de trabalho, é possível comprar produtos ou contratar  serviços com melhores preços e condições de pagamento. Em Matemática, a verificação do custo de um produto no "varejo" e seu custo no "atacado", exemplifica bem as vantagens de uma compra conjunta.
Em História e com o apoio de conteúdos de Pluralidade Cultural é importante recuperar a existência de experiências de cooperativas de consumo. Associações ou Movimentos de Donas de Casa, dialogar com seus participantes assim como pesquisar junto às organizações governamentais e não-governamentais de defesa dos consumidores sobre como organizar cooperativas de consumo.
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• Conhecimento e utilização no cotidiano do Código de Defesa do Consumidor.

Este código foi uma conquista da sociedade civil que se organizou e lutou pela concretização em lei de seus direitos e não aconteceu sem oposições. Importantes setores empresariais se manifestaram de forma contrária ao código, exigindo mobilização e manifestações por parte das entidades. Este movimento reflete a progressiva consciência da importância e da força do consumidor, não mais objeto passivo a ser manipulado pela propaganda e pelo poder econômico, mas sujeito capaz de pesquisar, escolher e recusar.
Conhecer e aprender a utilizar no cotidiano o Código de Defesa do Consumidor é conteúdo básico para lidar com as diversas situações que envolvem o consumo, não se esgotando nos aqui apresentados. Estes servem como uma introdução ao reconhecimento dos direitos e ao exercício de procedimentos ligados aos direitos do consumidor. Chama-se a atenção para o fato de que, nestes conteúdos, um ponto central é o reconhecimento da desigualdade de acesso a bens e serviços públicos e privados, assim como para a existência de situações de discriminação nas relações de consumo, discriminações por etnia, idade, classe social.

• Utilização de serviços públicos e privados.

