SENTI NA PELE - O Deficiente visual

        Índice



Índice ........................................ 00


Senti na pele! ................................ 3

Apresentação ................................... 9


Inserção do Deficiente Visual na Sociedade .... 15


A Integração da Criança Deficiente na Escola .. 33


integração do Deficiente Visual na Escola ..... 43


Breves referências  à situação dos
deficientes visuais no Ensino Superior ........ 59








Os Professores deficientes e a sua colocação .. 69


O Professor Deficiente Visual
no sistema educativo:
Que problemas, que soluções? ........ 77


Associativismo Tiflológico .................... 87


Deficientes Visuais:
Família, Ensino, Emprego ............ 97




















        Senti na pele!

















        





























Em Jeito de Introdução


Passados que estão cinquenta anos de vida, dos quais
trinta e um e meio na mais completa cegueira de olhos, talvez se
possam alinhar algumas ideias, palavras despretenciosas e
sugestões ainda mais despretenciosas.
Por característica, não gosto de estudar, pois de um
modo geral as obras de carácter didático revestem um não sei quê
de chato, que detesto. Talvez seja o facto de serem didáticas e
isso fazer funcionar em mim, de imediato, como que uma quebra de 
tensão que me leva a "desligar"; detesto coisas teóricas, como 
detesto algumas das práticas e concretas que me sejam impostas. 
Por isso, não gosto de estudar. 
Todavia, gosto de aprender e de saber. Mas, tento 
aprender e saber com o que vejo e ouço, com o que me rodeia, com 
quem me rodeia, comigo próprio, com os meus erros, as minhas 
vitórias, as minhas derrotas, com os meus sentimentos, com o meu 
comportamento.
Hoje, virada a primeira metade do meu século e 
lembrando o que dizia aquela que me atirou para a aventura, que 
é viver, "já estou velho para ter medo de dizer as coisas". Bem! 
Verdade, verdade, ainda tenho medo, mas, perdê-lo é uma questão 
de tempo. E, enquanto esse momento de desassombro não chega, vou 
praticando; e aqui e agora vou já dizendo algumas coisas.

Disse já, que detesto estudar em livros didáticos, ou 
não, grandes teorias, afirmações acertadíssimas, opiniões 
importantes escritas, na maior parte das vezes, por autores 
teóricos que experimentaram as suas teorias... mas nos outros. 
Pudera! Por vezes é tal o que teorizam que, como cautelas e 
caldos de galinha nunca fizeram mal a ninguém... Preferem 
acautelar-se! Por isso, não os leio. Também afirmei que gosto de 
aprender e de saber e como o tenho feito: para dizer a verdade, 
com Amigos, outros amigos, gente boa, "gente porreira", alguns 
inimigos e coisas avulsas, por vezes com aspecto de pessoas. 
Mas, basicamente, a minha aprendizagem tem resultado da minha 
experiência pessoal. Por isso, quando digo ou passo ao papel as 
tais ideias e palavras despretenciosas, pretendo transmitir a 
quem ouvir e ler tudo o que, em quase trinta e dois anos de 
cegueira, senti na pele. E como essa sensação por vezes foi tão 
desagradável!
Pretendo transmitir as conclusões de toda uma 
vivência, mas não pretendo que sejam consideradas mais uma série 
de teorias, de informações importantes ou de algo digno de um 
livro didático. E não o pretendo, pois acredito que, como eu, 
haverá muitos outros avessos à chateza desse tipo de literatura.
Assim, Senti na pele será, tão somente, uma pequena 
colectânea de textos não muito longos, em que a problemática da 
deficiência visual será abordada. Não se fará uma ordenação 
cronológica, mas uma tentativa de sistematização que 
acompanharia uma vida, desde o nascimento à integração no mundo, 
passando pela família, pela escola, pelo emprego.

Gostaria que estas páginas, que para muitos serão 
teóricas e demasiadas -e por isso sugiro que as não leiam- 
gostaria, dizia eu, que servissem para que todos e cada um 
pensasse, de espírito aberto, que se se cometeram erros, estes 
deveriam servir para que se aprendesse; se se tem uma visão 
idílica do mundo, esta deverá ser repensada, pois o mundo onde 
nos inserimos é duro, exigente, incompreensivo, cruel em suma. 
Nós, os deficientes, fazemos parte dele; nós, os deficientes, 
temos de "levar" com os nossos problemas específicos, para além 
de termos de nos confrontar com os comuns; nós, os deficientes, 
temos, desde muito cedo, de adquirir as nossas próprias 
armaduras, já que, para nós, a vida é bem mais dura que para os 
outros. Na verdade, ser cego não é a morte de ninguém, mas ser 
cego, neste mundo, e especialmente neste país, é "profissão de 
alto risco"; além disso, o mal só acontece aos outros, mas, 
quando é um deles a pensá-lo, um dos tais "outros" pode ser cada 
um de nós.


Lisboa, 25-26 de Maio de 1998





















































        Apresentação

















   



























Recentemente completei meio século de existência, do 
qual cerca de dois terços na mais completa cegueira.
Com apenas dezoito anos e na sequência de um acidente 
com uma granada, adquiri esse estado de cegueira e outras 
deficiências, nomeadamente a amputação da mão direita e 
destruição bi-lateral dos tímpanos, o que se traduz já numa 
razoável perda da audição, num dos ouvidos, e da perda total no 
outro.
A robustez física, aliada à força anímica, permitiram- 
-me sobreviver aos gravíssimos ferimentos.
Aprendi, de imediato, que os erros se pagam caro: na 
verdade, os conselhos dos mais velhos, por chatos que sejam, 
devem, têm de, ser ouvidos, pois é bem certo que o diabo sabe 
mais por ser velho que por ser diabo; depois, um explosivo tem 
de ser "tratado com respeito", nada se facilitando, mesmo quando 
se é quase um perito. Desrespeitá-lo dá lugar num cemitério ou 
numa cama de hospital. Concluiu-se isso mesmo tempos mais tarde. 
                        A primeira ilacção que pude tirar do evento foi 
quase lapalissiana: se não se obtem resposta a uma pergunta, 
que, de facto, a não tem, o melhor que se tem a fazer é deixar 
de insistir nela, encolher os ombros e esperar. Foi o que fiz.

Depois, um grupo de quatro enfermeiras, três médicos, 
em presença, e uma montanha de gente, fora do hospital, mas 
sempre presente a transmitir força, alimentaram a espera. Dias 
mais tarde, já num outro hospital, a primeira grande lição de 
aquisição de auto-confiança dada pela Enfermeira-chefe, com 
suave firmeza e sem admissão de réplica: pela primeira vez, após 
ter cegado há escassos dezasseis dias, ela não permitiu que me 
fosse dada qualquer ajuda mas ensinou-me a forma como deveria 
fazer um determinado percurso; fê-lo com indicações precisas 
sobre pontos de referência e possíveis obstáculos a encontrar. 
Passada a experiência, a Enfermeira-chefe Dolores disse apenas: 
"Meu pai tem 80 anos e cegou há pouco. Se ele se habituou a 
fazer as suas coisas sozinho, você com 18 anos tem melhores 
condições que ele.". Abençoadas palavras, saudosa Enfermeira 
Dolores.
Mais tarde, após a saída do hospital, foi uma amiga da 
minha idade quem, em tom sério, em ar de brincadeira e chamando 
as coisas pelo seu nome, me apoiou para vencer algumas das 
barreiras que a nova situação me colocava à frente.
Regressado a Angola, sete meses volvidos sobre o 
acidente que me vitimara, percebi o valor da solidariedade, da 
amizade, com companheirismo e da curiosidade, as razões que 
levaram a que a minha casa estivesse permanentemente cheia de 
gente.
Por brincadeira e passatempo comecei a participar num 
programa radiofónico, criando mais tarde o meu próprio programa, 
a única fonte de rendimento de que dispunha.
Nesse período conheci uma rapariga que, contra tudo e 
contra todos, me acompanhou durante quatro anos. A ela fiquei a 
dever a passagem da última e maior barreira que se me deparou: 
vencer o "medo" de reentrar no quarto onde tivera o acidente que 
me cegara e simultâneamente me matara o irmão. Penso que, ainda 
hoje, a Ju não percebeu a enorme dimensão desse gesto que 
resultou da sua subtil intuição, perspicácia, inteligência e 
muito carinho. Mas eu sei-o! 

Porém, tudo isso não teria resultado sem a presença 
constante, a abnegação, a persistência, a luta contra a dor de 
ver um filho desfeito e outro gravemente ferido, a procura de 
soluções, cada uma a confirmar a inevitabilidade duma situação 
de facto, de uma MULHER que, vencendo o cansaço, o medo e 
combatendo tudo foi o esteio para uma vitória sobre o azar que, 
apesar de tudo, foi a perda de olhos, mão e audição.
A Esmeraldina, Mãe de quem assina estes textos, soube 
aprender a lidar com a cegueira dum filho, soube ajudá-lo a 
lidar com essa cegueira e, mesmo quando erravam, esses erros 
serviam para evitar outros. Por vezes, confrontaram-se as 
preocupações da Mãe com as necessidades do filho, de permanente 
exercício para alcançar e manter a autonomia possível, baseadas 
no princípio de que um cego nem sempre tem quem possa e/ou 
queira ajudá-lo e, portanto, tem de estar preparado para 
sobreviver sozinho. É um treino que exige auto-disciplina e por 
vezes leva a que o deficiente se imponha recusar-se aceitar 
determinadas colaborações. O papel dela foi determinante para 
que uma situação, totalmente inesperada, pudesse ser vencida, à 
custa de sacrifícios, luta, lágrimas e sorrisos, mas vencida. 
A Esmeraldina é, pois, a autora moral das reflexões 
que aqui se deixam e, embora tardiamente, a destinatária de um 
bem- -haja.
Espero que, o que seguidamente se apresenta, possa 
ajudar todos quantos por medo, por desconhecimento ou uma 
qualquer razão ainda se sintam perdidos por causa de um mundo 
que, não sendo de maravilha, é bem melhor que o resultante de 
outros tipos de deficiências ou doenças.









































        Inserção do Deficiente Visual
         
        na Sociedade
 








































Como dizem os brasileiros, por vezes damos por nós a 
"chover no molhado".
A que propósito vem isto? É simples. Vejamos o que 
pretendem eles com tal expressão. Tão somente querem dizer que 
se está discutir qualquer assunto que não tem discussão 
possível, por tão evidente que é. Diríamos nós, portugueses, que 
se estaria a discutir o "sexo dos anjos".
Uma consulta rápida a um pequeno dicionário, 
concretamente Dicionário da Língua Portuguesa, F. Magalhães, XVI 
Ed., transcrito em Braille e publicado pela Fundação Para o 
Livro do Cego no Brasil, permite-nos ler o seguinte:
- Inserir = introduzir - pág. 676 - Tomo III
- Sociedade = estado dos homens que vivem sob leis 
comuns - pág. 1089 - Tomo V.
Consultando depois a Constituição da República 
Portuguesa -I Revisão - 1982, podemos ler, entre outras coisas:
"Art. 1º - Portugal é uma República soberana, baseada 
na dignidade da pessoa humana..."
"Art. 4º - São cidadãos portugueses todos aqueles que 
como tal sejam considerados pela lei ou por convenção 
internacional."
"Art. 71º - 1- Os cidadãos física ou mentalmente 
deficientes gozam plenamente dos direitos e estão sujeitos aos 
deveres consignados na Constituição."

"Art. 71º - 2- O Estado obriga-se a realizar uma 
política nacional de prevenção e de tratamento, reabilitação e 
integração dos deficientes, a desenvolver uma pedagogia que 
sensibilize a sociedade quanto aos deveres de solidariedade e de 
respeito para com eles e a assumir o encargo da efectiva 
realização dos seus direitos, sem prejuízo dos direitos ou 
deveres dos pais ou tutores."
Perante o que atrás se deixa, não correremos o risco 
de "chover no molhado"? Se os deficientes são portugueses por 
lei ou por convenção; se gozam plenamente de todos os direitos 
e se estão sujeitos a todos os deveres consignados na 
Constituição; se são pessoas humanas com uma dignidade a 
respeitar, porque, antes de serem deficientes, são isso mesmo, 
pessoas humanas, então, porquê falar ou discutir acerca da 
introdução dos deficientes num grupo de Homens sujeitos a um 
conjunto de leis a que, afinal, pertencem por condição e por 
dignidade inerentes à sua condição de Homens?
Todavia, apesar desta evidência, a realidade é bem 
outra. As primeiras linhas, as transcrições, são meras questões 
teóricas e a verdade de cada um, a verdade de cada dia, a 
verdade de cada situação mostram, com fria dureza, que não 
passam disso mesmo: meras expressões teóricas.
Assim sendo... Passemos à integração.
        
Quem ousará negar que ninguém nasce a seu pedido e 
muito menos transportando com gosto uma deficiência.

Se cada ser que nasce resulta da vontade, consciente 
ou inconsciente de dois indivíduos, cabe a estes a 
responsabilidade de fazer do nascituro alguém física e 
psicologicamente perfeito.                 Contudo, se à nascença o novo 
ser for já portador de uma qualquer deficiência, tendo em conta 
que o tempo e as práticas da antiga Esparta estão ultrapassados, 
nada resta aos pais, para além de facultarem ao filho deficiente 
as condições necessárias e suficientes, para que ele se adapte 
ao mundo em que entrou.
Felizmente, são em pequeno número as marginalizações 
de filhos deficientes, apesar de serem muitas, em termos 
relativos. Nestes casos, mais que deficiente e para além disso, 
a pessoa tornar-se-á inadaptada, situação bem mais grave, 
convenhamos.
Por vergonha, por ignorância ou por maldade dos 
progenitores, a criança será "escondida" e não frequentará a 
escola, ou só muito tardiamente o fará. Que resultará daqui? Por 
certo e logicamente, uma quase incapacidade para a penetração no 
estádio seguinte, que é o da angariação dos meios de 
subsistência. Se o deficiente não tiver uma reserva quase 
inesgotável de energia, de inconformismo, de espírito de luta e, 
aqui e ali, um pequeno incentivo exterior à família, jamais 
passará de uma coisa, com a forma de ser humano, e um farrapo, 
sob o ponto de vista psicológico. Para ele a sociedade será algo 
proibido, pois jamais se integrará.

Noutros casos, a família vai dando certo campo de 
manobra ao deficiente, mas não deixa de lhe ir recordando, a 
propósito ou a despropósito, a sua condição. "Não mata, mas 
mói", pode dizer-se; e também neste tipo de situações, a 
perspectiva de inadaptação é um perigo real e grande. Uma vez 
mais serão a energia, o inconformismo, o espírito de luta e 
incentivos de ordem diversa que permitirão que o deficiente 
sobreviva ao naufrágio. Regra geral, à deficiência vem juntar-se 
uma enorme revolta contra aqueles que deram origem à situação.
Porém, o inverso daquelas situações também acontece.
A criança é super-protegida, rodeada de mil e um 
cuidados e objecto de todas as atenções. Assim, como todos os 
recém-nascidos, ou bébés de tenra idade, depressa se apercebe do 
valor da sua deficiência, como arma para a sua chantagenzinha. 
Torna-se depois caprichosa, teimosa e egoísta; assim, virá a 
ser, embora por razões distintas, um ser inadaptado ou 
dificilmente adaptável.
A passagem do ambiente restrito do lar e da família 
para um mais amplo, que é a Escola, fará com que o mundo apareça 
hostil e indesejável.
Na verdade, as atenções não lhe serão destinadas por 
inteiro, a teimosia dificilmente lhe será admitida e o egoísmo 
será combatido. A criança deficiente sentir-se-á perdida nesse 
mundo e tornar-se-á excessivamente introvertida ou muitíssimo 
agressiva. Não será fácil que aconteça de outro modo. Mais 
tarde, a sua vida será o resultado de qualquer destes tipos de 
comportamento e, certamente, não será das mais agradáveis. Note- 
-se que, neste caso, o resultado de tal actuação dos 
progenitores, ou outros familiares, seria igual, 
independentemente do indivíduo ser, ou não, portador de uma 
deficiência; esta funcionaria apenas como factor agravante para 
semelhante forma de agir.
A acção da família é, pois, determinante para a melhor 
ou pior integração do indivíduo, o que é uma verdade quase 
"Lapalissiana".

