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Cadernos :: edição: 2001 - N° 18 > Editorial > Índice > Resumo > Artigo


PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E O PROCESSO DE INCLUSÃO

 

Andréa Tonini

.

Este trabalho desenvolveu-se no ano de 2000 em uma escola pública Estadual localizada em Santa 
Maria/RS, que aderiu à proposta de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes 
comuns de ensino. Objetivou analisar como os profissionais da educação especial estão se estruturando nas 
salas de recursos para atender o processo de inclusão, bem como qual a aceitação e expectativa dos 
mesmos em relação a esse processo. 

 

A pesquisa desenvolveu-se em uma escola pública Estadual localizada em Santa Maria/RS, que 
aderiu à proposta de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns de 
ensino.
A escolha da escola se deu a partir de três critérios: o tempo em que a escola está realizando a proposta de 
inclusão ; a presença de um número significativo de alunos com necessidades educacionais especiais 
incluídos no ensino comum ; a oferta de atendimento na sala de recursos. 
Esta pesquisa foi desenvolvida através de um estudo de abordagem qualitativa (descritiva), numa 
perspectiva etnográfica, que em educação preocupa-se em pensar o ensino e a aprendizagem sob o viés de 
um contexto sócio-cultural. 
A coleta de dados foi realizada por um período de dois semestres, visando um acompanhamento 
longitudinal do processo de inclusão, e se deu através de uma entrevista semi-estruturada, apresentada em 
forma de uma matriz de entrevista, e de observações participantes. 
Objetivamos com este trabalho, analisar como os profissionais da educação especial estão se 
estruturando nas salas de recursos para atender o processo de inclusão, bem como qual a aceitação e 
expectativa dos mesmos em relação a esse processo. 
Os sujeitos desta investigação foram 3 professoras das salas de recursos para deficientes mentais 
(Bianca, Tatiana e Salete ). 
Para que se tenha um conhecimento da escola, onde foi realizada esta pesquisa, serão apresentados 
alguns aspectos significativos da mesma. 
A escola pertence à 8ª Coordenadoria de Ensino Estadual, situando-se em um bairro perto do centro 
da cidade. No ano de 2000, tinha 1994 alunos matriculados, 151 professores, sendo que 104 ministrando 
aulas e os demais exercendo outras atividades. 
Em relação à distribuição de turmas, no turno da manhã a escola oferece 21turmas, incluindo 1 
classe especial, 1 pré-escola, 7ª e 8ª série do ensino fundamental e ensino médio completo. No turno da 
tarde a escola oferece 21 turmas, incluindo 1 classe especial, 1 pré-escola, e turmas de 1ª a 6ª série do 
ensino fundamental. No turno da noite oferece 22 turmas, incluindo o Projeto ler , 1 turma de 8ª série do 
ensino fundamental e o ensino médio completo. As salas de recursos não estão incluídas nestas turmas, 
sendo que a escola tem 2 salas de recursos para deficientes mentais que funcionam em turnos opostos com 
professoras diferentes e uma sala de recursos para deficientes visuais com outra professora. 
Tomaremos como referencial teórico das salas de recursos ou classes de apoio à integração, como é 
denominado por Jiménez (1997), o modelo da Espanha pela sua influência em nosso país, visto no acervo 
bibliográfico a respeito da escola inclusiva no Brasil. 
Na Espanha, segundo Jiménez (1997), para potencializar e qualificar as classes especiais, a sua 
maioria passou de classes segregadas, fechadas, com um grupo permanente de alunos, a classes de 
integração, abertas, com um grupo de alunos que recebem apoio periódico. 
No Brasil, as classes especiais não passaram a ser classes de apoio e/ou recursos. O que aconteceu 
foi a introdução de novas classes denominadas salas de recursos ou apoio, que se assemelham muito com 
a proposta da Espanha de classes de apoio à integração. 
O professor de apoio, para Jiménez (1997, p.48) " é aquele que dedica a sua atenção profissional ao 
aluno com necessidades especiais, integrados em escolas de ensino regular", sendo este o conceito 
também proposto para as professoras de apoio desta escola. 
As salas de recursos para deficientes mentais na escola pública Estadual pesquisada, foram 
oficialmente regulamentadas em setembro de 1998, sendo que cada uma está sob a responsabilidade de 
uma professora. Isso não quer dizer que não trabalhem integradas, bem pelo contrário, todas as decisões 
são tomadas em conjunto. 
Apesar das salas serem regulamentadas somente em 1998, desde 1994 as professoras da classe 
especial, que são as mesmas da sala de recursos, realizavam um trabalho de apoio em turno diferente ao 
da classe especial com os alunos que tinham, segundo a professora Bianca, um maior potencial a ser 
desenvolvido para que depois fossem encaminhados para o ensino comum. Trata-se de um trabalho mais 
direcionado aos alunos que poderiam entrar no ensino comum, tipo de uma preparação para a inclusão, e 
não com os alunos que já estavam no ensino comum. Até porque antes de 1998, segundo a professora 
Bianca, "eram poucos que ingressavam no ensino regular". Bianca comenta sobre o início do trabalho na 
sala de recursos: 
Ela iniciou com o trabalho de apoio aos alunos da classe especial. Não seria apoio propriamente , 
mas de intensificar o trabalho que se realizava na classe especial mas em menor número de alunos, até 
individual muitas vezes, para que aquele aluno conseguisse desenvolver o potencial dele, que tinha e que a 
gente via que estava sendo desperdiçado em detrimento de outras situações inevitáveis dentro de uma sala 
de aula de educação especial. Temos inúmeros tipos de deficiência dentro de uma sala de aula. Tipos de 
deficiência então, que de certa forma, em momentos auxiliam, ajudam, é positivo, e em momentos é 
negativo também. 
Assim, o trabalho da sala de recursos, antes de ser regulamentado nesta escola, era complementar 
aos alunos não incluídos no ensino comum, mas que apresentavam habilidades, potencialidades para se 
desenvolver, que na classe especial, no grande grupo, não eram bem estimuladas devido a inúmeros 
fatores que interferiam, sendo necessária essa forma de atendimento em turno distinto para os alunos.
Esse procedimento das professoras foi anterior a qualquer discussão sobre a inclusão, oriundas da 
Declaração de Salamanca ou da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - 9394/96.). Ele se 
deu pelo fato de as professoras terem consciência do potencial latente de vários alunos da classe especial e 
do desfavorecimento da mesma para este desenvolvimento, onde há inúmeros alunos com vários tipos de 