31 Para a execução da Política Nacional das Relações de Consumo, o poder publico deverá contar com os seguintes instrumentos, segundo a Lei 8.078/90: manutenção de assistência jurídica, integral e gratuita para o consumidor carente; instituição de Promotorias de Justiça de Defesa do Consumidor, no âmbito do Ministério Publico; criação de delegacias de polícia especializada no atendimento de consumidores vítimas de infrações penais de consumo: criação de Juizados Especiais de Pequenas Causas e Varas Especializadas para a solução de litígios de consumo; concessão de estímulos à criação e desenvolvimento das Associações de Defesa do Consumidor.
Muitos órgãos, governamentais e não-governamentais defendem o consumidor, entre eles:
- PROCONs estaduais - Grupo Executivo de Proteçao e Defesa do Consumidor;
- DECON- Delegacia Especializada de Defesa do Consumidor;
- Coordenadoria de Defesa dos Direitos do Consumidor do Ministério Público;
- CONDECON- Conselho Estadual de Defesa do Consumidor;
- Vara Especializada de Defesa do Consumidor;
- Juizado de Pequenas Causas;
- PROCONs municipais;
- Associações civis de defesa do consumidor.
	Como os direitos do consumidor tratam tanto de bens — produtos — como de serviços públicos e privados, por exemplo, de saúde, de transporte, de comunicação etc., é importante distinguir e identificar suas diferenças. A acessibilidade é uma das características de um serviço público: todos tem o direito ao uso de um serviço, por exemplo, de transporte público, educação ou saúde. Já os serviços privados de transporte (táxi, por exemplo), de saúde (um hospital ou clínica médica particular) ou de educação não são acessíveis a todos, seu usufruto sendo decorrência do poder aquisitivo do usuário.
Os serviços públicos são responsabilidade do Estado (governos federal, estadual, municipal) e respondem justamente aos mandatos constitucionais descritos anteriormente que tratam dos direitos sociais. São pagos por toda a população —por meio de impostos diretos e indiretos — devendo ser seu acesso universal e de boa qualidade.
Nesses serviços pode-se diferenciar entre os pagos diretamente pelo usuário (prestados por empresas públicas ou privadas — as concessionárias — fornecedoras de água. luz, telefone, por exemplo) e outros pagos indiretamente, por meio de impostos, como acontece nos serviços de saúde e educação etc.
A possibilidade de acesso de todos a serviços essenciais, sua importância na melhoria da qualidade de vida da localidade pode ser verificada identificando-se os principais órgãos de administração e de serviços (públicos, privados e comunitários de saúde, educação, formação profissional, lazer) existentes, conhecer suas funções, sua distribuição pelo
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território percebendo concentrações, ausências ou insuficiências. Conhecer sua função social, como a cumprem, como estão distribuídos na localidade e no bairro, quais são as diferenças de acessibilidade de uns e outros, são conteúdos importantes. E importante discutir quais são esses serviços essenciais, como a população pode se organizar para reivindicar sua implantação na região por meio de associações de moradores, quais são os órfãos governamentais encarregados da implantação do serviço, quais são os caminhos a serem percorridos, como se elabora, por exemplo, transversalizando em Língua Portuguesa, uma petição etc.
Por meio do levantamento sobre os serviços públicos e privados existentes em determinado setor, é possível discutir seu objetivo, quais são as formas de organização do trabalho e de atendimento, quem é usuário do serviço, quais são os direitos dos usuários destes serviços, se estes direitos estão sendo respeitados. Verificar os principais problemas  que ocorrem e como resolvê-los: contas mais altas do que o normal, contas não entregues, corte no fornecimento, cobranças indevidas, falta de segurança e de regularidade no caso dos transportes, perdas e danos de objetos postais ou correspondência, no caso dos correios etc. Caso não estejam cumprindo adequadamente suas funções verificar como encaminhar uma reclamação, quais são as organizações que as atendem c quais são os resultados.
Outra questão a ser focalizada ó se está sendo respeitado o direito ao acesso de todos aos serviços públicos, aos serviços de atendimento e de lazer, aos equipamentos urbanos em geral. A acessibilidade é ter acesso a todos os recursos que a vida social pode oferecer. Existe algum cipo de discriminação por sexo, idade, etnia?
Dentro deste direito a todos ao acesso, merece atenção a eliminação das barreiras arquitetônicas e urbanísticas existentes na localidade para garantir o direito de acesso dos portadores de necessidades especiais aos serviços que desejam utilizar. Isso representa a necessidade de um ambiente com rampas para portadores de deficiência motora, rebaixamento das calçadas, meios de comunicação e de transportes cm condições e adaptados, sinalização sonora, sistema de informação ao usuário (por exemplo, em braile), e, fundamentalmente, uma atitude de cooperação e atenção especiais que garantam esse acesso com os recursos disponíveis.

• Leitura de contratos, compra de produtos, exigência de nota fiscal.