A criança deficiente deverá ser encarada com toda a 
naturalidade, cabendo à família ajudá-la na descoberta que ela 
própria fará de si mesma e das soluções para os problemas com 
que irá confrontar-se, o que acontece, aliás, com qualquer 
criança. A família deverá ter, isso sim, a atenção necessária 
para que um qualquer problema possa ser ultrapassado, se e 
quando a solução não estiver ao alcance do jovem; deverá 
dispensar-lhe os cuidados suficientes para evitar quaisquer 
ocorrências graves, resultantes da falta da visão.
É importante que primeiro a família se prepare para 
aceitar o deficiente, que verdadeiramente o aceite, que o ensine 
a aceitar a sua diferença pois, se ela própria o não quiser ou 
souber fazer, como poderá orientar, preparar e ajudar aquele que 
precisa?                
Em suma, um comportamento normal para com um 
deficiente visual, por parte da sua família, permitir-lhe-á uma 
fácil integração, pois dar-lhe-á a dimensão exacta das suas 
capacidades e possibilidades para enfrentar o desafio que é a 
vida.
Mas... E se o filho nascer "perfeitinho" e a 
deficiência sobrevier posteriormente?
À família compete recolher, de imediato, a informação 
possível, preparando-se e ajudando a preparar o recém-
deficiente, para que este se adapte à nova situação. Essa 
adaptação, quase sempre dolorosa e difícil, feita em local e 
ambiente seguros, levará à aquisição de auto-confiança e da 
força necessárias para a inserção no mundo exterior e, 
consequentemente, a uma reintegração plena na sociedade.

A integração começará, pois, sempre pela família e do 
 êxito ou do fracasso desse passo resultará o êxito ou o 
fracasso do passo seguinte.

A escola, como a família, é uma Instituição, cuja 
quota de responsabilidade no processo de inserção dos 
deficientes é particularmente importante.
Como todas, "a moda da integração" chegou ao ensino. 
Como as outras, a "moda da integração" quase se traduziu num 
conhecido e não muito antigo lema: "integração na Escola e nas 
escolas, rapidamente e em força". Esta manifestação de uma 
reminiscência, de uma certa mentalidade, associada às 
características que as modas revestem, não teria tido em conta 
uma pergunta simples: e depois?
Integrar na escola é importante; integrar na escola é 
necessário; integrar na escola, todavia, é perigoso e impõe 
cautelas.
Integração desde o início é o que defendem alguns; 
integração apenas a partir do Ciclo Preparatório (2º Ciclo), 
defendem outros.
Criaram-se serviços especiais, organizaram-se planos 
de actividades, constituíram-se centros de apoio fixos e equipas 
itinerantes, adquiriu-se muito material, é verdade. Mas... 
Vejamos.

Quantas crianças estão a frequentar a escola primária, 
isto é, as duas primeiras fases com os seus quatro anos de 
escolaridade? Qual a sua distribuição geográfica? Estão 
concentradas ou dispersas? Os centros de apoio cobrem as 
necessidades, no caso da concentração? As equipas são em número 
suficiente para assegurarem um apoio eficaz, no caso da 
dispersão? E o material é o suficiente? Os livros e as gravações 
(entre outro daquele material) são entregues aos utentes em 
tempo aceitável? Há equipamento para alunos e professores de 
apoio e quando há está funcional? Honestamente os responsáveis 
terão de reconhecer que não. Os apoiantes, por professores e 
especializados que sejam, são seres humanos e não têm o poder da 
ubiquidade; além disso, cada dia continua a ter vinte e quatro 
horas. Por outro lado, as distâncias a percorrer pelas equipas 
de itinerantes são consideráveis e, assim, regra geral, cada 
criança apenas conta com a presença de um técnico uma ou duas 
vezes por semana e por um período de pouquíssimas horas em cada 
visita (note-se que este texto data de há mais de uma década; 
algumas -mas não todas- destas situações foram já alteradas). 
Além disso, a capacidade de resposta dos organismos produtores 
de material didáctico é reduzida, tendo em conta as limitações 
materiais e de pessoal especializado - no caso do Centro de 
Recursos, por exemplo - e porque todos os ano os livros 
adoptados mudam e em cada escola é escolhido um diferente. 
Acresce, por vezes, a intransigência de professores que não 
aceitam os títulos já publicados em Braille ou gravados, porque 
a sua opção foi outra e não pode ser "beliscada". Note-se, 
ainda, que a aprendizagem do sistema Braille é algo mais lenta 
que a da escrita e da leitura correntes, numa primeira fase, e 
por bastante tempo.

Sabe-se que, entre as crianças do nível etário das que 
acima referimos, o espírito de competição é considerável. Assim, 
com os óbices que acabámos de enumerar, a integração será 
vantajosa? A igualdade que se pretende não será sentida de forma 
diferente pela criança cega, ou seja, não se sentirá ela mais 
diferente e inferiorizada pela impossibilidade de acompanhar a 
par e passo os seus condiscípulos? Tal sentimento de impotência 
não poderá traduzir-se em revolta surda, ou não, crescente, que 
condicionará a personalidade e o comportamento do ser, num 
futuro não muito distante? 
Em suma: valerá a pena apostar na integração na 
Escola, tão cedo, sem se dispor das condições necessárias e 
suficientes para o êxito total do objectivo, que seria a 
"igualização" e, por conseguinte, a sua integração?
A esse nível e até nos seguintes, há que ter em conta, 
também e de maneira considerável, as características da criança 
e mesmo do adolescente que, por maldade infantil e inconsciente, 
mas maldade, "goza" e/ou minimiza o condiscípulo deficiente. A 
frase "bem feito! Não me agarras, porque és ceguinho...", ou 
outras do género, não deixarão marcas profundas numa criança de 
pouca idade ou na fase de mudança, a nível do seu psíquico?

No 2º Ciclo (Preparatório) e no Secundário já as 
condições serão algo diferentes, mas apenas no que respeita às 
condições pessoais de cada aluno, já que os serviços, as 
equipas, os centros e as incapacidades das respostas continuarão 
a manter--se. Além disso, surge um aspecto ou dois diferentes: 
de um professor passa-se a um conjunto de nove ou dez e cada 
qual com modos de ver e de agir distintos; e que sensibilização, 
para receber um aluno cego ou amblíope, têm esses docentes? Como 
exigir deles uma actuação que frequentemente não seja uma 
agressão, real ou aparente? No entanto, repetimos, a este nível 
já o deficiente "encaixa" melhor ou pior as situações e na 
maioria dos casos consegue mesmo ultrapassá-las.
Chegados ao Ensino Superior, então sim, o deficiente 
é "lançado às feras, na selva que são as faculdades". Selva, 
porque se vive na ânsia de uma boa nota, pelo que salve-se quem 
puder e como puder; selva, porque na "caça à nota" tudo é 
válido, como no amor e na guerra. Feras, porque, quer 
condiscípulos quer docentes, embora já só uma minoria, abominam 
os estudantes deficientes; feras, porque, calma e 
tranquilamente, alguns alunos e professores ignoram os cegos e 
amblíopes, embora sem os hostilizarem, o que também é uma forma 
de agressão e marginalização.
Felizmente neste momento há um grupo de docentes e de 
discentes portadores de deficiência -pequeno, mas que talvez 
tenha força para remover muitos dos obstáculos-, que entenderam 
uma verdade tão simples como a que já expressámos atrás: os 
estudantes deficientes, cegos e amblíopes, antes de serem 
estudantes já eram deficientes e conseguiram chegar a uma 
faculdade; e, antes de serem deficientes já eram pessoas e por 
isso, tal como todos os que estudam nas Universidades, devem 
ser, têm de ser tratados como tal; assim sendo, a integração 
estaria consumada.
Entretanto, não deixemos de considerar o reverso da 
medalha: o papel do estudante deficiente.

Também neste particular, o cego tem uma extraordinária 
responsabilidade. Há que ter em conta um pequeníssimo grupo, 
felizmente uma escassa meia dúzia de indivíduos, que usam a sua 
deficiência para ludibriar professores e condiscípulos, com 
"vozes meladas e falas doces", ou fazendo crer que a sua 
deficiência reveste maior gravidade que aquela que realmente 
tem. Outros, e apenas um ou dois, a exemplo do que muito boa 
gente faz pelas faculdades, "penduram-se" a colegas de grupo 
para, sem grande ou até sem nenhum esforço, atingirem o seu 
desiderato. Neste caso, convenhamos, "até se integraram muito 
bem e depressa...".
Os restantes, a maioria, de há anos a esta parte tem 
vindo a defender o reconhecimento do seu estatuto de pessoa, 
mercê de um trabalho e comportamento honestos, correctos e sem 
golpismos; isso traduzir-se-á numa abertura à sua integração, o 
que já começou a acontecer.
A Escola é, sem dúvida, o meio que de forma mais 
eficaz permitirá a plena inserção, pois as crianças normo-
visuais, os jovens não deficientes, os alunos adultos, que 
compartilham com os cegos e amblíopes os bancos das salas de 
aula, poderão avaliar as capacidades e as potencialidades desses 
seres que, relativamente a eles, só não têm os olhos a 
funcionar.
                 
Outro dos aspectos a considerar é o que se reporta ao 
trabalho.
Nenhuma pessoa em razoáveis condições de sanidade 
mental poderá sentir-se como tal, se a sociedade a que pertence 
não lhe facultar as condições mínimas para o angariar do seu 
modo de subsistência. Se tal permissa é válida para o geral, não 
poderá deixar de o ser para o particular e esse é, sem dúvida, 
o indivíduo deficiente visual.

      A penetração no mercado de trabalho normal não deve 
ser negada ao cego, ou ao amblíope, só porque o é. Pode e deve, 
isso sim, esperar-se dele uma resposta igual à que seria dada 
por qualquer outro empregado. Para tal, sem o recurso a 
avaliações paternalistas e/ou de privilégio, devem ser-lhe dadas 
as condições necessárias para o cabal desempenho da função que 
é cometida ao trabalhador. 
      Tais condições devem ter em conta a especificidade 
das características físicas e assim, deve colocar-se a pessoa de 
acordo com um princípio básico da gestão das empresas: o homem 
certo no lugar certo. De facto, que lógica colocar um cego a 
fazer crítica a técnicas de pintura ou fotografia, um surdo a 
ouvir e a criticar peças musicais ou a afinar instrumentos, por 
exemplo? Depois, se ao empregado deficiente for facultado o que 
a tecnologia oferece como forma de compensação, ou se o seu 
objecto de trabalho for adaptado, ele tem a obrigação de cumprir 
rigorosamente.
      Finalmente, deve ter-se em conta que qualquer ser 
humano tem falhas e comete erros. Por isso, as reacções 
negativas de um deficiente a situações laborais, não devem ser 
imputadas à sua deficiência e muito menos devem servir para 
generalizar a um grupo as características atribuídas a um só dos 
seus membros. Exemplifiquemos: se um empregado, considerado e 
chamado "normal", por não ser deficiente, desabafar e sugerir ao 
chefe que "vá à outra banda", na maioria dos casos haverá um 
encolher de ombros e comentar-se-á que fulano está mal disposto; 
se, pelo contrário, o episódio tiver um deficiente como 
protagonista, embora a resposta seja menos violenta, regra geral 
o comentário é sensivelmente o seguinte: "estes cegos são uns 
malcriados".

      Comportamentos destes são reveladores da incapacidade 
de muitos para receberem os deficientes como seus iguais, sejam 
eles quais forem. Talvez por isso ainda se fale em integração.
      Na realidade, se e quando a solicitações iguais, com 
respostas semelhantes, os comentários forem uniformes, talvez 
nesse momento não seja necessário falar de inserção.
      
Qual o papel do próprio deficiente visual em todo o 
processo?
      Como facilmente se calculará, o interessado não pode 
nem deve alienar as suas responsabilidades, em parte ou no todo.
      A política de avestruz não serve neste processo. De 
qualquer modo, também, entre os deficientes não há uniformidade 
de actuação.
      Condicionados pelo ambiente familiar, cada um 
desempenhará um papel mais ou menos positivo. Todavia, 
consideremos somente os indivíduos cuja infância decorreu com 
toda a normalidade, relativa, como é óbvio, tendo em conta 
alguns aspectos particulares.
      Jovem ou já adulto, encontra-se um grupo para quem a 
deficiência poderá servir como argumento para angariar o 
sustento fácil, através do recurso à caridade dos outros membros 
da sociedade. Há, entre esses, quem recorra à mendicidade por 
motivos ponderosíssimos tais como: uma insuficiente estrutura 
oficial de apoio, incapaz de solver os problemas, avançada 
idade, doença impeditiva de obtenção de trabalho, etc, etc, etc. 

Há, também, aqueles a quem o trabalho "causa 
borbulhas", para além de outros inconvenientes, e que usam e 
abusam da sua condição de "ceguinhos"; de facto, se em 
determinados locais alguém assim os designar, corre o risco de, 
no mínimo, ser violentamente invectivado mas... curiosamente, ou 
talvez não, algum tempo antes, ou horas depois, encontrou-se ou 
encontrar-se-á tal espécime no metropolitano, na rua, à porta da 
Feira ou de uma igreja, pedindo uma esmola para o "ceguinho". 
Geralmente esses são dos que mais reinvindicam a plena 
integração. 
 São, sem dúvida, uma má recomendação, mas o facto é que, se a 
sociedade por vezes não fosse tão "cega", tais oportunismos e 
oportunistas seriam extirpados facilmente. Nesse mesmo grupo 
podem destacar-se alguns, uma minoria, que à custa da 
deficiência visual exploram a credibilidade de pessoas de boa fé 
que, por desinformação, ou um certo "deixa andar", um "nossa 
senhora não te rales" vão amparando tais golpes. Neste 
particular, a questão é bem mais grave, pois os intervenientes 
têm, ou deveriam ter, responsabilidades no processo de 
integração, dada a sua condição de estudantes universitários, de 
funcionários públicos e de uma certa posição na escala 
hierarquica, como professores, entre outras coisas, o que não 
deveria permitir tais oportunismos.
Porque há uma tendência natural para as generalizações 
e os rótulos surgem mais facilmente pela negativa do que pela 
positiva, o seu comportamento não aplanará o caminho acidentado 
que leva à integração.

Outro grupo de deficientes, talvez o mais numeroso, 
também não ajuda a aplanar tal caminho, já que se limita a 
aguardar que terceiros avancem com ideias e trabalho, de que 
posteriormente recolhem os frutos e muitas vezes exigindo a 
melhor fatia. É outra faceta do oportunismo, mas é o reflexo de 
uma mentalidade que urge modificar.
Um terceiro conjunto, talvez o menos numeroso, mas 
mesmo assim com mais elementos do que os que seriam desejáveis, 
é o dos que teimam em não querer encarar a realidade da sua 
deficiência. Tal fuga à realidade faz-se através da rejeição a 
qualquer ajuda que se pretenda dar, levando o deficiente, 
especialmente o cego, a ver-se envolvido em situações 
perfeitamente evitáveis. A "mania que vêm" leva-os a não usarem 
a bengala, por exemplo, e na ânsia de, sem ela, não chamarem a 
atenção, acabam por fazê-lo ao darem uma sonora cabeçada, ou uma 
aparatosa queda que, além da gargalhada que tais eventos em 
regra provocam, a quem a eles assiste, aumentam a compaixão por 
quem as dá. Afinal, o resultado mostrou-se diametralmente 
oposto.
Poderá e deverá falar-se, ainda, no grupo dos 
malcriados. Estes são-no, ou por pura e simples falta de 
educação, ou porque as agressões que lhes são feitas os levam a 
reagir. Assim, incluem-se no primeiro caso os que, perante a 
simples oferta para os ajudarem a atravessar uma rua, respondem 
desabridamente a quem os interpela, por exemplo. Ao segundo 
grupo correspondem os que, a cada passo, sentem a cabeça ou as 
canelas a servirem de parachoques contra um camião, um toldo, um 
andaime ou um madeiro que alguém deixou atravessado, ou 
descaído, sobre o passeio que, em última instância, deveria ser 
reservado a qualquer peão, cego ou não.
De qualquer forma, as reacções negativas não ajudarão 
muito, por um lado, mas terão o condão de alertar uma sociedade 
para os erros que pratica.

Um comportamento responsável por parte do cego ou do 
amblíope, o desempenho das tarefas que lhe são cometidas, a 
consciência das limitações de que é portador e a subsequente 
luta para não ser minimizado por, ou perante, colegas e 
superiores, o cumprimento dos seus deveres e a defesa dos seus 
direitos, sem exigências de privilégios, levarão por certo a 
que, gradualmente, embora de maneira demasiado lenta, comecem a 
cimentar as suas posições, garantindo a sua integração numa 
sociedade de que, não por acaso, fazem parte por direito, por 
justiça.
Pelo que acaba de se expor, pensamos que a integração 
é algo que não teria razão de existir. Contudo, a realidade do 
mundo em que vivemos é bem diferente e assim, deve incentivar-se 
o combate contra a desigualdade e contra a marginalização. 
Contra a desigualdade não física, pois os deficientes, porque o 
são, têm forçosamente de ser desiguais. Falamos, sim, do combate 
à desigualdade, enquanto pessoas que são: combata-se a 
marginalização; criem-se condições de adaptação às 
circunstâncias; dêem-se oportunidades; exija-se o cumprimento de 
deveres da família, na escola, no trabalho, enfim, em todos os 
casos; reconheça-se o direito à condição de pessoa humana, que 
cada um tem, exija-se ao deficiente o cumprimento dos seus 
deveres e então a palavra integração deixará de ser uma simples 
expressão meramente teórica.