deficiência, umas mais acentuadas, outras menos, que impossibilitam um trabalho mais individualizado e 
direcionado às aprendizagens escolares exigidas para seu ingresso no ensino comum. 
O termo "exigidas" deve-se ao fato de que, hoje, para um aluno ser incluído no ensino comum, ele 
passa por um processo de avaliação feito pelas professoras da classe especial. Esta avaliação é uma prova 
com os conteúdos do ano anterior do ensino comum, ou seja, se for incluído na 2ª série, fará uma 
avaliação da 1ª série, para que a escola, os professores mais precisamente, não tenham motivos, segundo 
a professora Bianca, " (...) para dizer que este aluno não está preparado, usando a avaliação dos próprios 
professores. O aluno, sendo aprovado nessa avaliação, está aprovado para o ensino regular". 
Para as professoras da classe especial, as profissionais que encaminham estes alunos para o ensino 
comum, não seria necessário este tipo de avaliação, pois, quando elas propõem este encaminhamento às 
coordenadoras pedagógicas e aos professores do ensino comum, eles têm o conhecimento de que o aluno 
tem condições, por inúmeras observações e avaliações ocorridas no decorrer do trabalho realizado na 
classe especial. 
Este procedimento, pode-se dizer que é uma medida cautelosa, uma estratégia por parte das 
professoras da classe especial, na tentativa de evitar qualquer questionamento sobre a capacidade desses 
alunos. Até hoje, todos os alunos que foram incluídos, com exceção de um, freqüentaram a classe especial, 
saindo desta diretamente para o ensino comum. 
Mesmo sendo uma iniciativa das professoras que encaminham esses alunos e não dos professores do 
ensino comum, essa atitude revela que ainda é o aluno que tem que estar apto para entrar no ensino 
comum, que tem que mostrar as suas habilidades e potencialidades e não ao contrário, a escola, o 
professor mostrar que tem habilidades e potencialidades para atender alunos com necessidades 
educacionais especiais, permanentes ou transitórias, em sua classe. Esta é uma concepção que está 
paulatinamente sendo modificada entre os professores. 
As classes especiais desta escola, recebem, além de alunos com deficiência mental, alunos 
encaminhados por outras escolas, geralmente escolas comuns de ensino, por repetirem mais de uma, duas, 
três, quatro vezes a 1ª ou 2ª série, passando a ser considerados alunos com distúrbios de aprendizagem. 
Sendo as classes especiais, muito procuradas devido ao reconhecimento do trabalho realizado em prol da 
inclusão, estão superlotadas atualmente. 
Em relação à função da sala de recursos, mais precisamente, do professor de apoio, Jiménez (1997, 
p.49) elenca algumas, que no decorrer da exposição, serão analisadas conforme o trabalho proposto pela 
escola. São elas: 
a) a elaboração de programas gerais, adaptados ao desenvolvimento individual e necessários para o 
concreto atendimento dos alunos que o necessitam; 
b) o seguimento desses programas com cada aluno; 
c) pôr em prática aspectos concretos dos programas que requeiram uma atenção individualizada ou 
em pequeno grupo, dentro ou fora da sala; 
d) a orientação dos professores de ensino regular responsáveis pelos alunos, no que se refere ao 
atendimento educativo concreto desses alunos com necessidades educacionais especiais, assim como 
outras orientações para prevenção de possíveis dificuldades que, de modo geral, possam surgir nos 
restantes alunos dos grupos; 
e) a elaboração de material didático; 
f) a colaboração com o prof. tutor, nas reuniões de orientação dos pais, com vistas a conseguir uma 
participação ativa no processo educativo dos filhos; 
g) servir de elo e elemento coordenador entre as equipes de apoio do setor e da escola. 
O atendimento na sala de recursos é realizado sempre em turno diferente do que os alunos têm aula 
no ensino comum, individualmente ou em grupos de, no máximo, quatro alunos, duas vezes por semana e 
com o tempo reduzido de, no mínimo, 1h e, no máximo, 2h, em função, de acordo com a professora 
Bianca, do grande número de alunos que se tem e dos níveis diferenciados. 
O grupo geralmente é formado conforme os níveis de desenvolvimento de cada aluno e não 
necessariamente por série, até porque não se prevê o reforço pedagógico. E, nos casos em que se trabalha 
individualmente, segundo a professora Bianca, "é em função da aceitação do aluno, da resposta do trabalho 
que ele dá, que é diferenciada se é no grande grupo, se é no pequeno grupo". Portanto, os grupos são 
flexíveis e rearranjados durante o ano conforme o trabalho e resposta do aluno. 
Em relação às salas de recursos, elas diferem no atendimento devido ao alunado que as compõem. A 
sala de recursos do turno da tarde, que é da responsabilidade da professora Tatiana, atende 6 alunos, 
sendo 1 aluno incluído no ensino comum, e os demais estão em processo de adaptação para a inclusão. 
O aluno incluído, ingressou direto na pré-escola, vindo a professora observar certas dificuldades 
(atenção, raciocínio e coordenação) e solicitar auxílio na sala de recursos, o que representa um avanço em 
termos de encaminhamento, pois, há alguns anos atrás, esse aluno seria encaminhado pela professora do 
ensino comum à classe especial. 
Esta sala de recursos difere em alguns aspectos das propostas atuais, pois as salas de recursos 
tiveram a sua origem com a finalidade de apoiar o aluno com necessidades educacionais especiais que 
estão freqüentando o ensino comum e não alunos com a possibilidade de freqüentar. Acreditamos que a 
escola tem que repensar essa questão e viabilizar outros meios para não descaracterizá-la, fazendo com 
que o período preparatório para a inclusão não ocorra na sala de recursos, onde já se tem muitas 
responsabilidades e coisas para fazer em função destes que estão no ensino comum. 
sala de recursos que funciona pelo turno da manhã, sob a responsabilidade da professora Bianca e, 
após, da professora Salete, atende 11 alunos incluídos no ensino fundamental, da 1ª a 4ª série. 
Em relação à proposta desta sala de recursos, a professora Bianca comenta: 
É trabalhar com os alunos sempre buscando não dar um reforço pedagógico, mas trabalhar as 
necessidades básicas para que ele venha conseguir acompanhar o grupo, o conteúdo, as disciplinas que ele 
vai avançando e trabalhar junto aos professores. (...) O objetivo é desenvolver ao máximo o potencial do 
nosso aluno, do aluno que está incluso no ensino regular, e para que isso aconteça se realiza um trabalho 
junto aos professores também. 
Na proposta está bem clara a questão do reforço pedagógico, pois a sala de recursos pode ser 