A leitura cuidadosa dos contratos, tanto de prestação de serviços como de compra-venda de produtos é uma responsabilidade fundamental do consumidor. Entretanto, geralmente apresentam uma estrutura de texto peculiar com abundante uso de linguagem especializada, dificultando a compreensão. Trata-se, porém, de um tipo de texto importante, que o aluno encontrará em alguns momentos de sua vida, ao assinar um contrato de trabalho, ao contratar um serviço, ao efetuar uma compra. Este é um conteúdo de Língua Portuguesa, que pode apresentar este tipo de texto, trabalhando sua leitura, ressaltando os cuidados a
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serem tomados antes de sua assinatura, o conhecimento e preenchimento de formulários e modelos para autorizações, canas e contratos, petições e reclamações. Dentro do item dos contratos é importante identificar e precaver-se contra as situações que revelam a falta de liberdade do consumidor em situações concretas, como as que ocorrem, por exemplo, por meio dos mecanismos de contratações em massa — os chamados contratos de adesão —, verificando se esses contratos não contêm cláusulas abusivas e lesivas ao consumidor.
Relacionando com os direitos e deveres mencionados pelo Código de Defesa do Consumidor, identificar no cotidiano situações de consumo de produtos discutindo os cuidados a serem tomados na hora de uma compra, as informações obrigatórias que devem constar em todo produto, quais são os itens a serem observados, desenvolvendo a aquisição de hábitos de leitura que devem ser trabalhados a partir dos suportes de Língua Portuguesa e Matemática, como identificar e compreender a data de validade, as informações do rótulo do produto, sua procedência, peso, preço. Além disso, outros hábitos devem ser incentivados, como exigir nota fiscal, prestar atenção às condições de armazenamento e limpeza do estabelecimento fornecedor, verificar as condições das embalagens que devem ser seguras, preferindo embalagens biodegradáveis e sem desperdício de materiais, verificar a existência de garantia.
Torna-se necessário tratar dos dilemas em torno da nota fiscal: segurança para o consumidor, direito do consumidor e sua relação com a questão tributária no Brasil. A tolerância à sonegação deve ser discutida como um dos aspectos que reflete a desconfiança, comum no país, sobre o uso dos recursos públicos. Como controlar o uso dos recursos públicos, provenientes dos impostos diretos e principalmente indiretos cobrados em cada compra de um bem ou de um serviço? Esta questão implica em discutir sobre direitos e deveres: é direito e é dever reclamar nota fiscal assim como é direito e dever reclamar sobre a correta aplicação dos recursos advindos dos impostos sobre bens e serviços. Existem experiências locais importantes em todo o país que podem ser analisadas, sobre a participação dos cidadãos tanto na elaboração como no controle do orçamento, estabelecendo coletivamente as prioridades de sua aplicação, o desenvolvimento dos projetos e sua qualidade final. São experiências importantes para a construção da cidadania ativa, mostrando a possibilidade de uma nova relação entre cidadãos e governantes.
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Coordenação Geral
Célia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.

Coordenação de Temas Transversais
Neide Nogueira

Elaboração
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Célia Maria Carolino Pires, Conceição Aparecida de Jesus, Flávia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Kátia Lomba Bräkling, Luiz Paulo da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria Amábile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira. Maria Heloísa Corrêa de Toledo Ferraz, Maria José Nóbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares, Maria Virgínia de Freitas, Marília Costa Dias, Marina Valadão, Neide Nogueira, Regina Célia Lico Suzuki, Rosa laveiberg, Roseli Fichmann, Ruy César Pietropaolo, Silvio Duarte Bock, Sueli Angelo Furlan, Therezinha Azerêdo Rios, Yara Savão e Zysman Neiman.

Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, Angela de Castro Gomes, Antônio Augusto Gomes Batista, Carlos Franchi, César Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Cláudio Antonio G. Egler, Délia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor Kunz, Elias Thomé Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hédio Silva Jr., Hilário Flávio Bohn, llana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, João Bosco Pitombeira F. de Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Líliana Petrilli Segnini, Luís Carlos de Menezes, Luís Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adélia Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagório, Maria Beatriz Borba Florenzano, Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta Maria C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nélio Bizzo, Nilza Eingenheer Bertoni, Otávio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rômulo Campos Lins, Silvia M. Pompéia, Surava Cristina Darido, Ubiratan D'Ambrósio c Vera Junqueira.
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AssessorÍa
Abuendia Padilha Peixoto Pinco, Aloma Fernandes de Carvalho, Andréa Shilling, Áurea Dierbeger, Claudia Aratangy, Heloísa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel  de Azevedo Marques, Iveta Maria Borges Ávila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcísio Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Fátima Gonzalez Daher, Paula Virginia Shneider, Romildo Póvoa Faria, Thereza Cristina Holl Cury, Vera Lúcia. A. Santana e Yes de La Taille.

Revisão e Copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.

Agradecimentos
Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrini, Érica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hércules Abraão de Araújo, José Antonio Carletti, José Otávio Prornça Soares, Márcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marília Pontes Spósito, Paulo Eduardo Dias de Mello, Raquel Glezer. Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.
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