Lisboa, Agosto de 1988













































Integração da Criança Deficiente
         
        na Escola
 









































                A ideia de integrar crianças deficientes em 
estabelecimentos regulares é recente e a força com que os seus 
defensores procuram justificá-la e implementá-la deve-se a 
vários factores, entre os quais se salientam: a tomada de 
consciência do benefício que tal integração pode trazer para a 
criança em questão e a dignificação da própria comunidade, dita 
civilizada, onde ela está inserida.
A razão porque o ensino especial segregado existiu, e 
ainda existe, pode ser encontrada nas vicissitudes históricas 
perfeitamente justificáveis e marcando uma nítida evolução 
social nos finais do séc. XiX e início do XX, considerando-se a 
situação de completo abandono a que anteriormente estavam 
votados  os deficientes.
Seria insensato atribuir ao sistema integrado a 
capacidade de eclipsar totalmente a necessidade da existência de 
escolas segregadas. A integração apresenta benefícios a par de 
obstáculos e riscos. A nosso ver, os dois sistemas devem 
coexistir, sempre que os casos individuais o imponham, ou quando 
a sociedade não mostrar sinais de maturidade adequada, que 
justifiquem a abolição completa do ensino segregado. Não cremos 
que haja discordância quanto a isto. Não seria útil, no entanto, 
explanar aqui e agora algumas considerações óbvias a favor desta 
tese?

Tomemos em primeiro lugar a criança deficiente em 
análise. 

Entre as chamadas crianças deficientes, ou especiais, 
podemos observar um leque gradativo, que vai desde a criança com 
ligeiras perturbações até às que figuram como casos pesados, ou 
crianças com multideficiências. Considerando que neste momento 
estamos a referir-nos ao conjunto todo, que tradicionalmente não 
encontrava lugar em estabelecimentos de ensino regular, e 
aceitando que hoje é possível alargar a fronteira, de molde a 
abranger uma substancial fatia do referido leque, graças à 
evolução tecnológica de meios de comunicação e sobretudo à 
mudança de atitude dos que gerem os destinos dos deficientes, 
ficam outros para os quais a escola regular será uma ideia a 
esquecer.

Continuando com a nossa análise, viremos agora a nossa atenção 
para a estrutura da escola regular.
Quem pode duvidar que a escola regular foi totalmente 
concebida para atender crianças com todo o seu equipamento 
físico, sensorial e mental em ordem? 
Os povos querem caminhar incessantemente na sua marcha 
evolutiva. Isso faz com que o aproveitamento acelere, devido às 
possibilidades da tecnologia moderna, apressando o estudo e a 
aprendizagem de grande parte da matéria, numa conjugação áudio- 
-visual, quer dizer: esplêndido para as crianças não 
deficientes, porque enriquecem o seu processo de aprendizagem. 
Mas, como se situa a criança deficiente nesta 
conjuntura? 
Em tais circunstâncias, parece-nos que uma criança 
surda ou cega,  da laranja só apanhará a casca. 
Que dizer também da estrutura física da escola?

Para as crianças vulgares não há problemas, sobem e 
descem a escada, correm pelos pátios e corredores, entram nas 
salas com a maior das facilidades. Mas, como vai uma criança 
cega, ou em cadeira de rodas, aproximar-se da facilidade das 
crianças não deficientes? O que existe de concreto na área de 
recreio, onde possamos dizer que a criança deficiente se pode 
facilmente inserir?

Tomando em consideração os docentes, o pessoal 
auxiliar e os alunos em geral, poderemos, em boa consciência, 
dizer que eles estão psicologicamente aptos a receber no seu 
seio crianças deficientes? Alguém acredita que pode haver uma 
integração destes, sem haver uma mudança de atitude favorável a 
eles, por parte dos que os rodeiam? A integração física de uma 
criança deficiente é apenas uma componente da integração total. 
Quando aparecem estatísticas em relação às crianças integradas, 
julgamos que é apenas o aspecto físico "de estar presente no 
meio de ...", aquele que conta. Qual peixe de água doce que é 
lançado no mar salgado e tem de procurar adaptar-se ao meio 
ambiente, no qual há pouca adequação para si, a criança 
deficiente tem de remar contra a maré. 

Certamente que uma coisa é o que o deficiente tem de 
passar; outra é o que outros com diferentes possibilidades 
julgam observar. 

O ensino regular não faz praticamente nenhumas 
concessões curriculares para ir meio caminho ao encontro do 
deficiente. «Fazê-lo seria pôr em risco a marcha da evolução dos 
homens e mulheres de amanhã, de que o país precisa». Mas não 
será possível fazer os pequenos reajustamentos curriculares que, 
indo beneficiar o deficiente, não prejudicasse a outra parte? 
Estes reajustamentos teriam de ser feitos naturalmente pelo 
professor regular da classe, que está com a criança a maior 
parte do tempo lectivo. Mas que sabe ele sobre esta matéria? Não 
são raros os professores que entram em pânico, ao encarar a 
perspectiva de ter um deficiente na sua classe. 
Tratando-se de uma criança cega, o domínio do Braille, 
com o auxílio de um professor itinerante, não basta para 
resolver os inúmeros obstáculos da verdadeira integração.
Estes aspectos aqui aflorados põem em claro a dimensão 
do desafio que a problemática apresenta.
Sem dúvida que a família é o núcleo propício para o 
crescimento harmonioso da criança. A escola nas imediações, ou 
a uma distância acessível, permite à criança deficiente 
preparar--se para as exigências da vida em casa e na escola. 
Todos concordamos com isto. 
Mas, quando a instabilidade emocional e a violência 
reinam em casa, qual é a situação da criança? Ou, quando os pais 
estão muitas horas fora do domicílio por motivos profissionais? 
Como se vê, o problema não é tão fácil como pode parecer à 
primeira vista. 
Quantas vezes a própria instabilidade familiar é 
gerada pelo aparecimento da criança deficiente e há, no fundo, 
a erosão de outras vidas à sua volta. 
Em alguns casos, o semi-internato poderia resolver 
satisfatoriamente a situação. 

Tudo isto veio a propósito de sustentar a necessidade 
de haver mais de um modelo de apoio à criança deficiente. É a 
criança que tem de estar no centro das considerações e ter as 
facilidades ou serviços, como meio para a servir.
A nossa pergunta deve ser sempre: o que será melhor 
para a criança, tomando em conta a sua realidade?
o teor desta exposição, até aqui desenvolvido, poderá 
levar o leitor ou o ouvinte a induzir uma oposição ao sistema de 
integração escolar. Não. Somos preponderantemente pela 
integração. Mas quisemos salientar aqui as suas dificuldades, a 
fim de ter em conta a supressão destas, para que o insucesso 
escolar do deficiente, causado não pela falta de sua 
inteligência, mas por causa de um inadequado meio  ambiente 
educativo, não venha a reforçar a tradicional imagem do 
"coitadinho" do deficiente, inútil e peso para a sociedade.
Actualmente, no país, pratica-se cada vez mais a 
integração dos deficientes fisicamente integráveis. Vão-se 
constituindo equipas especializadas, que depois se espalham pelo 
país fora, formando núcleos de apoio a várias escolas de uma 
determinada região.

Também presentemente existe um único estabelecimento 
de formação de professores especializados em Ensino Especial, o 
«Instituto António Aurélio da Costa Ferreira». Este Instituto 
está sob a alçada do Ministério da Educação. Os cursos aqui 
realizados têm a duração de três anos, o que de imediato 
desperta a atenção para o tácito reconhecimento de que lidar com 
deficientes e treiná-los é obra de difícil empreendimento. Mas, 
quando na prática se observa que, grande parte destes 
especialistas, no serviço integrado dá uma, duas ou poucas mais 
horas por semana a cada aluno e que o seu apoio regra geral se 
limita à transcrição de textos para Braille, no caso dos cegos, 
pergunta-se qual a razão de ser tanta, a especialização? As 
carências do país são imensas e os professores não conseguem 
"esticar" muito. Não existe neste caso nem incompetência, por 
parte dos professores especializados, nem falta de empenho, por 
parte da Direcção Geral do Ensino Básico, mas o que parece 
haver, sim, é uma discrepância entre o que é preciso , o que se 
realiza e o investimento que se faz durante três anos na 
preparação de cerca de seis dezenas de professores.
Vendo a lentidão com que as "fornadas" de professores 
especializados saem, a Divisão do Ensino Básico, para acudir às 
necessidades, tem procurado organizar cursos acelerados, de três 
meses, destinados a professores regulares, para poder de algum 
modo fazer face às solicitações. Há quem reprove essas acções de 
formação, mas, se considerarmos o tipo de apoio que, em última 
análise, os deficientes recebem e que há tantos outros à espera 
de o receberem, não sabemos se não é mais sensato assim, nesta 
fase de espera e transição. Convém, a propósito, não esquecer 
que se trata de professores credenciados, não especializados; 
por outro lado, também se espera que o professor regular do 
aluno deficiente integrado tenha a capacidade de o ter e de o 
instruir, mesmo sem as mínimas luzes de especialização. Viver 
numa casa convenientemente mobilada e com saneamento apropriado 
é o ideal; mas não será preferível uma barraca, quando a escolha 
só pode ser ou beco ou barraca, enquanto se procura construir a 
casa? Deixemos esta pergunta no ar.

Quanto a nós, o ideal será trabalhar no sentido de 
dotar cada escola com pelo menos um especialista que, embora 
assumindo as suas funções de ensino regular, esteja apto a tomar 
conta de um deficiente que porventura surja. 
Pergunta-se agora, chegados a este ponto da 
dissertação: para quê investir tanto na preparação destas 
crianças? Não será para que elas possam viver uma vida adulta 
melhor, assumindo o seu papel de cidadãos emancipados? Mas se se 
ficar por aqui, que sorte as espera na realidade, depois da 
escolaridade e depois de um tão grande envolvimento humano e 
material? 
Quem sabe responder-nos a estas perguntas?



Lisboa, .. de ... 198.





















































        Integração do Deficiente Visual
 
        na Escola














 

        

























Ilustríssimos Senhoras e Senhores Convidados.

Meus Amigos

Começo por agradecer a vossa presença e pedir-vos 
desculpa por qualquer eventual situação menos clara, que seja 
abordada. E pedir-vos-ia, também, e antes do mais, licença para 
fazer uma saudação muito especial aos elementos da A. P. E. C.; 
não apenas aos elementos directivos desta Associação, mas também 
a todos quantos nela trabalham e que permitem que esta obra se 
mantenha em pé de forma forte, apesar das vicissitudes que tem 
atravessado.
Orgulho-me do convite que me foi feito para poder 
apresentar um tema integrado num ciclo de conferências, que faz 
parte do programa comemorativo do centenário desta Associação.

Seja-me permitido um lamento: é que os cabelos brancos 
que esta Associação mostra não tenham sido respeitados, e 
continuem a ser desrespeitados, depois do esbulho a que ela foi 
sujeita em 1975, num acto de um então Sr. Primeiro Ministro que, 
qualquer indivíduo cego -eu, por exemplo- só pode entender como 
um acto de quase, talvez, demência. Lamentavelmente, continua a 
A. P. E. C. esbulhada do seu património; lamentavelmente, 
também, as nossas autoridades mantêm-se, esperemos que por pouco 
tempo, cegas e surdas às diligências até agora feitas. Enfim, 
seria uma prenda bonita de aniversário, seria uma prenda bonita 
de um centenário se, de facto, a A. P. E. C. pudesse retomar em 
pleno as suas propriedades e não só a sua força, para que o 
trabalho que desenvolveu em cerca de cem anos (cem anos mais um, 
o da Escola António Feliciano de Castilho) possa continuar, 
senão por outros cem, pelo menos por duzentos.


O tema que eu irei abordar começa por fazer uma 
referência breve aos aspectos gerais da Escola; Escola, enquanto 
instituição.
Penso que não darei novidade a quem quer que seja, se 
afirmar que a Escola, neste momento e para não fugir ao contexto 
nacional, vive uma situação crítica. Porquê essa situação 
crítica?
Os espaços destinados à escola, enquanto edifício, 
enquanto conjunto de alunos orientados por professores, apoiados 
por administrativos e auxiliares, os espaços destinados às 
escolas são curtos, porque houve, e muito bem, uma massificação 
do ensino. Essa massificação não foi, não pôde ser, 
provavelmente, acompanhada do aparecimento das estruturas 
necessárias para responder ao elevado número de alunos que, de 
um determinado momento para o outro, foram lançados nas escolas. 
Frequentemente, vêem-se os corredores apinhados, os pátios, 
quase inexistentes, também apinhados, sendo que a população 
escolar -toda a juventude- tem de procurar ocupar os seus tempos 
livres fora dos estabelecimentos, o que não é positivo, de 
facto.

Por outro lado, a falta de espaço atinge também o 
trabalho do professor porque, se é verdade que ele poderia 
desenvolver determinado tipo de tarefas -para além das suas 22 
horas lectivas normais- dentro do seu espaço-escola, 
necessariamente não tem onde trabalhar. Assim sendo, refugia-se 
em sua casa, ou em qualquer local, onde as condições sejam muito 
mais propícias.
Obviamente, esta falta de espaço, esta existência de 
muita gente, em termos de alunos nas escolas -que quase permite 
perguntar se sobra gente, ou falta espaço- vai reflectir-se, vai 
ser um dos aspectos que condiciona, que determina, a qualidade 
da docência.
A qualidade da docência, dizia há poucos dias o Sr. 
Ministro da Educação, não apresenta neste momento um dos índices 
mais elevados. E referia como uma das justificações, que é 
correcta -e nós sentimos que é correcta-, também, a massificação 
na docência, isto é: o aumento de alunos impôs o aumento de 
professores. Situações como as que se viveram após 1974, que 
levaram ao desaparecimento de muitas empresas, o que lançou 
muitos quadros técnicos superiores no desemprego, fizeram com 
que eles procurassem o ensino, não por vocação, mas por recurso; 
donde, tenho as minhas dúvidas que a maior parte deles funcione 
como Professores; funcionarão, talvez, apenas como agentes de 
ensino, cumprindo os seus calendários, assinando o livro do 
ponto e no fim de cada mês, a folha de vencimentos. 
Infelizmente, e porque não podemos nem devemos escamotear a 
realidade, esta é uma das situações.

Por outro lado, as condições em que os professores 
trabalham, muitas vezes também não são as ideais; eu penso que, 
humanamente, ninguém terá condições mínimas para prestar um 
trabalho profícuo, se estiver a 300 ou 400 quilómetros de sua 
casa, instalado sabe-se lá como, trabalhando em más condições 
psicológicas, pensando que tem filhos menores -em sua casa, aos 
tais 300 ou 400 quilómetros- e nunca sabendo, no ano seguinte, 
qual será o seu destino.
Estas são algumas das condicionantes para que a 
qualidade do nosso ensino não possa ser das melhores.
E, se tudo isto é válido para a situação geral, com 
muito maior acuidade se põe o problema para os alunos 
deficientes, que acabam por ser integrados no Ensino regular.
Quase me apetece dizer que a integração de deficientes 
na Escola resultou, não tanto de uma consciencialização para o 
problema, mas mais até de uma moda que surgiu a partir de certa 
altura. E um pouco a ideia de "integração para a frente e em 
força" faz-me levantar a seguinte questão: integração sim, ou 
não?
As minhas palavras anteriores podem fazer crer que sou 
frontalmente contra a integração. Não sou! Sou abertamente a 
favor da integração, embora entenda que a palavra integração é 
errada, porque, enquanto deficiente, não posso, nem devo ser 
integrado numa sociedade à qual já pertenço -pois, antes de ser 
um deficiente, sou um ser humano; logo, a palavra integração 
está profundamente errada, mas...Já que ela se usa, passemos a 
usá-la, se bem que com algumas reticências-.
Sou, na verdade, pela integração. Como? É o que já é 
mais discutível.