confundida, e muitas vezes é, entre os professores, como uma sala de reforço, que, aliás, existe nesta 
escola, atribuindo-lhe a função de um simples reforço de conteúdos, atividades e temas. Mas o objetivo é 
atender às necessidades educacionais especiais dos alunos e a dos professores em relação a eles. Como diz 
Jiménez (1997, p.49) " a função é a elaboração de programas gerais, adaptados ao desenvolvimento 
individual e necessários para o correto atendimento dos alunos que o necessitam".
Um aspecto negativo para a professora Bianca, em relação ao trabalho com o professor, é justamente a 
questão de que "é difícil para o professor compreender que nós não trabalhamos com ele simplesmente o 
reforço escolar. Não se faz esse tipo de trabalho, não se faz os temas com ele". Em função desta idéia do 
reforço, a professora relata que os professores acabam exigindo mais dos alunos em termos de conteúdo. 
Isto demonstra que o processo de inclusão para os professores, é algo que precisa ser ainda muito 
trabalhado, pensado, discutido, pois todo o processo de inclusão desta escola quem está buscando, 
mostrando o caminho, são as educadoras especiais, que muitas vezes não o conhecem, tentando, assim, 
buscar junto aos professores alternativas. 
A forma que está ocorrendo o trabalho com os professores é através das dificuldades que eles 
enfrentam na sala de aula com o aluno, pois, para a professora Bianca "é a forma que eu encontrei de 
poder me comunicar e ajudá-los de certa forma, porque eu não sabia de que forma, como se fazer esse 
trabalho, uma vez que é algo novo, e que em função, volto a dizer, em função do tempo que a gente não 
tem". 
A questão do tempo é algo que realmente merece uma atenção especial por parte de todos os 
professores da escola, pois, se não há tempo devido à carga horária estar toda distribuída em atividades 
didáticas frente a aluno, como é a realidade atual desta escola, jamais se formará uma rede de apoio. 
Como Mrech (1999, p.1), ao apresentar algumas características de projetos de escola inclusiva: 
"colaboração e cooperação - na escola inclusiva tem que haver um privilegiamento das relações sociais 
entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma rede de auto-ajuda". 
Na escola inclusiva, a relação professor de apoio e professor tutor, como é denominado por Jiménez 
(1997, p.49-50), deve ser de comunicação permanente, que abranja tarefas como: 
· Cooperação na elaboração das adaptações curriculares e/ou programas de desenvolvimento 
individual das crianças integradas. É interessante chegar à conclusão da necessidade de programar 
conjuntamente todo o plano anual de atividades escolares, para que a criança com necessidades 
educacionais especiais possa participar na dinâmica geral da classe. 
· Acompanhamento dos programas das crianças integradas. Na avaliação e seguimento conjunto dos 
programas, ir-se-ão adequando conteúdos, atividades e material, de modo a encontrar formas possíveis de 
aprendizagem e de contatos sociais para todas as crianças da sala. 
O que tem sido feito nesta escola em relação ao trabalho com os professores são orientações 
esporádicas em momentos informais, como na hora do recreio, entrada e saída dos professores na escola e, 
em alguns casos, observação e orientação na sala de aula que o aluno freqüenta. 
Desde 1999, quando a escola passou a receber estagiária do Curso de Educação Especial para 
Deficientes Mentais da Universidade Federal de Santa Maria, esse trabalho de orientação, observação e 
acompanhamento em sala de aula do ensino comum começou a ser viabilizado. Também ocorreu, após a 
entrada da professora Salete, que intercalou o seu horário na escola (20h) para atender os alunos na sala 
de recursos e alguns professores em sala de aula. 
Faz-se necessário lembrar que as professoras das salas de recursos o são também das classes 
especiais, em turnos diferentes, o que as impossibilita de realizarem um trabalho com os professores do 
ensino comum, porque ora estão atendendo a alunos na classe especial, ora estão atendendo outros alunos 
na sala de recursos. A escola tem que urgentemente repensar as prioridades do professor da sala de 
recursos, começando pela exclusividade deste profissional nesta sala/atendimento. 
Sobre a forma como está ocorrendo o processo de inclusão na escola, frente aos posicionamentos do 
que é uma escola inclusiva, começamos citando a opinião da professora Tatiana por ela realizar uma 
comparação do que foi antes e o que é agora: 
(...) eles iam mas iam de uma maneira mais tímida, tinha que "brigar" muito. Tu tinhas que lutar 
para ter o direito, o direito de ir. Hoje não, hoje é de uma maneira natural, quer dizer, há uma aceitação. 
Já se sabe que isso é um processo natural, que acontece. E antes não, antes eu tinha que chegar nuito 
delicadamente e pedir "pelo amor de Deus, eu tenho um menino que está indo bem, dá uma chance para 
ele, eu só quero uma chance", quando ele tinha o direito. 
Essas mudanças ocorreram por inúmeros fatores na escola, sendo o principal a experiência que cada 
professor que aceitou um aluno da classe especial em sua turma foi tendo e observando que eles, "alunos 
deficientes", conseguem se desenvolver e aprender, surpreendendo alguns professores, quando estes 
mencionam que "nem parece que foi da classe especial", por apresentar capacidades e habilidades iguais 
e/ou superiores aos alunos que nunca pertenceram a esta classe. 
A professora Tatiana considera que hoje eles são tratados com respeito, as diferenças são 
consideradas, são respeitadas, sendo essa a diferença para ela entre a integração e a inclusão. Também 
existe um outro fator importante atualmente: 
todas as professoras sabem que ele têm o direito, porque nós tínhamos que pegar leis e constituição 
e tudo mais para provar, porque, inclusive, até bem pouco tempo perguntavam para nós onde estava na lei 
essa parte ligada à educação especial. Aí parece que o pessoal se conscientiza. 
Com isto ela quer dizer que, hoje, os professores não questionam o porquê de eles terem que 
atender um aluno da classe especial, por ser do conhecimento de todos que é um direito garantido por lei. 
No caso da inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular, o direito está na 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96, em seu art.58, que diz que esse aluno deve ser 
atendido preferencialmente na rede regular de ensino, mesmo que o termo preferencialmente não garanta 
esse direito, pois não é obrigatório. 
Claro que, ao considerar este fator como um dos que influenciou na mudança de comportamento dos 
professores, tem que se ter claro o porquê desta lei, deste direito. Baptista, apud Schmidt (2000), 
considera que as políticas de inclusão têm sido fortalecidas a partir de movimentos sociais pelo direito à 
cidadania e pelo acesso a uma escola pública de qualidade. Ou seja, pensarmos que a escola é inclusiva 
simplesmente porque inclui alunos com deficiência no ensino comum é reduzir a sua amplitude, por se 
tratar de uma reforma geral em termos de qualidade de ensino que deve ser oferecido a todas as pessoas, 
inclusive às que apresentam necessidades educacionais especiais. 
O que se percebe é que, aos poucos, a escola está "despertando", aos poucos a equipe diretiva 
começou a se preocupar, os professores começaram a aceitar, os pais dos alunos estão percebendo que 
este processo está ocorrendo na escola. Está sendo assim: gradativamente a comunidade escolar está se 
envolvendo neste processo. 
Em relação à contribuição do trabalho realizado na sala de recursos para o processo de inclusão, as 
três professoras acreditam estar contribuindo, mas que ainda há muitas coisas a serem feitas com a 
comunidade escolar, como podemos observar do depoimento da professora Salete: 
Acho que está contribuindo. Agora efetivamente vai estar quando estiver toda a direção, escola, 
funcionários, alunos, etc. Daí sim, eu acho que os mediadores da sala de recursos vão ter feito, ter 
desempenhado seu papel. É claro que esse papel é contínuo, sempre vai acontecer, eu tenho consciência, 
são casos e casos de adaptações. 
O trabalho do professor de apoio está mais voltado para o aluno na sala de recursos, pois, em função 
do tempo que as professoras têm disponível, deram prioridade ao atendimento das necessidades 
específicas apresentadas por eles, acreditando ser este o apoio no momento mais urgente e necessário 
para que o aluno tivesse êxito. 
Um aspecto que as três professoras consideram que precisa ser revisto é a disponibilidade das 
professoras das salas de recursos em dois turnos, num para acompanhar o aluno e no outro para 
acompanhar e trabalhar com os professores em sala de aula e com os demais membros da comunidade. 
Portanto, para as professoras das salas de recursos, o que deve ser feito, que ainda não foi, é um 
trabalho mais efetivo com os professores do ensino comum de planejamento em conjunto e 
acompanhamento mais efetivo em sala de aula, de orientação e esclarecimento para os pais dos alunos 
sem necessidades educacionais permanentes e para os alunos do ensino comum. 
Questionadas sobre as expectativas em relação ao processo de inclusão, as três professoras 
demonstraram ter expectativas favoráveis, mas destacam duas questões para que o processo continue se 
efetivando, que são a concepção do professor em relação ao aluno incluído e as adaptações curriculares que 
vão acontecer ou não em função desta concepção. 
De acordo com Karagiannis et al (1999, p.31) o processo de inclusão, "é um novo paradigma de 
pensamento e de ação, no sentido de incluir todos os indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade 
está se tornando mais norma do que exceção". É nesse sentido que começamos a fazer as considerações 
finais sobre os profissionais da educação especial e o processo de inclusão escolar, pois, para que os alunos 
com necessidades educacionais especiais se beneficiem deste processo, é necessário que ocorram 
mudanças de pensamentos e, conseqüentemente, de ações. 
É inegável o fato de que a escola precisa modificar-se em vários aspectos para atender aos alunos 
com necessidades educacionais especiais no ensino comum. Também precisa avaliar o que já foi feito de 
positivo e negativo até este momento, para poder planejar novas ações e aperfeiçoar as existentes que 
estão sendo favoráveis à escola, porque a cada ano estão ingressando mais alunos com necessidades 
educacionais especiais no ensino comum, envolvendo mais pessoas no processo (pais, alunos e 
professores). 
O educador especial para o processo de inclusão desta escola está sendo a âncora para tudo e todas 
as decisões passando a ser um profissional supervalorizado por considerarem-no o único mediador das 
questões advindas da inclusão, como as dificuldades escolares do aluno na classe, dificuldades que o 
professor encontra para atendê-los, entre outras que possam surgir. É certo que as escolas inclusivas 
deveriam ter outros profissionais de apoio para colaborarem com o professor e atender o aluno em suas 
necessidades específicas, mas o profissional com que atualmente a escola pode contar é o educador 
especial. 
O que pretende-se é que aos poucos, com muito estudo, informação, conhecimento e parceria, o 
processo ganhe autonomia em relação às professoras da Educação Especial. Que a equipe diretiva e os 
professores não se sintam tão dependentes e inseguros para tomarem decisões, passando toda a 
responsabilidade para essas professoras. 
A cada ano o processo está ganhando novas dimensões, o que preocupa um pouco a escola, mais 
precisamente os professores que estão envolvidos hoje com o processo, por perceberem que não é uma 
utopia, que os alunos, apesar de não terem as condições escolares adequadas para as suas necessidades, 
estão evoluindo e precisarão a cada ano que a escola se modifique pata atendê-los. 
Os professores, em sua grande maioria são oriundos de cursos de formação que não previam 
conhecimentos necessários para atender alunos com necessidades educacionais especiais, por terem como 
referência o aluno médio, e conseqüentemente, a homogeneização e inflexibilidade do ensino. Hoje, com o 
processo de inclusão, que requer inovações educacionais, sentem-se despreparados, precisando 
necessariamente de um apoio educacional para conseguirem avaliar os problemas e as necessidades 
oriundas dos alunos e da sua prática de ensino. 
A construção e manutenção de um espaço dialógico na escola é fundamental para o prosseguimento 
deste processo, assim como o trabalho de apoio, que deverá ser reestruturado para atender os alunos e 
professores em sala de aula, e para que sejam viabilizados, junto aos professores da sala de aula, 
programas de ação educacional para os alunos com necessidades educacionais especiais, visando sempre a 
um trabalho coletivo em sala de aula, pela influência que este tem para o desenvolvimento e aprendizagem 
de qualquer criança. O trabalho de apoio está muito direcionado aos alunos na sala de recursos, o que sem 
dúvida está contribuindo para o processo escolar destes alunos, mas não deve ficar restrito a eles e sim ser 
dinamizado principalmente para os professores do ensino comum. 