Nós sabemos que a criança, por condição, transporta em 
si o espírito de competição; a criança, por condição, é insegura 
e precisa de se apoiar, precisa de não se sentir desamparada. A 
criança deficiente visual, ao ser lançada numa escola na idade 
da entrada para o Ensino Primário, poderá não vir a ser 
beneficiada, mas penalizada por esta integração. E porquê?
É verdade que a integração numa idade muito tenra é 
positiva para ela, tendo em conta que, muitas vezes, os próprios 
pais não se encontram preparados para ter no seio da família 
alguém que traga uma marca, ou alguém que a adquira. Portanto, 
a criança corre o risco de ser marginalizada, de ser escondida 
da sociedade em que deveria integrar-se naturalmente; a própria 
família a rejeita. Por conseguinte, neste caso, a integração 
poderia ser positiva. Mas, quando a criança entra na escola 
primária, com cinco anos de idade, seis anos de idade, sete anos 
de idade:
- sendo que o seu espírito de competição vem, mais do 
que nunca, em condições de trabalhar;
- sendo que a criança é solicitada, a cada passo, para 
ver aquilo que o professor tem para mostrar;
- sendo que a criança é solicitada para fazer 
desenhos, sem que o deficiente visual tenha as condições mínimas 
para tal;
- sendo que a criança é solicitada no recreio para as 
correrias de toda a meninada com seis, sete anos; 
- quando, enfim, a criança deficiente visual se sente 
incapaz, se sente impotente para resolver todos estes aspectos, 
a dúvida que me fica é esta: será, de facto, vantajoso integrar 
a criança assim?

Pode dizer-se que há apoios. É verdade, há apoios. O 
nosso Ministério tem actualmente uma Divisão do Ensino Especial 
e o apoio foi dado, no ano passado, a mais de mil alunos 
deficientes visuais dos diferentes níveis de ensino -excepção 
feita aos estudantes do Ensino Superior. Esses mais de mil 
alunos espalham-se por todos os pontos do país. Eram cerca de 85 
as equipas de apoio; felizmente neste momento rondam já a 
centena e a questão que se me coloca é esta: será que 
humanamente é possível aos professores destacados para o apoio 
a essas crianças, a esses jovens, cumprirem cabalmente a sua 
missão? Será que uma criança da Escola Primária se sentirá 
apoiada só porque uma vez por semana, durante meia ou uma hora, 
tem a seu lado um professor que muitas vezes nem especializado 
é, mas que, por boa vontade, se presta a desempenhar um trabalho 
violentíssimo? Será que o próprio professor, ao fim de um ano, 
durante o qual percorreu centenas, talvez milhares de 
quilómetros, para que o seu trabalho acabasse por aparecer 
improfícuo, será que esse professor não se sentirá profundamente 
frustrado nos seus intentos?
Em resumo: nos moldes em que se processam, os apoios 
responderão de forma cabal às necessidades que a integração 
apresenta? Será que não é um risco integrar uma criança na 
Escola, de forma incorrecta por falta de apoios? Não será, 
permita-se a expressão, lançá-la às feras, qual cristão no circo 
em Roma?
Temos, portanto, uma série de interrogações que 
surgem. falámos nos apoios, falámos nos riscos e surge-nos agora 
uma outra questão: e os professores que, de repente, se deparam 
com um aluno deficiente numa das suas turmas? Como reagem?

Será que nós temos os professores -não digo 
preparados- ao menos consciencializados para o problema do dia 
a dia com que se deparam a cada esquina, que é a existência de 
cegos e de outros deficientes visuais na sua sociedade? Parece 
que uma grande parte dos professores ainda não entendeu que os 
cegos e os amblíopes têm o seu lugarzinho na escola. E é vê-los, 
nas escolas primárias, quase a morrerem de susto; é vê-los, nas 
escolas preparatórias, a ficarem "assarapantados"; é vê-los, nas 
escolas secundárias, quase a tremerem sem saberem o que fazer, 
quando aparece um cego; é topá-los, nas universidades, onde, por 
razões mais que sobejas, não deveriam espantar-se com muita 
coisa, a ficarem -permita-se-me também aqui a expressão- quase 
em histeria, quando lhes aparece um cego pela frente!
Há um apelo que eu gostaria de deixar aos Senhores 
Professores que, por ventura, venham a ouvir ou a ler estas 
minhas palavras: não tenham medo dos cegos, que eles não mordem 
e as bengalas não são para bater em ninguém; são apenas para os 
orientar. Tratem o cego, o deficiente visual, como pessoa que é; 
falem com ele; não pensem que ele é cego e portanto não ouve; 
isso é com os surdos. O cego saberá dar as respostas, saberá dar 
as orientações necessárias, saberá ajudar. É triste chegar ao 
fim de um curso -permitam-me pessoalizar- e ouvir-se um 
professor, por acaso equiparado a Catedrático, quando vai 
avaliar, perante a apresentação de um trabalho, um aluno que faz 
a vigésima terceira cadeira de um Curso -esse aluno, por acaso, 
fui eu- é triste, dizia eu, que o professor se vire para o aluno 
e lhe pergunte: "É capaz de apresentar o seu trabalho?" (cic). 
Vim a ser penalizado na nota, porque não me contive e acabei por 
ironizar, tentei e consegui, desculpem-me a palavra, "gozar" com 
esse senhor e com a sua ignorância. Mas provei-lhe que os cegos 
só não vêm com os olhos, porque quando querem, 

até conseguem atingir os seus desideratos. É um apelo que deixo 
aos Senhores Professores para que, de facto, não venham a 
atingir esse ponto.
E, já que falámos em professores! Qual o papel do 
professor deficiente na Escola? Como estar o cego na Escola? Em 
que condições deve ocorrer o acesso à docência?
O acesso à docência deveria processar-se ou por 
vocação ou por "recurso". O ideal seria que o acesso à docência 
acontecesse por vocação. O acesso por "recurso" é sempre 
contingente. Mas pergunto: se, talvez, não direi, cerca de 50% 
dos professores acorrem ao ensino por "recurso", porque, quando 
se entra numa Faculdade e se tira, por exemplo, um curso de 
arquitectura, de engenharia ou de direito e o mercado começa a 
estar super-saturado, a saída é sem dúvida o ensino; se, aos 
deficientes visuais, não são facultados outros ramos de 
actividade, para além do habitual serviço de telefonista, músico 
de esquina e pedinte, se não lhe são facultados praticamente 
mais nenhuns empregos, para além da docência, por que não o 
deficiente visual recorrer ao ensino, como "recurso"? No fundo, 
será mais um professor.
Entenda-se que não estou a fazer a apologia do 
ingresso no ensino como "recurso"; estou a defender um direito, 
um direito que qualquer indivíduo deficiente tem, em condições 
de igualdade, de ascender aos meios que lhe permitam subsistir 
como pessoa digna, que é, que tem de ser.
Resumindo esta ideia: por vocação, é o ideal; por 
"recurso", só em último caso.

Embora correndo o risco de sair um pouco do tema, 
direi que é óbvio que as outras entidades, que não apenas o 
Ministério da Educação, têm a sua quota parte de 
responsabilidade neste "recurso". Portanto, Senhores 
Governantes, senhores responsáveis, abram as portas aos 
deficientes visuais, tratem-nos em pé de igualdade com os outros 
e exijam-lhes o mesmo que aos outros.
E, já que se fazem referências aos ministérios, não 
posso, nem quero, deixar de mencionar a acção do Ministério da 
Educação. E a acção deste Ministério é perfeitamente 
contraditória. Eu explico: o então Secretário de Estado, Sr. 
Professor Doutor João de Deus Pinheiro -1983- teve, quase se 
diria, a coragem, teve a prática que lhe competia enquanto 
membro do governo, e levou a cabo um acto correcto e recebeu 
três deficientes visuais, concretamente os Drs. Assis Milton, 
Pedro Ribeiro e Henrique Portugal. O que pretendiam eles do Sr. 
Secretário de Estado? Que o seu estatuto de deficientes, ou 
melhor, que a sua condição de deficiência fosse tida em conta. 
Não se lhe ia pedir nada de excepcional: ia-se apenas lembrar-
lhe que, se muitas senhoras podem requerer a colocação na área 
de residência, invocando a "lei do cônjuge", se alguns 
cavalheiros a podem também invocar para ficarem colocados na sua 
própria cidade, por que não serem os deficientes visuais 
igualmente um pouco contemplados com essa situação? E não só os 
deficientes visuais; por arrastamento, outros deficientes, 
especialmente os que carecem de apoio efectivo e que já têm o 
seu habitat. Não éramos assim tantos como isso, não iríamos 
prejudicar nem mais nem menos que as pessoas que recorrem à "lei 
do cônjuge".

O Sr. Professor João de Deus Pinheiro, atento, pegou 
no problema com as mãos ambas e em 1983 foi publicado o Decreto 
Lei 235-C/83. Curiosamente o parecer de um organismo responsável 
pelos problemas dos deficientes -concretamente o S. N. R.- 
definia como deficientes apenas os insuficientes renais e os 
deficientes motores. Não posso, nem quero, deixar de agradecer 
a distinção que faz com que eu seja considerado, de facto, acima 
dos deficientes; na verdade, nós, os cegos, somos mais que 
deficientes: somos auto-suficientes.
Saiu essa legislação. Mas em 1986 fomos surpreendidos 
por e com um despacho ministerial, o famigerado 84/MEC/86 -
despacho ministerial esse que, regulamentando o Decreto-Lei que 
se referia ao acesso de professores à efectividade de serviço, 
dizia textualmente, preto no branco, que eram condições 
impeditivas a essa efectividade: "ser cego"; segunda condição: 
"ser deficiente visual com menos de um décimo de visão" (o que 
também quer dizer que se é cego); depois, por aí fora. Mais uma 
vez, pela negativa, nós viemos em primeiro lugar, sendo 
merecedores da "camisola amarela".
Os professores deficientes visuais reuniram-se, 
lutaram pelos seus direitos e esse despacho veio a ser retirado 
um pouco antes de ser publicado. Tinha resultado de um quase 
"assinar de cruz" pelo Sr. Ministro -o Sr. Professor João de 
Deus Pinheiro- que teve a coragem de o reconhecer no Parlamento.
Não descansámos. Óbvio que não descansámos, mas 
ficámos convencidos que um erro seria o suficiente para evitar 
que outro pudesse acontecer.

No entanto, há quatro ou cinco meses, surge o projecto 
do Estatuto da Carreira Docente do Professor Não Universitário. 
E diz lá, no Capítulo IV, onde se fala na Selecção e 
Recrutamento de Professores, uma coisa tão interessante como 
esta: Os professores devem exercer a docência sendo para isso 
necessário condições específicas. E as condições de ordem 
física, específicas que aí aparecem, vêm resumidas em três 
aspectos: não serem portadores de quaisquer lesões, repito, 
quaisquer lesões do foro oftalmológico (novamente à cabeça); 
quaisquer lesões do foro otorrinolaringológico; quaisquer lesões 
do foro reumatismal. Não vou referir as lesões de ordem 
psíquica. Estas chegam! Vêm salvaguardar talvez a realidade do 
legislador, mas o facto é que não estamos tranquilos. E a 
questão é esta: se o próprio Ministério que permite a existência 
de um Decreto-lei -o 235-C/83- já por duas vezes diz que nós, 
por sermos cegos, não podemos leccionar, porquê admirarmo-nos, 
quando nos dirigimos a colégios -estabelecimentos de ensino 
particulares- e nos fecham a porta na cara, porque somos cegos? 
E isso aconteceu muito recentemente.

Portanto, as condições de acesso, por enquanto  ainda 
não estão "condicionadas" pelo Ministério da Educação. O apelo 
que aqui fica, o voto que aqui fica, é que o acesso à docência 
seja apenas com base na vocação, ou no "recurso", mas que não 
seja limitado por impedimentos de ordem física. É importante que 
se tenha atenção no que respeita ao acesso à docência e eu 
entendo que o Ministério da Educação, nesse aspecto, deve estar 
atento, porque a imagem do professor na Escola é importante. O 
Ministério tem condições para limpar essa imagem sempre que ela 
se mostre menos clara: tem os estágios pedagógicos, tem as 
avaliações, tem as inspecções. E nesse caso sim, que o professor 
deficiente visual seja posto em pé de igualdade; que dê uma 
imagem correcta dos deficientes visuais; que não seja um 
elemento que está na Escola, porque "coitadinho, é ceguinho" e 
é "chato" estar a pedir esmola, tendo um curso superior. Rejeito 
liminarmente esta posição. O deficiente visual na Escola tem a 
obrigação de dar uma imagem de dignidade, como professor, de 
dignidade, como deficiente, e fundamentalmente, de dignidade, 
como pessoa.
Para isso, o seu comportamento deve pautar-se pelo 
cumprimento estrito das suas obrigações; deve pautar-se -
permita--se-me a expressão- por um não "andar à balda", o que 
nada tem a ver com o vestuário, mas sim com um desleixar tudo, 
com a esperança que esse tudo lhe seja perdoado. Não! Isso não 
dignifica, não dá boa imagem.
Essa imagem deve ser resultante de contactos que o 
professor deficiente tem, não apenas com os seus colegas, mas, 
em meu entender, fundamentalmente com os alunos. e porquê?

É verdade que o contacto com os professores é 
importante. É verdade que a imagem de um deficiente visual, 
junto a um colega seu, docente, é importante. Mas não percamos 
de vista o aspecto fundamental que é o facto de os alunos, 
geralmente, serem de uma geração que será, daqui a alguns anos, 
a geração dos adultos. E, já que a mentalidade dos adultos é 
difícil de mudar, ao menos que trabalhemos no sentido de que a 
imagem que nós temos junto das crianças seja límpida, porque, 
quando se diz que o professor deficiente vai ser uma agressão 
para um aluno, vai pôr em risco a integridade psicológica de um 
aluno, eu só lamento que, em 1988, haja espíritos que façam uma 
afirmação dessas. Lamento por razões simples: e se a criança 
sair da escola, onde não pode ter um professor deficiente 
visual, e topar na primeira esquina com um "ceguinho na 
pedincha" não será muito mais agreste, muito mais traumatizante 
-como agora se diz-? Porquê não mostrar à criança que o cego, o 
amblíope pode ganhar a sua vida, como qualquer outro ser humano, 
que afinal é? Porquê não mostrar à criança que o indivíduo cego 
até é capaz de andar à vontade dentro de uma sala? Que um 
indivíduo cego até é capaz de escrever num quadro? Que um 
indivíduo cego até é capaz de conseguir analisar um mapa e fazer 
analisar um texto?
Lembro-me que, quando recorri por obrigação a um 
Delegado de Saúde para me ser passado um atestado de robustez 
física, me perguntou o senhor Dr. (médico): "Como é que escreve 
no quadro?". "Da mesma maneira que os outros: com giz e um 
apagador para apagar, quando errar.". A resposta saiu expontânea 
e foi talvez uma manifestação inconsciente de uma certa revolta, 
porque ao meu merceeiro eu aceito uma pergunta dessas, ao homem 
do talho, que me fornece, também; mas a um médico... Lamento 
muito, mas não aceito.
Esta imagem que os médicos têm de nós, que os 
catedráticos e outros docentes têm de nós, que os pais dos 
alunos têm de nós, tem de ser alterada e tem de ser alterada 
através dos contactos com os alunos: brincalhão, simples, 
humano, para que eles possam chegar a casa e dizer, como 
normalmente fazem:
-- Ó pai! Sabes? Tenho um "Setor" que é cego e é 
"porreiro". -- Ou -- "Ó pai! Eu tenho lá um "Setor" que é cego 
e até escreve no quadro!".

Pode ser que a mensagem levada por uma criança permita 
aos pais começarem a olhar para o deficiente visual como aquilo 
que ele, de facto, é.
Não vou alongar-me mais.
Concluirei, dizendo que a "Integração do Deficiente 
Visual na Escola" não é, nem de perto nem de longe, um tema 
muito fácil; é muito polémico.
Não é uma tarefa fácil. A integração do deficiente 
visual na Escola é, depois da integração na família, o passo 
mais importante para a dignificação do cego, ou do amblíope, 
como pessoa humana. Não chega que a Constituição diga que nós, 
como os outros, somos cidadãos de pleno direito. É importante 
que nós nos sintamos como tal, que a sociedade que nos rodeia 
nos sinta como tal.
Talvez não seja por acaso que o terceiro grande tema 
deste ciclo de conferências tenha sido "A Integração do 
Deficiente Visual na Escola".