 

BIBLIOGRAFIA 
JIMÉNEZ, Rafael Bautista. Modalidade de escolarização. A classe especial e a classe de apoio. In: ___. 
(Cord.) Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997, p.37-51.
KARAGIANNIS, Anastasios; STAINBACK, Susan; STAINBACK William. Fundamentos do ensino inclusivo. In: 
STAINBACK, Susan; STAINBACK William (Orgs.) Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes 
Médicas Sul, 1999, p.21-34.
MRECH, Leny. O que é educação inclusiva? 1999. 3p. Disponível em: http://www.regra.com.br/educação 
Acesso em: 13 de abril, 1999.
SCHMIDT, Saraí. Inclusão ou Exclusão. NH na escola. Novo Hamburgo, 29 de abril, 2000. Seção Sociedade, 
p.1-3.





Cadernos :: edição: 2000 - N° 15 > Editorial > Índice > Resumo > Artigo
 

O ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE INTEGRAÇÃO/INCLUSÃO DO ALUNO COM 
NECESSIDADES ESPECIAIS

 

Renato Paula Vieira Lopes 
Reinoldo Marquezan

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O aluno da Educação Especial é tão especial quanto qualquer pessoa. A família é a principal 
responsável pelas ações do seu filho com necessidades especiais. É ela que lhe oferece a primeira 
formação. Na integração/inclusão escolar, o aluno, com a orientação dos profissionais e da família, poderá 
adquirir competência profissional e pessoal. Este artigo é resultado do trabalho de pesquisa realizado para 
identificar o envolvimento da família no processo de integração/inclusão escolar da pessoa com 
necessidades especiais. 

 

Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos da América do Norte, alguns 
brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, 
deficientes mentais e deficientes físicos. MAZZOTTA (1996). Durante um século, tais providências 
caracterizaram-se como iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns 
educadores pelo atendimento educacional de pessoas com necessidades especiais. A partir de 1854, a 
Educação Especial começou sua trajetória no Brasil, com base nos estudos desenvolvidos na Europa, com 
modelos de internatos e de escolas especiais, e nos Estados Unidos, com a inserção de classes especiais na 
escola comum e as conquistas dos movimentos organizados de pais de pessoas com necessidades 
especiais, que levaram avante progressos na legislação, no amparo financeiro e na melhora dos serviços 
necessários a seus filhos. Na Suécia, toma a forma de "conselhos familiares" e, na França, a de "ação 
interfamiliar". 
Após 1960, começaram, no Brasil, a surgir as escolas especiais, os centros de habilitação e de 
reabilitação, as oficinas protegidas de trabalho, os clubes sociais especiais e as associações desportivas 
especiais. 
A Educação Especial surgiu, então, como cuidados assistenciais às pessoas com necessidades 
especiais, separados da educação comum. Atualmente, uma nova tendência propõe uma abordagem 
diferenciada para essa modalidade de Educação. 
A Educação Especial, em conformidade com a Política Nacional de Educação Especial do MEC (1994, 
p. 17), ... 
"...é um processo educacional que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas 
com necessidades especiais, condutas típicas, altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus 
do sistema de ensino. Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com as necessidades 
específicas de seu alunado". 
O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores de 
ensino. Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o sistema educacional vigente, identificando-
se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e participativos. 
Os alunos da Educação Especial, segundo RAIÇA (1990, p. 10), 
... são vivos, sentem, observam, têm as mesmas necessidades que as outras crianças. Não se pode 
confiná-los em um mundo à parte. 
O deficiente é produzido pelo ambiente de carências afetivas, sociais, econômicas e culturais. 
Nem um louco, nem um bobo. Um ser humano que requer, talvez, mais que os outros, orientação, 
apoio e carinho. 
Por natureza, toda pessoa tem suas necessidades. Aqueles que apresentam desvio físico, intelectual, 
sensorial, social e de comportamento muito acentuado, que não podem beneficiar-se dos programas da 
educação comum, necessitam de ensino ou serviços especiais, através da modificação ou apoio ao 
programa educacional comum, de maneira que eles próprios se tornem capazes de satisfazer suas 
necessidades. É preciso adequar a estrutura do ensino, os conteúdos e os métodos ao ritmo e as 
características do aluno, a fim de lhe facilitar a construção de conhecimentos. 
Neste contexto, surgem as propostas de educação inclusiva e de sociedade inclusiva, ou seja, a 
educação e a sociedade caminhando juntas para promover o que se chama de uma sociedade para TODOS, 
sem distinções de raça, cor, religião ou necessidades. No entanto, acredita-se que a sociedade não esteja 
preparada para promover a inclusão da pessoa com necessidades especiais. Por isso, devemos trabalhar, 
ainda mais, a integração/inclusão. 
Tanto no discurso geral como no discurso da escola, a integração das populações diferentes e das 
crianças deficientes é ponto pacífico. Se em ambos os discursos reconhece-se que esta integração na 
sociedade dos adultos ou na das crianças nem sempre é plenamente realizada, a integração daqueles que 
são diferentes dos outros é considerada em todos os casos como uma finalidade a atingir. VAYER (1989, p. 
61). 
Os movimentos integracionistas/inclusivistas visam à plena participação de TODAS as pessoas em 
todos os setores da sociedade e a busca por parte de ambos - sociedade e pessoas com necessidades 
especiais - de maneiras práticas de correlacionar seus direitos e deveres na construção de uma sociedade 
para todos, objetivando o pleno exercício de uma cidadania, à qual todos nós temos direito. Para que este 
movimento ganhe mais força e venha a se concretizar, é preciso que a sociedade conheça melhor a 
realidade da Educação Especial, esse complexo universo que ainda é desconhecido, para melhor 
acompanhamento e interação. Neste sentido, hoje já se tem um melhor controle de fatores biomédicos, 
aconselhamento genético, planejamento familiar, detecção de problemas metabólicos, controle de fatores 
da mãe e outros, mas a população de crianças vulneráveis e com dificuldades de aprendizagem tende a 
aumentar por carências afetivas, falta de esclarecimentos, relações familiares perturbadas, entre outras 
causas. A conscientização da família, no sentido de que ela faz parte de um contexto social, que exerce 
influências sobre o indivíduo, preparando-o para o mundo escolar é essencial. Também a conscientização 
dos educadores não só em saber trabalhar com o aluno, mas também em promover o desenvolvimento 
familiar, de forma que a família se torne um agente ativo no processo de integração/inclusão, deve ser 
buscada. 
Segundo Miranda (1999, p. 44), 
Na efervescencência do momento pós-impacto do Documento de Salamanca sobre os círculos de 
debate brasileiros e internacionais que discutem os direitos das pessoas com necessidades especiais, bem 
como as formas de exercer e garantir esses direitos, notadamente nos anos de 1996 a 1999, uma série de 
pensamentos sobre a questão da inclusão se explicitaram, seja através de artigos publicados, seja através 
de eventos para discussão 
A família e a escola devem encontrar formas criativas e arregimentadoras de convencer a 
comunidade a participar, através de parcerias, da manutenção para a integração/inclusão. 
Quando há a conscientização das pessoas envolvidas, o destino toma seu rumo, ou seja, quando os 
alunos estão bem integrados/incluídos nas salas de aula, é por que isto está acontecendo. 
Algumas das questões mais preocupantes em relação à integração/inclusão, hoje, são que: 
- ao invés de os alunos especiais estarem integrados/incluídos, estejam segregados ou excluídos ; 
- a falta de preparação de professores de classe comum pode trazer prejuízos aos alunos especiais; 
- nem todos os portadores de necessidades especiais são aptos para a integração/inclusão, alguns 
precisam de atendimento individual e especializado; 
- a atenção dos governantes para com a educação é escassa; 
- a participação da família, que é de grande relevância, tem ficado aquém do necessário. 
A família é o primeiro e talvez o principal grupo social em que vivemos. É nela que aprendemos a 
construir nossa individualidade e independência. Por isso é muito importante o contato com outras famílias 