Conferência promovida pela
        Associação Promotora do Ensino de Cegos
Lisboa, 26 de Outubro de 1988     
 

















        Breves referências à 
situação dos Deficientes Visuais 
        no Ensino Superior












































        Dificuldades - Proposta de soluções -


        Parte I

O ensino em Portugal, no geral, e o dos deficientes, 
em particular, processa-se com lacunas graves que implicam 
resultados pouco satisfatórios.
No caso do "ensino integrado", para Deficientes 
Visuais, o ponto da situação é o seguinte:
1 - Nas Direcções Gerais dos Ensinos Básico e 
Secundário existem Divisões de Ensino Especial que têm como 
função, programar e executar uma política nacional de apoio aos 
estudantes do Ensino Secundário (entenda-se do 1º ano do Ciclo 
até ao 12º ano de escolaridade), cujo número ascende a 166 Cegos 
e 266 Amblíopes (de acordo com os dados referentes ao primeiro 
período do ano lectivo de 1986-1987, em amostragem incompleta).
1-1 - Esse apoio seria dado através de equipas 
especializadas, desconhecendo-se o número para o Básico (neste 
momento) e 21 para o Secundário, embora algumas das equipas 
ainda não estejam em acção.
1-2 - O material dídáctico seria obtido no Centro de 
Recursos adestrito ao M. E. C., apetrechado com equipamento 
fornecido pela Suécia, a partir da celebração de um acordo 
oficial estabelecido entre Portugal e esse país.

1-3 - A Imprensa Braille, no Centro Prof. Albuquerque 
e Castro, poderá fornecer livros, especialmente os já 
existentes, isto é, não imprime por encomenda e com carácter de 
urgência.
2 - Para os estudantes do Ensino Superior, apesar do 
que já se encontra legislado, nada há de concretizado, a nível 
oficial.
Para além destes aspectos, os estudantes dos vários 
níveis de ensino contam com:
A- Área de Deficientes Visuais da Biblioteca Nacional;
B- Biblioteca Sonora da Biblioteca Pública Municipal
do Porto;
C- Centro de Produção de Material (em Lisboa), 
dependente do C. R. S. S. e um Centro similar em Coimbra;
D- Biblioteca Municipal de Camões.
No que respeita ao Centro de Recursos, apesar de 
instalado há alguns anos, por razões diversas não tem podido dar 
uma resposta cabal, mas ia satisfazendo. Contudo, no presente 
ano lectivo, este organismo foi dividido em duas entidades: uma 
fica ligada ao Instituto de Tecnologia Educativa (I. T. E.) e a 
outra ao Instituto de Inovação Educativa (I. I. E.). Por força 
desta divisão, o apoio dado pelo Centro está quase suspenso e as 
equipas de apoio debatem- -se com bastantes problemas.


O Centro Prof. Albuquerque e Castro (Imprensa Braille) 
começou a debitar o preço das obras que envia para os 
estudantes, a exemplo do que acontecia já com os restantes 
leitores. Aliás, o envio gratuito destinava-se apenas a alguns 
desses estudantes, os que eram apoiados pelo M. E. C. e aos 
leitores que invocassem a sua pouca capacidade financeira para 
os adquirirem.
O Centro de Produção de Material (C. P. M.), dada a 
existência do Centro de Recursos, no M. E. C. reduziu muito a 
sua actividade de apoio a estudantes do Ensino Secundário 
oficial e tem vindo, dentro de alguns condicionalismos, a 
colaborar com os estudantes do Ensino Superior, embora a 
resposta às solicitações fique muito aquém das necessidades.
As Bibliotecas Nacional e a Municipal Camões têm os 
seus livros à disposição dos estudantes dos vários níveis, de 
acordo com as suas normas de actuação, que apontam para prazos 
de devolução das obras pedidas.
No campo das obras gravadas a Biblioteca Nacional e a 
Sonora do Porto, em especial esta última, tentam corresponder o 
melhor possível às necessidades mas as suas estruturas 
mostram-se já insuficientes para as respostas, tendo em conta 
que os estudantes universitários são neste momento em elevado 
número e considerando ainda que esses serviços têm uma outra 
gama de leitores que, como os estudantes, têm o direito de ser 
atendidos.
A Biblioteca Municipal Camões, inexplicavelmente 
mantem inoperante uma razoável quantidade de material de som que 
se destinava a montar estúdios de gravação, esses sim, 
vocacionados para o apoio específico a estudantes do Ensino 
Superior.
O C. P. M. possui também um sector de gravações que
neste momento responde, dentro do possível, a algumas das 
solicitações de universitários, mas, sendo um organismo ligado 
ao C. R. S. S., vê-se na contingência de atender outros utentes.

Perante o que atrás se deixa dito, os estudantes da 
Universidade Clássica, Faculdades de Letras e de Direito, 
especialmente os da primeira, relançaram uma ideia e um 
movimento que surgira em 1976 mas que não conseguiu ir adiante. 
Assim, após vários contactos oficiais, puderam obter os apoios 
do Exmo. Sr. Secretário de Estado do Ensino Superior, do Sr. 
Reitor da U. C., dos Conselhos Directivo e Pedagógico da 
Faculdade de Letras e o de alguns Professores, de que se destaca 
a pioneira neste movimento, a  par dos seus alunos, a Exma. Sra. 
Professora Doutora Maria Isabel Rebelo Gonçalves, que 
entusiasmou outros dos seus colegas. 
Até ao momento, obtiveram a cedência de uma sala, pelo 
mesmo Departamento de Clássicas, foi conseguida uma verba de 
dois milhões de escudos com a qual se adquiriram várias máquinas 
e outro material, e aguarda-se a colocação de dois professores 
especializados no apoio a Deficientes Visuais, processo demorado 
por razões de ordem burocrática e por falta, talvez, de pessoas 
com tal preparação.


        Parte II 

        Plano de Apoio a Prestar Pela A. P. E. C.


Como é sabido, o Ensino Superior reveste algumas 
características específicas e delas referir-se-ão apenas, aqui 
e agora, as que nos interessam: análise de textos, com marcação 
prévia ou não, sendo com curtos prazos, no primeiro caso, em 
geral uma semana; testes de avaliação previamente marcados ou, 
se se trata de pequenos exercícios com carácter pontual, feitos 
mais ou menos de surpresa; longas bibliografias que por vezes 
incluem obras volumosas das quais apenas se pretende o estudo de 
um capítulo ou dois.
Tendo em conta estes três aspectos, vejam-se as 
desvantagens, os inconvenientes para os Deficientes Visuais e as 
possíveis soluções:

a- DESVANTAGENS 

O curto espaço de tempo que medeia entre a marcação e 
a discussão de um texto, que em geral não é facultado em Braille 
ou ampliado (para os amblíopes), leva a que cada um tente 
transcrevê-lo, o que se torna moroso e requer a colaboração de 
terceiros, por um maior espaço de tempo, ou a gravá-lo, o que se 
apresenta menos moroso. Neste caso, ou aguarda pela boa vontade 
de alguém e a sua disponibilidade, ou paga a relativamente bom 
preço. Se o texto é facultado mais ou menos de surpresa, terá de 
esperar que o docente o leia, o que raramente acontece, ou tem 
de aguardar que um condiscípulo se substitua ao professor, o que 
também não é fácil, nem moralmente correcto; finalmente, limita-
se a fazer figura de corpo presente com os efeitos de toda a 
ordem que isso acarreta.
 
b) INCONVENIENTES


A não obtenção a tempo de tais documentos implicará, 
no mínimo, a impossibilidade de uma participação activa que, 
para os Deficientes Visuais, é imprescindível, dado o espírito 
ainda existente que os "ceguinhos" pouco ou nada participam nos 
trabalhos, pois se limitam a "andar a reboque" dos outros. É 
incompreensível, mas é uma realidade palpável. Por outro lado, 
o esperar por terceiros para ditar ou para gravar acaba por 
exercer efeitos psicológicos negativos e a sua superação provoca 
um desgaste aparentemente inofensivo, mas que na prática e com 
a continuação, acabam por se fazer sentir a médio prazo e de 
forma violenta.
Apesar de se saber que o Ensino Superior é caro, o ter 
de pagar material acaba, também, por desmoralizar (tanto mais 
que muitas das vezes se obtem tardiamente e o dispêndio se 
mostra ineficaz). Veja-se a título de exemplo: há quem pague uma 
cassete gravada por 250$00; acresça-se o preço dos textos que 
ascende a 400$00; 4 cassetes totalizam mil escudos (pela 
gravação); adicionados a cerca de 400$00 para as cassetes (se 
elas se adquirem por 100$00 cada unidade) e aos 400$00 pagos 
pelo texto, e ascende-se a 1800$00 em oposição aos apenas 400$00 
dispendidos pelos condiscípulos. Um outro texto carece de ser 
ampliado: se contiver cem folhas, a ampliação custará dez 
escudos por folha, na Faculdade, totalizando mil escudos. É 
quanto "custa" a deficiência. Se encomendado ao Porto 
(Biblioteca Sonora), onde as gravações são facultadas 
gratuitamente, um livro como a Sociedade Feudal custará ao 
interessado o preço que ele pagará por vinte e duas cassetes; a 
História da Literatura Portuguesa custará o preço de trinta e 
sete cassetes.

Das muitas obras exigidas apenas uma pequena e 
inexpressiva parte se encontra impressa ou reproduzida em 
"termoforme"; neste último caso, a obtenção mostra-se demorada, 
salvo quando já existe a matriz, o que não acontece muitas 
vezes.

c) ALGUMAS SOLUÇÕES 

Obviamente só se referirão as de carácter mais urgente 
e as que possam ser dadas com certa presteza.
A entrada em funcionamento do "Serviço de Apoio a 
Deficientes" não se verificará com a brevidade desejada, pelo 
que se sugere:
1 - A organização de uma biblioteca sonora, onde se 
incluirão obras de carácter geral, em duas cópias: uma para 
matriz e outra para consulta imediata. As obras a adquirir 
imediatamente após reunidas as condições para as arquivar, 
seriam as constantes de uma lista a fornecer pelos vários cursos 
de estudantes deficientes e obter-se-iam nas bibliotecas 
Nacional e Sonora, de forma gradual, ou por gravação original da 
A. P. E. C..
2 - Apetrechamento de um pequeno estúdio com dois 
sectores: um destinado a executar fonocópias de obras 
solicitadas, integral ou parcialmente; outro, com uma pequena 
cabine isolada, destinada a proceder a gravações de curtos 
textos originais (isto é, que ainda não se encontrem gravados) 
e que revestissem carácter de urgência.
3 - Criação de um sector de transcrição de pequenos 
textos originais, com carácter de urgência e preferentemente de 
línguas estrangeiras.

4 - A exemplo do que a Associação fazia antigamente, 
a organização de uma biblioteca escrita e sonora, onde se 
encontrassem as obras da Literatura Portuguesa e uma  ou outra 
estrangeira que fosse sendo lançada no mercado.
5 - Instalação de uma fotocopiadora com sistema de 
ampliação destinada a trabalhos para amblíopes. (Refira-se que 
este material não se destinaria  somente às ampliações, mas 
também a outros serviços da A. P. E. C.)
6 - Aquisição de material de som (gravadores) 
destinado a empréstimo aos beneficiários a fim de gravarem 
aulas.
7 - Aquisição de máquinas de dactilografia Braille e 
uma de teclado internacional -IBM-, cujos caracteres são em 
Braille, permitindo a sua utilização por qualquer dactilógrafa.
A mais longo prazo, seria importante a criação de uma 
sala de leitura, onde os amblíopes pudessem consultar obras a 
tinta, utilizando-se para tal material de tipo "Delta" ou 
"Visualtec".
        



Lísboa, .. de 198.




















        Os Professores deficientes

         e a sua colocaçäo










































No momento presente, ninguém ligado ao ensino 
desconhece o problema grave que é a colocaçäo dos professores 
näo efectivos. 
Em cada ano, após o encerramento das actividades 
lectívas, logo que se começa a pensar no que a seguir virá, 
inicia-se um período de ansiosa e desgastante espera que culmina 
com a colocação do docente. Numa grande parte, as referidas 
colocações são motivo de desânimo, desespero até, pois as 
preferencias por escolas poucas vezes resultam.
Assacam-se as responsabilidades ao computador, cuja 
frieza de máquina não tem em linha de conta o que quer que seja 
e assim, o dezenraizamento do professor repete-se anual e 
inexoravelment. Esse desenraizar não é compensado de qualquer 
modo e à situação de ordem psicológica vem juntar-se o problema 
da duplicaçäo das despesas, que aumentam incessantemente e de 
modo assustador.
Qual a reacção do professor perante esta situaçäo?
             Começa por haver toda uma revolta, que se pode 
exteriorizar ou não e que vai levar a um estado de espírito 
impeditivo de um bom rendimento, traduzido numa boa qualidade de 
serviços

Ao falar-se em insucesso escolar, sistematicamente, 
esquece-se que o sucesso do aluno passa pelo professor -e de 
forma considerável-. De facto, como trabalhar concentradamente, 
se se está a pensar nos filhos, nos pais, nos conjuges e nas 
contas a pagar em duplicado com um só ordenado? E surgem as 
críticas ao professor que mete artigos quartos, que usa e abusa 
dos atestados, que presta pouca atenção aos problemas da sua 
escola, que não apoia os colegas em estágio etc. etc. etc.
O panorama não é brilhante e é geral o 
descontentamento entre os que trabalham no ensino -entenda-se 
entre os professores-. O acusarem-se forças político-partidárias 
de criarem tal descontentamento, para a obtençäo de dividendos 
políticos, a nosso ver e em parte, é escamotear a realidade dos 
factos, talvez com base no princípio de que a melhor forma de 
resolver um problema difícil é dizer que ele é impossível. 
Estamos conscientes que esta é de facto uma questão de difícil 
soluçäo, mas estamos crentes que não é insolúvel.
Se, como atrás se deixa sumariamente mostrado, a 
situação do professor não efectivo no geral é complicada, não se 
pode deixar de pensar no que ela representará para o deficiente.
De facto, a juntar a tudo há as limitações que a 
deficiênecia representa, seja ela a visual, a motora ou a 
auditiva, por exemplo.
O Simples facto de um indivíduo ser deficiente, 
obriga-O de imediato a todo um conjunto de despesas, que os não 
portadoras de deficiências não têm: é o transporte que se perde, 
são as barreiras arquitectónicas a vencer, são os acessos ao 
local de trabalho que se mostram quase impraticáveis para quem 
näo se desloca facilmente, ou totalmente para os que apresentem 
as limitaçöes Já apontadas. Poderá contrapor-se, como o fazem 
algumas pessoas, que as mulheres grávidas também têm        os seus 
problemas, merecendo tanta atenção como o deficiente. 

Pensamos que a comparação é pouco realísta, quase 
diríamos infeliz, pois a gravidez, salvo algumas excepções, não 
conduz às limitações causadas pela locomoção em cadeira de 
rodas, ou com canadianas, ou às devidas à cegueira. De facto, a 
grávida desloca-se com certa facilidade por zonas não 
asfaltadas, por entre árvores, em locais onde apenas distingue 
o passeio da rua, por passeios pejados de carros ou de outros 
obstáculos, sabendo como e onde pode utilizar a estrada, etc.. 
Por outro lado, qualquer pessoa sente dificuldades com o vento 
e com a chuva, mas para o deficiente -especialmente os visuais 
que dependem do ouvido e da bengala, que o vento desgoverna- as 
dificuldades são imensas e incalculáveis para quem as não sinta 
em si mesmo.
Acontece, por vezes, a colocação em locais para e de 
onde o professor pode ir e vir diariamente, apesar dos 50 ou 60 
quilómetros que separam a residência da escola, casos de 
Alenquer, Azambuja e Mafra, para Lisboa, Moura e Serpa, para 
Beja, Guimarães ou Espinho, para o Porto, por exemplo. Nesses 
casos, melhor ou pior, o professor aproveita essa hora e meia ou 
as duas horas da viagem para ir lendo, ou até, corrigir fichas 
de avaliação ou qualquer outro trabalho. E o professor 
deficiente -especialmente o visual-?

Para além dos demais, este é outro aspecto negativo a 
acrescentar. Na verdade, as viagens são períodos mortos, de 
total desaproveitamento que, por isso, acabam por levar a um 
considerável desgaste de ordem psicológica. Tais lapsos de tempo 
poderiam ser aproveitados pelo professor deficiente para as 
correcções, que os outros podem fazer no comboio, se ele 
estivesse mais próximo da sua residência, onde o seu esquema 
pessoal de apoio poderia funcionar. Na verdade, a "Escola 
Integrada" apenas tem pensado no aluno deficiente, esquecendo 
totalmente o professor nessas condições. Assim, para além do 
trabalho mais que meritório -por dedicado e denodado das 
responsáveis- levado a cabo pelo Núcleo de Apoio aos Professores 
Deficientes Visuais (N. A. P. D. V.), da Direcção Geral do 
Ensino Básico, insuficiente por carências humanas e materiais, 
nada se faz. Os professores do Ensino Secundário terão de 
bastar-se a si próprios. Se os Conselhos directivos das escolas 
não forem compreensivos, "arranjando" alguém que possa ler 
testes e/ou outros trabalhos, para que o professor deficiente 
visual corrija, este terá de pagar do seu bolso a quem o faça, 
o que de imediato representa "salário desigual para trabalho 
igual", o que é verdadeira e gravemente descriminatório.
Verifica-se, pois, o agravamento da situação do 
professor colocado fora da área da residência, pelo facto de ele 
ser portador de uma limitação.
A tudo o que acima se deixa salientado, acrescente-se 
um outro aspecto relevante: os professores deficientes visuais 
-os que maiores dificuldades enfrentam- são ainda em escasso 
número, não atingindo uma centena.
Por tudo o que se apresenta, sugere-se e solicita-se:
1 - Que a colocação de professores deficientes se 
concretize fora do processo do computador.
2 - Que a colocação de professores deficientes tenha 
em conta -plenamente- as preferências indicadas no boletim de 
inscrição e admissão a concurso.

3 - Que em todas as escolas seja destacado um 
professor para apoio ao colega deficiente, quer haja docentes 
com redução de horário ao abrigo do Art. 20, quer se reduza o 
horário a um qualquer professor.
4 - Que se opte pela segunda alternativa do ponto 
anterior, pois se alguém pede uma redução do seu horário, é 
porque as actividades lectivas a tempo inteiro são incompatíveis 
com o seu estado de saúde.
A aceitação destas sugestões e a sua efectivação não 
pretendem dar ao deficiente uma situação de privilégio, mmas 
apenas permitir que ele se integre, de facto, na sociedade, sem 
violências, sem sobressaltos, num direito que lhe assiste, 
enquanto ser humano.



Conferência promovida pelo
Grupo de Estudo de Reabilitação e Integração Social 
  do I. P. S. D.
Lisboa, 12 de Novembro de 1982 





















































        O Professor Deficiente Visual no Sistema 
Educativo
        
        Que problemas, que soluções?







































Se é verdade que, em muitos aspectos, Portugal ocupa 
um dos últimos lugares na Europa, também é verdade que os 
deficientes portugueses, em geral, e os visuais, em particular, 
marcam pontos por esse mundo além. A que se deverá tal fenómeno? 
Por certo o nível intelectual, por cá, não será superior ao de 
outras gentes, noutros lugares; porém, se algures a "lei D" (a 
lei do «desenrasca» que se aprende na tropa) é bem aplicada, não 
tenhamos dúvidas que é em Portugal.
Temos pois a razão básica para que os deficientes 
vísuais se lancem na aventura, que é a penetração no mercado 
normal de trabalho. De facto, numa parte considerável de países, 
dos chamados ricos, as verbas concedidas aos deficientes, 
através de esquemas de segurança social, são o suficiente para 
que eles se lancem num "dolce fare niente" que, obviamente, 
condiciona a sua forma de estar na vida e na sociedade desses 
países.
Ninguém questiona o aforismo "a necessidade aguça o 
engenho".


As necessidades e outras dificuldades, com que os 
deficientes visuais se confrontam, começam logo à entrada na 
escola, prolongando-se até às faculdades onde, apesar de muitas 
queixas que se ouvem, as coisas estão muito facilitadas; 
contudo, estaremos sempre em pé de desigualdade pois, queiramos 
ou não aceitar a realidade, somos diferentes dos outros e por 
isso nos confrontamos com duas análises simplistas a nosso 
respeito: ou somos «coisas» ou, se alguém antes deu boas provas, 
somos os «maiores». Ora, no meio é que está a virtude. Este 
quadro prolonga-se e voltamos a situar-nos nele, quando entramos 
numa sala de aula para leccionar. Toda a escola faz essa mesma 
análise, desde o Conselho Directivo aos auxiliares, passando 
pelos alunos.
Este primeiro problema é, sem dúvida, o mais fácil de 
solucionar. Simplesmente temos deve demonstrar que não somos nem 
melhores nem piores: somos diferentes. Tal demonstração, de 
imediato, cria a alguns um outro problema: ou não se convencem 
da sua condição de deficientes ou, pelo contrário, exploram-na 
de forma que atinge as raias da indignidade. Assim sendo, como 
criar a imagem correcta?
A esses podemos sugerir uma reflexão profunda, 
tendente à total consciencialização da sua condição de 
deficiente e de professor. Se tal não for conseguido, então, 
todos passaremos a ser «coisas» e  aqueles que, dentro do 
Ministério, já tentaram escorraçar-nos terão encontrado o 
argumento ideal.
Outra questão é aquela que se prende com a actuação de 
qualquer docente dentro da sala de aula.
Se alguém afirmar que jamais teve algum problema com 
as suas turmas, permito-me considerar que não fala verdade. 
Indisciplina sempre houve, há e haverá. Hoje, com o medo que se 
tem de muitas palavras, já não se chama indisciplina: chama-se 
juventude, irreverência, inadaptação e outras designações 
similares. Se é verdade que este é um problema com que todos os 
professores se confrontam, não o é menos, no que a nós diz 
respeito. A indisciplina acontece nas nossas aulas, porque somos 
invisuais, dizem-nos aberta ou camufladamente. Que fazer? 
Aqueles que tenham a audição em perfeitas condições poderão 
minimizar algumas das situações, admoestando, reprimindo e 
demonstrando de forma subtil que percepcionaram o acto e os seus 
autores.
Dois exemplos poderão ilustrar o que se disse:

--Uma professora comentava comigo a sua "admiração" pelo nosso 
trabalho e questionando-me acerca do modo como decorriam as 
aulas. E, como quem não quer a coisa, lá foi dizendo que lhe 
constara que os meus alunos apagavam as luzes da sala. Limitei-
me a responder que conhecia a situação, pois havia sempre quem 
nos transmitisse esses acontecimentos; além disso, os 
brincalhões pertenciam ao grupo dos que, a partir de meados do 
segundo período, iam desaparecendo. Terminei acrescentando, em 
jeito de brincadeira, que a luz apagada nos igualava a todos, 
dentro da sala e como eles não estavam habituados à escuridão, 
rapidamente as luzes eram reacendidas. A experiência, em regra, 
não voltava a verificar-se.

O segundo caso foi há apenas dois anos. Tratava-se de 
uma turma do 2º Ano do Curso Geral Nocturno em que havia quatro 
rapazotes de 15 ou 16 anos, barulhentos, conversadores e 
indisciplinados, não respeitando os que, depois de um dia de 
trabalho, queriam aproveitar ao máximo o tempo das aulas. Estes 
mostravam desagrado e eu limitava-me a fazer o meu trabalho. 
Cerca de mês e meio após o início do meu trabalho, a meio de uma 
aula que começara com barulho, como sempre, fiz nova chamada 
depois de ter mandado fechar a porta da sala. Até ao fim do 
período a presença desse quarteto foi-se tornando mais rara, 
extinguindo-se no segundo período. No fim do ano, após a turma 
ter aumentado o seu rendimento, o "pai" da turma, com 44 anos, 
questionou-me acerca desse aspecto. Respondi que, embora quase 
surdo, ainda percebia que a porta se abria e se mantinha aberta 
e pedi que fizessem a experiência, chamando a atenção para a 
diferença dos sons; além disso, se as aulas começavam sempre com 
muito barulho e, em pouco tempo, depois da chamada se tornavam 
silenciosas, não partia do princípio que os alunos tinham 
emudecido de repente e muito menos se tinham tornado educados e 
respeitadores. Assim, só podiam ter saído da sala, como se tinha 
comprovado no dia em que eu, de surpresa, repetira a chamada.--
A audição ajuda, sem dúvida, a ultrapassar algumas 
questões, mas, em cada momento, é preciso encontrar a solução 
adequada à situação que surge.
A política de educação, que está a ser implementada 
traz mais algumas dificuldades. Para reduzir o número de 
docentes -creio que por isso, mais que por outras razões- 
limitou-se o número de disciplinas a leccionar e aumentou-se o 
número de alunos em cada turma. A saída de docentes, ou o seu 
não ingresso no sistema, é uma ameaça que atinge todos e 
portanto não será fácil que os deficientes visuais lhe escapem. 
Neste particular, todas as cautelas são poucas, pois os Arts. 
22-2, 22-3, 23-1, 23-2, 23-3 do estatuto da carreira docente 
são, cada vez mais, uma arma apontada a nós, deficientes. Basta 
ler com atenção e acreditar que, palavras leva-as o vento, com 
mais facilidade que a uma folha do Diário da República e nós 
sabemos, por experiência própria, que assim é: lembremos o 
despacho 84/M. E. C./E6. 

Como obviar a dificuldade criada com o aumento do 
número de alunos nas turmas? O recurso a reduções de horário por 
se ser deficiente, quando já se entrou para a profissão tendo 
tal característica, parece incorrecto, tanto como invocar a 
deficiência para não dar testes, passar filmes, analisar mapas 
e textos, por exemplo. Todavia, a lei faculta a redução de horas 
aos docentes que leccionem os cursos nocturnos. Esse poderá ser 
um dos processos de redução, não tanto de tempos lectivos, mas 
do número de trabalhos de diversos tipos que temos de corrigir 
e avaliar. Outra hipótese seria a de solicitar aos Conselhos 
Directivos a inclusão nos nossos horários de tempos destinados 
a apoios a alunos com dificuldades de aprendizagem causados por 
qualquer motivo. Não é ilegal, não é um privilégio para nós e é, 
pensamos, uma forma de nos reduzirem o número de alunos. Esta 
preocupação com os "muitos alunos" resulta, por sua vez, de um 
outro problema grave: conseguir uma colaboração à altura da 
responsabilidade que é corrigir um teste; a qualidade tem, 
necessariamente, de ser paga e quem não tiver um familiar 
dedicado, que cobre pouco ou nada, terá de pagar e bem. Assim, 
a nossa deficiência torna-se um factor redutor do salário pois, 
em comparação com colegas sem deficiência, ganharei menos uns 
contos de reis, os que canalizo para pagamentos do apoio que 
recebo. Às escolas, agora que passarão a ter autonomia 
administrativa, poderia solicitar-se que, horários incompletos 
de docentes, fossem preenchidos com horas de apoio ao nosso 
trabalho, mas sempre de modo a que essas horas não coincidissem 
com a nossa prestação na escola.
O que atrás se deixa dito é, mesmo assim, menos grave 
que a questão das colocações.


Em 1980 começou-se uma luta neste campo. Se havia 
destacamentos por conveniência de serviço, por que motivo não 
podíamos ser atingidos pelos destacamentos, se éramos em tão 
pequeno número (talvez não atingíssemos as oito dezenas) e se 
com os outros deficientes esse número era, ainda assim, 
irrisório? Esta pergunta manteve-se até 1983, altura em que a 
acção do Sr. Professor João de Deus Pinheiro -então Secretário 
de Estado do Ensino- levou o Sr. Professor Fraústo da Silva -
Ministro da Educação- a conseguir a promulgação do D. L. 
235/C/83, que contemplava a aspiração de anos. Mas o decreto 
falava apenas de deficientes de forma muito genérica e por isso 
qualquer coisa poderia ser invocada para requerer o 
destacamento, dando lugar a abusos. Esses abusos levaram, por 
sua vez, à assunção de medidas fáceis por parte do Ministério da 
Educação. Em lugar de emendar o articulado genérico do 235/C/83, 
estabelecendo limites mínimos de deficiência, como acontece no 
caso dos benefícios fiscais, o Ministério da educação, 
aproveitando a publicação do Estatuto da Carreira Docente, 
adoptou a solução mais fácil e económica: inscreveu o 235/C/83 
na "molhada de Decretos-Lei a revogar". Incluiu o destacamento 
de deficientes no quadro geral daqueles e com este "rebuçado" 
calou a boca a possíveis contestatários. E o que se previa, isto 
é, a supressão dos destacamentos, aconteceu este ano: com a 
promulgação do Decreto- -Lei 206/93, quem quisesse ser destacado 
teria o enormíssimo privilégio de, a título extraordinário, 
concorrer à segunda parte do concurso relativo ao ano lectivo de 
1993/1994. Se, na primeira parte do referido concurso, os 
interessados não obtiveram colocação onde lhes interessava, quer 
por não haver vagas nos quadros das escolas escolhidas, quer 
porque o seu número na lista ordenada era muito alto, como 
pensar que este concurso extraordinário resolveria o problema? 
E no caso dos que apenas podem participar na segunda parte do 
concurso? A esses ficaria irremediavelmente interdita qualquer 
possibilidade de destacamento. Assim seria, mas não foi, pelo 
menos teoricamente. Na verdade, depois da promulgação do D. L. 
206/93, nada faria prever a publicação de um qualquer 
instrumento legal que se referisse a destacamentos. Porém, esse 
instrumento legal surgiu em 17 de Agosto na forma de um Despacho 
Conjunto, o 134/SERE-  -SEEBS/93. Contemplava a situação dos 
deficientes visuais para requerimento de um possível 
destacamento. Contudo, na prática, ficou-se na mesma. Vejamos: 
em Agosto são muito poucas as pessoas que não estão em férias, 
até porque só poderiam ser gozadas entre 18 de Julho e 3 de 
Setembro e assim, não era (como não foi) fácil detectar a 
publicação do Despacho; por outro lado, quatro dias passados foi 
afixada a lista definitiva de colocações respeitantes à segunda 
parte do concurso e, por esta razão, pergunta-se: se, cerca de 
seis mil pessoas ficaram por colocar, restariam algumas vagas às 
quais os interessados se pudessem candidatar? Além disso, tal 
Despacho não mereceu qualquer reparo por parte da Comunicação 
Social e, assim sendo, só o acaso permitiu que ele fosse 
descoberto, mas já no termo do prazo estipulado, o dia 1 de 
Setembro! Quantos de nós, afinal, pudemos beneficiar com a 
publicação do citado Despacho?

Somos deficientes visuais, é certo, mas, Senhores do 
Ministério, que do alto da vossa imensa sapiência nos olhais com 
comiseração, dai-nos, ao menos, o benefício de nos considerarmos 
gente, Pessoas sem visão sensorial, mas com visão intelectual. 
                Que fazer perante este problema? Medo não devemos ter, 
cautela sim. E com cautela e firmeza recomeçar todo o caminho 
até ao relançamento de um qualquer "235/C". É explicar ao 
Ministério que o nosso destacamento não é um luxo, um 
privilégio, um prazer, um atropelo a terceiros, mas uma 
necessidade imperiosa. Nós não podemos "levar os olhos" que nos 
lêem, não podemos fazer deslocar o material de que precisamos, 
nós não podemos ser colocados e locais quase inacessíveis, até 
para quem vê e que, mesmo assim, passa perigos e tormentas que 
talvez apavorassem Vasco da Gama. É preciso que o Ministério 
saiba tudo isto. Não pedimos impossíveis: apenas que facilitem 
a nossa tarefa, pois do resto se encarregará a proverbial 
capacidade de "desenrascanso" que caracteriza os portugueses.
Não há que ter medo, pois lutaremos por uma situação 
de justiça e se houver represálias, os nossos direitos estão 
consignados na Constituição e portanto são, teoricamente, 
inalienáveis. Se não forem respeitados, há tribunais que, 
teoricamente, são independentes do poder político; e, se mesmo 
assim, formos atingidos, as instâncias internacionais poderão 
ser um recurso. Cremos, porém, que o bom senso prevalecerá no 
Ministério e que este problema possa ser resolvido.

Como é claro, não se esgotam em meia dúzia de páginas 
e em outros tantos minutos o enumerar de todos os problemas com 
que os deficientes visuais se debatem e igualmente as soluções 
a apresentar. Esperemos, no entanto, que este punhado de 
questões, que todos conhecem, possa servir de tema de reflexão, 
não a nós, mas àqueles que regem o nosso sistema educativo e que 
não podem, ou não querem, mergulhar neste mar de problemas, mar 
revolto que, quando bate na rocha, «lixa» os mexilhões, que 
somos nós, mesmo quando não nos deixam mexer em nada.