que enfrentam, ou não, problemas com necessidades especiais. 
Os pais precisam estar conscientes e mobilizados para participar, apoiar, trabalhar em conjunto, com 
união e harmonia. Devem também cuidar para que não haja, em relação ao filho com necessidades 
especiais, superproteção, posto que esta em pouco ou nada contribuirá para o desenvolvimento da 
autonomia da pessoa. 
Para SASSAKI (1997, p. 31), 
O princípio da normalização "tinha como pressuposto básico a idéia de que toda pessoa com 
necessidades especiais, especialmente aquela portadora de deficiência mental, tem o direito de experienciar 
um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal à sua própria cultura". A idéia inicial foi, então, a 
de normalizar, mas isto foi confundido com a noção de "tornar normais as pessoas com necessidades 
especiais". 
A partir da década de 70, a educação especial deu um salto, possibilitando que a pessoa com 
necessidades especiais tivesse mais oportunidades de sociabilidade, embora se todos têm suas 
necessidades, por que marginalizar o mais necessitado? Será que a sociedade está preparada para receber 
o mais necessitado, ou é a sociedade que está em déficit para normalizar esta situação? 
Às vezes é criado um mundo à parte para as pessoas com necessidades especiais. Porém elas podem 
ter sua casa, sua escola, seu trabalho, seu lazer como qualquer outra pessoa. Nesse sentido, muitos pais e 
educadores procuram fazer um trabalho de integração. Deve-se ter o cuidado para não excluir a pessoa 
com necessidades especiais. 
Num passado ainda próximo, a exclusão ocorria em seu sentido total, as pessoas com necessidades 
especiais eram excluídas da sociedade para qualquer atividade porque "antigamente" elas eram 
consideradas inválidas, sem utilidade para a sociedade e incapazes de trabalhar, características essas 
atribuídas indistintamente a todos que tivessem alguma necessidade especial. 
Se algumas culturas simplesmente eliminavam essas pessoas, outras adotavam a prática de interná-
las em instituições de caridade, com doentes, idosos e outros. Essas instituições eram grandes e serviam, 
basicamente, para dar abrigo, alimentos, medicamentos e algumas atividades para ocuparem o tempo 
ocioso. 
As instituições foram se especializando para atender pessoas por tipo de necessidade, passando-se a 
praticar uma segregação institucional. A idéia era a de dispor, dentro das instituições, de todos os serviços 
possíveis já que a sociedade não aceitava receber pessoas com necessidades especiais nos serviços 
existentes na comunidade. 
Sempre que nos deparamos com casos diferentes na vida é que nossos valores irão se somar às 
grandes qualidades e nos tornaremos modelos para as decisões do futuro. 
Com o objetivo de identificar o envolvimento da família no processo de integração/inclusão escolar 
do filho/aluno com necessidades especiais, foi realizada uma pesquisa com dez famílias. Os resultados 
encontrados evidenciam que: 
a) Quanto ao envolvimento da família nas atividades escolares do filho/aluno, de dez casos, nove são 
conscientes de que os filhos serão beneficiados pelas atividades escolares. Dos nove, três são sabedores 
que o desenvolvimento é muito lento. Dos três, um diz que já fez tudo o que seria necessário para o 
desenvolvimento do filho com dezoito anos de idade. Então, fica na expectativa de que poderá despertar 
algum desenvolvimento. Uma família torna-se um caso à parte, porque a professora afirma que a aluna não 
tem condições de acompanhar e simplesmente os pais encaminham-na para classe especial sem outro 
atendimento. 
b) Quanto ao relacionamento da família com os professores, conclui-se que há relacionamento, pelo 
mínimo, com um membro da família. Portanto, as dez famílias pesquisadas têm relacionamento com os 
professores. No caso em que os pais encaminharam a filha da classe comum para a classe especial, a aluna 
relaciona-se muito bem com todos. A mãe participa das reuniões convocadas pelos professores. 
c) Quanto ao relacionamento da família com outras famílias: sete delas têm esse tipo de convivência 
normalmente. Das três que não interagem com outras famílias, uma sente o abandono do pai, a mãe alega 
que não tem como relacionar-se com outras famílias, pois a dela está incompleta. A família em que os pais 
têm mais idade é humilde e, às vezes, o filho é rejeitado pelos colegas. Assim, estes pais alegam ser difícil 
o relacionamento de seu filho com as outras pessoas. Em um caso, que a mãe é solteira, sente vergonha de 
relacionar-se com outras famílias. 
Estes resultados evidenciam que, entre as famílias pesquisadas, há envolvimento destas com a 
escola dos filhos, com seus professores e das famílias entre si. Esse envolvimento partiu da 
integração/inclusão que as famílias tiveram com a escola. Houve casos em que os pais, embora um pouco 
inibidos, conseguiram fazer um bom trabalho para seus filhos. Nos casos em que os pais estavam sempre 
ativos e participantes, foi observado um maior desenvolvimento dos filhos/alunos. 
Isso mostra que, no momento em que estavam envolvidas, independente da obrigação, desejo, 
inspiração, conseguiram alcançar os objetivos indicados para seus filhos. Independente da participação das 
famílias, todas ficaram satisfeitas com a atuação da escola. 
Por outro lado, destaca-se que a escola brasileira ainda não está suficientemente preparada para 
atuar com alunos de classe especial. Cada caso, é um caso diferente. Para o professor (a) é um grande 
desafio, mas com competência e a boa vontade da família, onde cada um colabora como pode, farão muito 
para a Educação Especial. Na certeza de que todos precisam de estímulo, apoio, compreensão e 
amadurecimento, principalmente as pessoas especiais, isto é, as pessoas que trabalham com os portadores 
de necessidades especiais, é que a comunidade deve elevar seu pensamento e ajudar os mais necessitados. 
Queremos concluir este trabalho ressaltando que a participação da família do filho com necessidades 
especiais é decisiva no processo de integração/inclusão e indispensável para um construir-se pessoal e 
participante da sociedade. As relações entre famílias de filhos com necessidades especiais oportunizam 
suporte recíproco para o fortalecimento necessário à convivência saudável entre seus membros. A escola, 
em conjunto com a família, deverá implementar as melhores estratégias de ensino-aprendizagem para que 
o aluno portador de necessidades especiais dela se beneficie e nela permaneça. 
Não se pode prescindir, no processo de integração/inclusão, das pessoas com necessidade especiais 
na participação do Estado. Participação na formulação e implementação de políticos, na alocação e 
destinação de recursos, na mobilização da sociedade. 
A integração/inclusão das pessoas com necessidades especiais é um processo que requer, para sua 
consolidação, a concorrência de múltiplos esforços e a participação de todos os segmentos da sociedade de 
forma que se crie uma consciência social. 