Conferência apresentada no
        1º Encontro Nacional de Professores Deficientes Visuais
promovido pela A. C. A. . P. O.
Lisboa, 27/28 de Novembro de 1993















        Associativismo Tiflológico













































A velha, mas sempre actual, "Parábola dos sete vimes" 
mostra, de forma indesmentível, que só a união faz a força. 
Relembremo-la:
Um velho, à hora da morte, pediu a cada um dos seus 
sete filhos que lhe trouxesse um vime. Feita a vontade ao 
progenitor, este quis que, um a um, os rapazes partissem o seu 
vime, o que fizeram com extrema facilidade. Depois, ainda por 
solicitação do moribundo, sete varas foram reunidas num feixe e 
seguidamente, um de cada vez, os filhos tentaram quebrar o 
molho. Esforço vão. Todavia, quando a instâncias do seu velho 
pai juntaram as forças, o molho pôde ser quebrado.
Passemos da parábola à realidade.
A fim de adquirirem ou manterem uma posição política 
e económica forte, vemos a Europa a associar-se em organizações 
diversas: é a C. E. E., é o Comecom, é a EFTA, é a NATO, é o 
Pacto de Varsóvia, entre outras. Noutras zonas do Globo são, por 
exemplo: a O. U. A., no continente africano, a O. E. A., no 
continente americano, e a própria ONU. Que se pretende com todas 
essas organizações internacionais? Apenas a força! A força 
política, a força económica, para defesa de interesses comuns.
A nível mais restrito, vejamos o panorama neste 
cantinho no extremo Sudoeste da velha Europa.

Depois de muito tempo de monolitismo político, durante 
o qual, apesar de tudo, alguns se associavam num partido 
dominante, vemos hoje uma  série de associações de carácter 
político e ideológico. Essas associações, os partidos políticos, 
juntam, por vezes, as suas forças de molde a que a sorte os 
contemple à boca das urnas. E o facto é que, na maioria dos 
casos, conseguem os seus intentos.
Os trabalhadores -e os que trabalham-, por vezes 
organizaram-se e apareceram associados em sindicatos. Contudo, 
sentiram a necessidade de revigorar as forças, reunindo-se em 
duas grandes centrais sindicais.
O patronato, de igual forma, entendeu por bem juntar 
forças, para que a sua influência nos mais diversos campos de 
acção pudesse ser maior.
Na realidade, as intenções em ambos os casos foram bem 
concretizadas.
No desporto o panorama é o mesmo. 
No caso da defesa do nosso património ambiental também 
a situação se repete.
E os deficientes?
Entre os deficientes, igualmente, sentiu-se a 
necessidade de uma união de esforços.
Assim, nos princípios da década de 1970, surgiu a 
Associação Portuguesa de Deficientes, genericamente conhecida e 
designada por A. P. D.. Posteriormente, após o fim da guerra 
colonial, surgiu a Associação dos Deficientes das Forças 
Armadas, a A. D. F. A..
Mais recentemente, há quatro ou cinco anos, apareceu 
a União Coordenadora Nacional dos Organismos de Deficientes, a 
U. C. N. O. D..

Mais que caracterizar cada uma dessas instituições e 
fazer o seu historial, interessa, aqui e agora, referir que, 
embora não tanto como se desejaria, muitos são os aspectos em 
que os deficientes foram contemplados, pelo menos no papel e 
portanto em teoria, muitas das vezes.
Os resultados obtidos por tais instituições contemplam 
os deficientes e as deficiências, em geral. Porém, vocacionadas 
especificamente para cada uma das muitas deficiências 
existentes, encontram-se inúmeras associações disseminadas por 
todo o país. Algumas delas revestem carácter meramente local. 
Assim sendo, a sua capacidade de acção e de intervenção reveste 
pouca importância, ou até nenhuma.
No caso dos deficientes visuais, os cegos e os 
amblíopes, qual o panorama?
Há uma centena de anos nasceu a mais antiga associação 
destinada a preocupar-se com e a ocupar-se dos problemas dos 
cegos portugueses. Foi a Associação Promotora do Ensino de 
Cegos, proprietária do asilo/escola António Feliciano de 
Castilho, de que foi espoliada durante a "febre pseudo-
revolucionária" de Vasco Gonçalves, com a qual, infelizmente, 
têm pactuado as autoridades actuais. Desta forma aparecem, se 
não contagiadas por essa "febre", imbuídas de uma negligência 
que reveste um carácter tão condenável como aquela.

Cerca de quatro décadas depois, embora com objectivos 
distintos, foi criada a Associação de Cegos Louis Braille. De um 
fraccionamento das pouco fortes possibilidades de expressão e de 
pressão, viria a resultar, aproximadamente uma vintena de anos 
mais tarde, a Liga de Cegos João de Deus. Mais recentemente, 
surgiu uma outra associação, com objectivos totalmente diversos, 
igualmente em Lisboa: a Associação Promotora de Emprego de 
Deficientes Visuais. No Porto está sediada a Associação dos 
Cegos do Norte de Portugal. Em Elvas existe uma pequena e 
praticamente desconhecida associação de cegos.
Com este panorama, qual a verdadeira situação 
material, social e cultural dos deficientes visuais portugueses?
Perante a questão de, quem teria a obrigação e a 
competência para promover social e culturalmente e assegurar uma 
vivência condigna aos cidadãos deficientes, a resposta surge 
simples e clara: ao Estado. Aliás, quando a Constituição da 
República Portuguesa, de 1976, com a primeira revisão em 1982, 
estabelece tal obrigatoriedade referente a qualquer cidadão e 
reconhece os deficientes, também, como cidadãos, ninguém poderá 
negar essa evidência.
Todavia, quando se olha em redor, que ilacções podemos 
retirar do que se nos depara?
As pensões sociais atribuídas servem, no mínimo, para 
"vegetar dignamente" e como os deficientes visuais são 
considerados capazes de se bastarem a si próprios, a "choruda" 
verba, que é o complemento de grande invalidez, nem sempre é 
concedida. Em termos de emprego, apesar do que se inscreve nos 
acordos e/ou contratos colectivos, a verdade é que os 
deficientes visuais são, em regra, preteridos. Em organismos 
estatais, por vezes, não sabem "o que lhes hão de fazer" ou em 
que os ocupar. Aliás, projectos de instrumentos legais, postos 
a discussão, ou não, mostram, preto no branco, a mentalidade 
descriminatória de técnicos superiores e quiçá, de governantes 
-veja-se a título de exemplo, o felizmente retírado despacho 
84/MEC/86, de Abril-.

Quando se reconhece que o aspecto material é condição 
sinae quanon para uma vivência minimamente digna, como estranhar 
o espectáculo degradante que nos é dado por inúmeros "ceguinhos" 
que nos mimoseiam com imagens e/ou odores pouco agradáveis. De 
quem é a responsabilidade de tal espectáculo? Dos intervenientes 
será, numa quota reduzida; o Estado é, sem dúvida, o grande, o 
enorme responsável, pela incapacidade que patenteia para 
solucionar os graves problemas que uma das suas minorias 
apresenta. Um Estado adulto é, indubitavelmente, o que se 
preocupa prioritariamente com as suas minorias. No entanto, 
também não pode deixar de imputar-se às associações de e para 
deficientes visuais uma quota parte das responsabilidades. 
De facto, que força têm para poder modificar esse 
estado de coisas e a que se deve tal fraqueza? Uma vez mais a 
resposta é simples: à falta de união entre os principais 
interessados e, ainda, à desunião das várias Instituições que, 
até agora, se têm limitado a tentar tudo resolver de per si. É 
óbvio que, enquanto os esforços se dispersarem e os hipotéticos 
interlocutores dos organismos oficiais forem múltiplos, haverá 
reticências, por parte do Estado, quanto à legitimidade dos que 
aparecem como representantes mais válidos dos deficientes 
visuais.
No que respeita à promoção cultural dos cegos e dos 
amblíopes, qual tem sido o papel do estado e das associações?

Implantou-se o ensino integrado, constituíram-se 
equipas de apoio, com carácter itinerante, na maioria dos casos, 
e outras fixas; criou-se um Centro de Recursos equipado, ou a 
equipar com material sofisticado e oferecido. A realidade, 
porém, mostra que, de um modo geral, os objectivos atingidos se 
situam muito aquém dos pretendidos. Os porquê não interessa aqui 
dissecá-los.
Também nesta área as associações não conseguiram 
superar todos os problemas, apesar dos seus esforços. É que, a 
promoção cultural de qualquer extracto de uma sociedade é 
onerosa e as Instituições de e para deficientes visuais não têm, 
não podem ter, as fontes e receita que estão ao alcance do 
Estado. Por isso, não têm podido substituir-se a ele, apesar de 
quanto têm vindo a trabalhar para tal.
Posto isto, que fazer? Acabar com as Associações de e 
para deficientes visuais? Forçar o Estado a cumprir as suas 
obrigações? Para a primeira questão, dir-se-á que sim e que não; 
para a segunda, a resposta é uma só: sim.

Vejamos! Se se tiver em conta que as Associações 
existentes congregam uma percentagem ínfima de cegos e de 
amblíopes portugueses; se se tiver em conta que os sócios de uma 
são, geralmente, sócios das outras; se se tiver em conta que as 
fontes de receita das Associações se limitam a magríssimos 
subsídios estatais, a donativos e, em alguns casos, aos 
sorteios, que dão uma imagem nada invejável dos deficientes e 
das suas Instituições, mas são um mal absolutamente 
imprescindível; se se tiver em conta que as Associações servem 
para um pequeno número de sócios as frequentarem quase como um 
club de bairro; se se tiver em conta que uma minoria desses 
poucos sócios por vezes críam um ambiente que afasta os outros 
e impede novas adesões; se se tiver em conta que, por vezes, se 
fundam associações para recolha de benefícios pessoais materiais 
elevados; se se tiver em conta que, apesar de estatutariamente, 
as associações revestirem carácter nacional, mas na prática a 
sua acção se restringir a um âmbito local; se se tiver em conta 
que é necessário atraír os deficientes visuais espalhados por 
todo o país e que as Assocíações não têm, neste momento, 
credibilidade para tal; se se tiver em conta tudo isto, então 
sim, acabem-se as Associações. Contudo, não se mate o 
associativismo.
Embora não seja adepto de comparações com o que 
acontece noutros países, pela forma simplista como elas se 
fazem, não pode deixar de chamar-se a atenção para os resultados 
fabulosos, a todos os níveis, da expressão do Associativismo que 
é a Organização Nacional dos Cegos de Espanha, a ONCE. Temos de 
salvaguardar as diferenças de mentalidade, de cultura, da 
economia, do tempo da sua existência, mas olhemos para esse 
exemplo. Há poucos anos, a ONCE era uma das quinze empresas que 
mais impostos pagava ao estado espanhol. Não só não recorria a 
quaisquer auxílios, como ainda "enchia" os cofres do estado. 
Como se conseguiu tal milagre? Não é um milagre. É, sim, o fruto 
de um trabalho árduo, consciente, dedicado e desinteressado de 
um grupo de indivíduos que, por acaso, são os deficientes 
visuais espanhóis e que, não por acaso, souberam agregar-se numa 
Instituição, que lhes foi imposta pelo regime totalitário então 
vigente, e souberam tirar partido dessa agregação.

Não acabemos com o associativismo tiflológico em 
Portugal. Sem falsos complexos de superioridade ou de 
inferioridade, com humildade, mas sem subserviência, com 
dedicação, mas sem oportunismos golpistas, com trabalho árduo e 
consciente, federando, unindo ou fazendo nascer uma nova 
associação, congreguem-se esforços a nível nacional, 
consciencializem-se as pessoas, umas às outras e a si próprias, 
para as tarefas e para o papel que têm a desempenhar na 
sociedade a que pertencem, porque são seres humanos e 
consequentemente cidadãos de pleno direito, assim o 
associativismo em Portugal, em plenitude, terá força para, mais 
que exigir direitos ao Estado, demonstrar a este que cumpre 
deveres e não será uma limitação que impedirá qualquer cego ou 
amblíope de, então sim, pedir, como pessoa que é, que o 
reconheçam como tal. 


        1º Centenário da A. P. E. C.
     

   

Lisboa, Julho de 1988





       
    


















        Deficientes Visuais:

        Família; Ensino; Emprego.










































Avaliar impõe comparar e, para tal, necessário se 
torna que haja um termo. Neste caso, os termos de comparação são 
algumas experiências, situações, reflexões e ideias que há 
alguns anos se fizeram, viveram e escreveram.
A família e seu comportamento, a Escola e seus 
problemas e o emprego serão aspectos a abordar nas páginas que 
se seguirão. Nomeadamente no que se refere às duas primeiras 
questões, foi importante o ano lectivo de 1997/1998 e o trabalho 
realizado numa equipa de Apoio Educativo.
Disse-se atrás, quer no tempo quer nos textos 
anteriores, que à família cabe um extraordinário papel na normal 
formação do carácter e personalidade de qualquer pessoa e, maior 
ainda, se e quando se tratar de pessoas portadoras de 
deficiências.
O recém-nascido não tem a menor responsabilidade no 
seu nascimento, pois, de facto, "... nem sequer foi ouvido no 
acto de que nasceu...". Assim, é aos pais, jovens ou idosos, 
ricos ou pobres, cultos ou ignorantes, com estudos ou sem 
qualquer escolaridade, que tem de ser assacada a total 
responsabilidade do acto. Isso impõe, de imediato, obrigações 
que podem ser mais ou menos pesadas, consoante se trate de 
crianças ditas normais ou não.

Casos há em que, perante o choque inicial provocado 
pela notícia de uma situação anómala, os pais reagem, "arregaçam 
as mangas", procuram informação e adoptam soluções adequadas. O 
encarar da realidade facilita toda a actuação posterior. 
Aprender a lidar com a deficiência é outro auxiliar precioso. Ir 
consciencializando a criança para a sua verdadeira situação, 
tratando-a como uma criança, diferente, mas criança, quase 
completará um bom trabalho. Este, porém, não pode ser apenas dos 
pais: é de toda a família.
Perante a sua realidade, e ao comparar-se com as 
outras, a criança deficiente fará perguntas, muitas perguntas: 
as habituais de cada criança e as suas próprias perguntas. Pais, 
irmãos, avós, tios e todos só podem, só têm de, responder com a 
verdade, só devem responder ao que lhes for perguntado, de modo 
muito claro. É verdade que, por vezes, a resposta custará a dar, 
pois será dura; todavia, fugir a ela poderá ter um efeito 
contraproducente, não no imediato, mas num futuro que 
inexoravelmente chegará. Será preferível, desde cedo, doa ou 
não, chamar as coisas pelo nome; o ser humano é um animal de 
hábitos e assim, quanto mais depressa a criança se habituar a 
ser diferente, mais depressa organizará as suas próprias 
defesas. Iludir as questões, retardando a tomada de consciências 
das situações apenas para quando elas são inevitáveis, pode ser 
nefasto, pois o deficiente perceberá então, que o mundo 
envolvente não é cor-de-rosa, mas negro. O grave é que, nesse 
momento, por não estar preparado, poderá não ter defesas e as 
consequências são imprevisíveis, mas, por certo, sempre 
negativas.
A criança deficiente é pessoa e portanto, um ser com 
dignidade. Como tal tem de ser tratada. Um ambiente familiar e 
social regular, ajudarão a garantir essa dignidade.
Mas, e nos casos em que os pais se mostram incapazes 
de aceitar a deficiência da criança?

Esta é rejeitada, malquista, "despachada" para outros 
e para longe, escondida. Por quê?
Acaso a criança pediu para ser deficiente? Ninguém 
acredita que um recém-nascido vem ao mundo, trazendo uma 
cegueira, só para "chatear" os pais porque eles vêm bem.  
Acaso a mãe e/ou o pai, premeditadamente, provocaram 
a situação? Se sim, então e por maioria de razões assumam a sua 
responsabilidade, não culpem terceiros e invistam tudo, pois a 
isso são moralmente obrigados; se não houve premeditação, de quê 
ter vergonha? E de quem? Para quê e por quê esconder a criança?
Se isto acontecer, quando mais tarde retomarem os 
filhos, saberão lidar com eles? E os filhos sentir-se-ão 
desejados e bem recebidos? Serão capazes de ir crescendo sem a 
necessidade pungente de ter de agradar aos pais, para deles, em 
troca, receberem carinho e atenção? Serão os pais capazes de 
orientar os filhos sem lhes incutir no espírito valores errados, 
que farão deles pessoas egocêntricas, instáveis, introvertidas, 
agressivas e complexadas? 
De quanto já vi, desde que me movimento entre pessoas 
com deficiências, a resposta é: não. E, lamentavelmente, são as 
crianças, depois adolescentes e mais tarde adultos, quem paga a 
factura. E a que preço!?

A pais, principalmente a estes, e outros familiares, 
deixa-se esta opinião: em lugar de buscar um culpado, cuja 
identidade não interessa, em lugar de esconderem os filhos, em 
lugar de os enganarem pintando o mundo com cores bonitas, em 
lugar de os apoiarem contra tudo e contra todos, preparem-nos 
para a vida, façam como ensina o provérbio chinês: "... não lhe 
dê o peixe, ensine-o a pescar".      
E a questão persiste já num outro campo: a escola.
Como é evidente, o comportamento da criança na escola 
será condicionado pelo seu ambiente familiar. Se a Escola, por 
seu lado, não tiver condições para trabalhara e com a criança 
deficiente, os problemas surgirão ou agravar-se-ão. 
E voltamos à integração.
Desde sempre, e reporto-me ao início da década de 
1980, quando se começou a falar e a pôr em prática a integração 
que se pretendia total, questionei o processo. Integração, 
segregação ou um sistema misto, quer dizer, primeiro segregado 
e depois integrado? Por segregado, entenda-se o ensino em 
estabelecimentos especial e exclusivamente destinados a 
deficientes.
Quase duas décadas passadas, penso que tinha razão 
nalgumas das posições defendidas. 
No presente ano lectivo (1997/98), abordando este tema 
com alunos do 12º ano, e sem ter perguntado o que quer que 
fosse, fui surpreendido com a seguinte afirmação: "Se eu não 
tivesse feito a quarta no Keler, não tinha conseguido nada no 
Secundário.". A autora tem 17 anos e frequentou a Escola Helem 
Keler até completar o actualmente denominado 1º Ciclo do Ensino 
Básico. Podendo ser uma opinião única, entendi saber outras, 
directas ou não, estas por interpostas pessoas. Foram iguais. 
Interrogando sobre as razões de tal opinião, as respostas 
coincidiram com as posições que, atrás no tempo e nestes textos, 
se encontram expostas ("A Integração da Criança Deficiente na 
Escola", p. 33 e
"integração do Deficiente Visual na Escola" p. 43).  

A aluna mencionada, como centenas de outros estudantes 
portadores de deficiências, passaram para o ensino regular, onde 
foram e são integrados e contariam a partir de então com o apoio 
de professores que constituíam, e constituem, as equipas de 
Ensino Especial, agora rebaptizado para Apoios Educativos. E 
depois?
A pecha anteriormente referida subsiste: professores 
especializados (onde e como?), credenciados ou com saber de 
experiência feito serão em número suficiente? A sua distribuição 
estará correcta? Equipamento existe?  Se sim, estará bem 
distribuído?
Há anos, a especialização de professores era 
feita no Instituto A. Aurélio da Costa Ferreira. Hoje em dia, 
essa especialização é feita em E. S. E. e num ou noutro 
Instituto Superior privado.
Não me alongarei em considerações sobre o modo como se 
processa e sua qualidade, pois não o conheço pessoalmente. 
Todavia e com as reservas inerentes ao facto de emitir opinião 
com base em informações de terceiros, parece que tais 
especializações, que ficam caras, não são sequer melhores que as 
ministradas no Instituto A. Costa Ferreira.  
Mas com escolas ministrando, bem ou mal, a 
especialização, se pensarmos que Portugal não é só Lisboa e o 
resto é paisagem, teremos de concluir que o número de docentes 
preparados para o trabalho de apoio é insuficiente. Mesmo se, em 
Lisboa, há carências, fácil é calcular como será na paisagem. 

Numa vila do distrito de Viseu, por exemplo, três 
irmãos, deficientes visuais, no 11º, 12º e a terceira com o 12º 
recém-terminado, nunca ouviram falar de ensino especial, apoio 
educativo, direitos, etc. etc.. Falta de professores, ou má 
gestão de recursos humanos, que existe, serão as razões. Neste 
caso, a integração foi apenas a inclusão de deficientes visuais 
numa escola onde se foram resolvendo os poucos problemas com que 
se iam deparando. E, se eles fossem totalmente cegos, como 
teriam feito?
No que respeita a equipamento, a situação é a igual à 
dos professores: não existe, se existe está ultrapassada ou 
degradada, não há verbas para reposição da que se vai perdendo, 
nem para a sua reparação. Outras vezes, há uma má distribuição 
desse equipamento; neste caso, a colaboração entre as várias 
equipas poderá solucionar ou minimizar o problema.
Relativamente a material, especialmente livros, também 
não se pôde resolver tudo. No Ministério, o C. R. E. I., tenta 
satisfazer os muitos pedidos. Se estes contemplam obras já 
transcritas, ampliadas ou gravadas, a resposta é bastante 
rápida; mas, se não houver o título solicitado, a questão 
complica-se: falta pessoal, as verbas são insuficientes e a 
tarefa acaba por ser morosa. Além de morosa, no caso da 
transcrição para Braille, é dispendiosa. Por outro lado, os 
pedidos são feitos no fim do ano lectivo, só depois de se 
conhecerem os livros adoptados em cada escola, e a sua variedade 
é assinalável. Mas, justiça se faça, o referido serviço esforça-
se para responder. De igual modo, as bibliotecas sonoras, 
nomeadamente a da Municipal do Porto, estão a desenvolver uma 
actividade bastante grande, podendo fornecer quase todos os 
títulos para os ensinos Básico e Secundário em pouco tempo. 

Se as carências humanas e de equipamento são graves, 
do 2º Ciclo do Básico em diante, voltamos a interrogar-nos: será 
bom para uma criança deficiente ser mandada para uma escola 
regular do 1º Ciclo, sem haver quem possa apoiá-la, ou havendo 
aí um docente acabado de sair duma E. S. E., ou similar, sem 
experiência de qualquer tipo? Penso que, melhor que a minha 
opinião, a dos alunos, que apresentei duas ou três folhas atrás, 
será elucidativa.
E, mesmo quando já existe especialização ou 
experiência, as coisas nem sempre correm bem.
Antes de ir adiante, cabe aqui uma palavra para 
quantos, designadamente os que iniciam este tipo de trabalho, se 
empenham nas suas tarefas. É uma actividade difícil e árduo, 
quer pelos problemas suscitados pela deficiência, quer por 
algumas famílias, em certos casos; é um trabalho que exige 
sensibilidade e aprendizagem. É uma actividade, em suma, que até 
se prolonga no dia do professor, mesmo em sua casa, mas com 
maior acuidade que nas outras e variadas situações com que todos 
os docentes se confrontam.
Há, em geral, da parte daqueles professores, a melhor 
das boas intenções e o maior espírito de colaboração e de 
sacrifício. Por outro lado, a grande maioria é constituída por 
pessoas sem qualquer deficiência (pelo menos no conceito do 
senso comum). Isso leva a que, inconscientemente, se tente fazer 
tudo ao aluno, resolver-lhe todas as dificuldades, dar-lhes "a 
papinha toda feita", permitir-lhe atitudes não admitidas a 
outros, etc. E voltamos à questão do provérbio chinês.     

A observação da forma de actuar de professores 
especializados ou não, mas com longa prática, leva a constatar 
algumas das anteriores considerações.
Embora experientes, embora sensibilizados para as 
questões, felizmente sofrem de um "mal" que foi já mencionado 
atrás: não são portadores de deficiências. Sabe-se que, "de boas 
intenções está o inferno cheio"; e o inferno é quanto nos 
rodeia. Portanto, por duro que seja, por violento que pareça, 
por muito que custe, não se pode "mastigar" tudo, limitando-se 
o aluno a "engolir". No mundo universitário, no mundo laboral, 
no mundo em geral, aquele que, por causa das boas intenções, não 
estiver já algo calejado, poderá ser trucidado; porém, se 
estiver calejado, mas mal por causa da actuação do professor de 
apoio, poderá trucidar. Não se pode exigir igualdade de direitos 
e simultâneamente privilégios, por se ser cego, deficiente 
motor, surdo, portador de problemas do foro neuro-psiquiátrico. 
Tolerância em excesso, facilitismo exagerado, permissividade 
inexplicável -isto é, exagerada super-protecção- não darão o 
calo desejado ou, o que é mais grave ainda, permitem criar, 
desenvolver e aperfeiçoar métodos de actuação tortuosos, de 
resultados duvidosos tendo em conta a sociedade em que se vive.

Sejam permitidas, pois, duas palavras aos colegas 
inegavelmente bem intencionados que trabalham com deficientes: 
estes, antes de o serem, são pessoas; pessoas diferentes, mas 
pessoas. Educar pessoas é, fazê-las crescer física e 
espiritualmente direitas, mesmo que para tal tenha de se 
utilizar o sistema aplicado à fragilíssima árvore que se planta. 
Educar é ensinar, desde o ventre materno, com continuação nas 
escolas, o valor do sim e o valor do não. Educar é saber 
transmitir a existência de direitos, mas nunca esquecer os 
deveres que lhes são inerentes. Educar é, em suma, preparar para 
a vida, mesmo que para tal seja necessário fazer sofrer, nesse 
momento; e lembro uma frase -que me tem servido de orientação- 
de uma Professora, alguém que foi a Mãe, Mestra, Amiga e 
Companheira do signatário, quando ele, seu irmão ou qualquer 
aluno choramingava ao ser contrariado: "Prefiro que chores tu 
agora, que eu mais tarde".

Referi, linhas atrás, o Ensino Superior.
Neste particular, algo mudou e, em certos casos, para 
melhor.
De facto, ao invés de três ou quatro cegos, é 
frequente em cada ano ver um maior número de estudantes 
universitários, diversificando-se também os cursos. Este aumento 
de alunos tem vindo a minimizar alguns aspectos, de uma certa 
rejeição, com que se debatiam os deficientes, há cerca de duas 
dezenas de anos. Professores, estudantes e outros elementos nas 
Faculdades, começaram a habituar-se e a aceitar os estudantes 
sensorial ou físicamente diferentes. O mérito é dos discentes em 
questão que na sua maior parte se impuseram e pela positiva. 
Gostaríamos que tal mérito coubesse à totalidade desses alunos, 
mas, como já se disse lá atrás, há alguns para quem o recurso a 
golpadas foi e é prática corrente. Aqui, honra seja feita aos 
professores que, em regra, têm sabido distinguir o trigo do 
joio, a partir das boas provas dadas pela tal maioria.

Um outro factor, de facilitação dos estudos 
superiores, é o que se prende com o acesso a bibliografias. Nos 
últimos anos tem vindo a assistir-se a um esforço, nomeadamente 
por parte da Biblioteca Sonora, no Porto, no sentido de aumentar 
o número de títulos disponíveis. Pode verificar-se com 
facilidade, que se contam por milhares e cobrem praticamente 
todas as áreas do Ensino Superior. Outras instituições 
contribuem para a existência de material, nomeadamente as 
bibliotecas Nacional e a Municipal Camões.
Cabe, aqui, uma referência ao serviço de apoio aos 
alunos deficientes visuais, na Faculdade de Letras da U. C. L., 
cujo contributo para a integração tem sido assinalável, se bem 
que, como no caso dos ensinos Básico e Secundário, a sua 
actuação pouco mais tenha contemplado que a adaptação e 
transcrição de testes, gravações e sensibilização de 
professores; raras vezes sensibilizam os deficientes para a sua 
própria realidade. Aliás, não é fácil, pois muitos deles vão mal 
habituados ou desabituados no que concerne à resolução dos seus 
problemas; falta-lhes o professor do Ensino Especial, que quase 
sempre, era quem tudo fazia e acabaram as facilidades excessivas 
dadas para ingressarem na universidade. O choque é grande, mas 
acaba por resultar favoravelmente: o "menino" amadurece, à 
força, mas amadurece.
Mas, a respeito do ingresso na universidade, não 
posso, nem quero, deixar de manifestar o meu entendimento. 
Estabelece-se, em cada ano, um certo número de vagas 
 num contingente especial. São destinadas a candidatos 
deficientes sensoriais, físicos e/ou mentais, aos quais se exige 
uma percentagem de incapacidade e uma média mínima de dez 
valores. Pasmo!

Que se queiram aliviar as muitas dificuldades com que 
por vezes se debatem os deficientes, eu entendo, aceito e 
agradeço; que se alargue o tempo para prestação das provas de 
acesso ao ensino superior, como aliás se faz nas escolas 
secundárias, também aceito, porque é justo; que se estabeleça um 
patamar um pouco mais baixo, na ordem de um ou dois valores, 
ainda vou aceitando; mas, deixar ingressar numa universidade um 
aluno, com média de dez, só porque é cego, coxo ou insuficiente 
renal, por exemplo... Afinal, a cegueira reduz o nível e a 
capacidade intelectual? Porque não tenho uma ou as duas mãos, 
não posso memorizar, compreender, analisar e fazer qualquer tipo 
de construção mental? A falta de mobilidade impede o trabalho do 
encéfalo?
Desde a entrada em vigor desta medida, tendente a 
facilitar a integração no ensino superior, considerei-a 
aberrante. Na verdade, estabelecer dez valores para entrada num 
curso superior, cuja média exigida é de quinze ou dezasseis 
valores, é passar um atestado de menoridade mental, de 
incapacidade intelectual, a qualquer pessoa. O facto de se ser 
cego, paraplégico, surdo, ou outra qualquer coisa, não pode 
significar incapacidade intelectual. Sabe-se, ou não se sabe. 
Quem sabe e tem condições, avança; quem não sabe e não tem 
condições, fica por ali. O que não se pode, em definitivo, é 
camuflar incapacidades intelectuais, preguiça, maus hábitos e 
oportunismos com a deficiência visual ou outra. Há diferenças 
entre um cego, que não vê porque não pode, e um "ceguinho", que 
não vê porque não quer, pois é cómodo.   
E com menores ou maiores dificuldades no ingresso e 
durante os anos de estudo, o curso faz-se. E depois?

Objectivo a atingir: emprego. Perspectivas? Não 
muitas, nem muito variadas. Soluções? Muito poucas, ou nenhumas. 
Recurso: dar aulas.
Triste e de cores escuras, com efeito, o futuro. O 
quadro é geral e nele os deficientes estão diluídos. Não estão 
melhor nem pior, se se desenha uma possibilidade de emprego, mas 
se e quando a admissão for resultante de concurso documental; 
mas se o empresário não for o Estado e a admissão resultar de 
provas presenciais e entrevistas, então "a coisa toda muda"; 
aqui a deficiência pesa e quase sempre é uma factura a pagar. E 
as frustrações acumulam-se, a revolta cresce e os esforços para 
alcançar uma solução revelam-se infrutíferos. De um modo geral, 
os responsáveis pelas admissões de pessoal mostram-se receosos 
e$ imbuídos da tradicional ideia: cego é igual a mendigo, músico 
e telefonista. Não se interrogam sobre uma questão tão simples 
como esta: se há um diploma, não quererá isso dizer alguma 
coisa?
Surge, por fim, a panaceia universal: dar aulas. 
Queira-se ou não, vai-se para o ensino. E aqueles que, 
conscientemente, não querem enveredar por esse caminho, pois 
detestam ensinar, pois não sentem vocação, pois pretendem 
exercer actividade para a qual se especializaram? Para esses,... 
Bem, para esses, só resta o desemprego, arranjar paciência para 
esperar um emprego ou, em última instância, arranjar "um velho 
rico". Todavia, em desespero de causa, acabam por "dar aulas", 
o que, aliás, fazem todos os outros, deficientes ou não.

Quando a solução é adoptada, bem ou mal está 
ultrapassada a questão da sobrevivência. E se é verdade que, há 
anos, tudo era complicado, pois se era colocado onde calhava, as 
coisas foram mudando e neste momento todo e qualquer professor 
consegue, com toda a facilidade, ser destacado para junto da sua 
residência.

Pretendi, ao longo desta mão cheia de páginas, abordar 
algumas das questões relacionadas com a situação dos deficientes 
visuais. Restringi-me a esta deficiência, pois a minha semi-  
 -surdez não é suficiente para me fazer sentir na pele a 
imensidade das questões que essa deficiência suscita. Todavia, 
começo já a ter uma ideia, se bem que pálida, de que ser surdo 
deve ser bem mais complicado que ser cego. Ser cego e surdo... 
Bem, o melhor é intervalar um pouco.
Não mudei muito a minha maneira de ver os problemas, 
mas penso que tal não se deverá tanto a uma incapacidade para 
mudar, mas sim ao facto de, no geral, os problemas serem os 
mesmos, com uma ou outra tonalidade, mas os mesmos. Valha a 
verdade que, uma ou outra situação se alterou. Isso, no entanto, 
não foi o suficiente para se poder embandeirar em arco.
Não sou um derrotista. Por temperamento, por hábito e 
por necessidade sou bastante realista e, por isso, embora as 
dificuldades sejam muitas e grandes, ainda vou acreditando que 
algumas possam vir a ser superadas e com isso, não eu, mas os 
que me procederem sairão beneficiados.



Lisboa, (22) Setembro de 1998  
  












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