 

BIBLIOGRAFIA
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2ª edição. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 
1981.
BRASIL/MEC/SEESP - Política Nacional de Educação Especial, Brasília: 1994.
MANTOAN, Maria Teresa (org.). A integração de Pessoas com Deficiência: contribuições para uma 
reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, 1997.
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação Especial no Brasil. História e Políticas          Públicas. São Paulo: 
Cortez Editora. 1996.
MIRANDA, Sônia G. - Inclusão em debate: das políticas públicas ao currículo da escola.  In Revista 
Cadernos de Educação Especial. Santa Maria: Editora UFSM, nº 13, 1999.
MOREJÓN, Kizzy. A influência da figura paterna  na construção da auto-estima da criança com 
necessidades especiais. Santa Maria: Monografia Especialização, 1999.
RAIÇA, Darcy e OLIVEIRA, Maria Teresa Baptista de. A educação especial do deficiente mental. São 
Paulo: Editora Pedagógica e Universitária Ltda, 1990.
RODRIGUES, Letícia do Amaral Burlamaqui. Inclusão Escolar: A Aceitação de Alunos com Deficiência 
Mental pelos Professores de Classes Comuns. Santa Maria: Monografia Especialização, 1999.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
VAYER, Pierre. A integração da criança deficiente na classe. São Paulo: Manole, 1989.




Arte: ampliando horizontes e formando cidadãos 
MARIA GABRIELA MIELZYNSKA 
De uma maneira ou de outra, as crianças se deparam com a necessidade de apreensão de 
significados e códigos desde o início das suas vidas, algo que também se traduz (por que não?) no 
contato destas com as mais variadas formas de arte. Esta necessidade de apreensão se torna ainda 
mais urgente quando há o ingresso na escola. Assim, se o processo se intensifica quando as crianças 
aprendem, entre outras coisas, a ler, a escrever, a adicionar e a subtrair – e se o escritor se comunica 
com palavras e o matemático com números –, o interesse infantil também se abre na escola ainda 
mais para as estruturas visuais da arte, estruturas criadas com a intenção da comunicação de 
significados sobre a maneira pessoal do artista de encontrar sentido no mundo que o rodeia. 
Ainda sobre a necessidade – e, melhor dizendo, a capacidade – que as crianças têm de apreender o 
mundo, de reparar nos mínimos detalhes e de olhar com atenção, devemos dizer que ela é infinita, 
algo que constatamos durante a nossa trajetória no ensino das artes. Em todo contato nosso – e de 
obras de arte por nós propostas – com crianças, estas nos chamaram a atenção para as cores, as 
formas e as estruturas visuais que constituem um quadro, por exemplo. Não pudemos deixar de 
concluir, então, que as interpretações dos pequenos das imagens e os trabalhos artísticos que vieram 
a desenvolver em cima destas interpretações refletiam um repertório imagético e cultural 
consideravelmente amplo. 
Partindo do pressuposto (mais do que aceito e comprovado) de que a arte é algo “universal”, 
podemos concluir que o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, dos horizontes cognitivos 
e da compreensão da criança do seu patrimônio cultural – processo de suma importância para a sua 
formação enquanto sujeito social – ocorre por causa do desmoronamento das barreiras lingüísticas, 
culturais e religiosas que acontece no contato com as obras de arte. Em outras palavras, mesmo que 
não saibamos nada a respeito da vida de pessoas que viveram em tempos e lugares distantes, as 
obras de arte que estas pessoas criaram possuem o poder de, de uma maneira ou de outra, nos 
encantar no presente com suas soluções pictóricas. Deste “encantamento” surge o interesse nos 
significados das obras e, a partir dos significados, começamos a penetrar nos universos pessoais, 
sociais, políticos e culturais dos criadores... Ora, o que poderia melhor derrubar barreiras e 
preconceitos a respeito de qualquer assunto se não o conhecimento e o interesse por este assunto? 
Vejamos agora, passo por passo, como ocorre o desenvolvimento da capacidade das crianças de 
criar e “recriar” no contato destas com as artes – contato facilitado pela Arte Educação. Num primeiro 
contato com uma obra de arte, os alunos ficam geralmente interessados em saber “por que” o artista 
criou sua obra. O olhar que interroga o objeto observado se desenvolve atentamente e é seguido pela 
curiosidade em saber o que teria inspirado o artista, que contexto cultural influenciou suas escolhas e 
em que momento da História a obra foi criada. 
Uma vez identificado o tema, ou seja, o que se encontra representado na obra, os alunos procuram 
saber a respeito dos processos, do planejamento da composição e da sua elaboração, pensadas 
para que o quadro tenha uma determinada aparência: o “como” do fazer artístico. Ao mesmo tempo, 
surge o interesse em saber o que teria influenciado o artista, porque ele pintou de determinada 
maneira e qual seria o significado da obra em questão. 
 
Pescadores
(Di Cavalcanti – 1951)
 
Pescadores da Baixada
(Mauricio de Sousa Produções – 2001)
Dito isto, podemos reafirmar que o contato do aluno com as obras de arte através de reproduções em 
livros, cópias em xerox, transparências ou slides projetados durante a aula, exposições e projetos 
como o “História em Quadrões”, além de propiciar o conhecimento de obras que tiveram um impacto 
marcante sobre a nossa identidade cultural, possibilita e facilita uma reflexão sobre o próprio fazer 
artístico. Assim, no projeto “História em Quadrões”, por exemplo, ao utilizar reproduções de quadros 
de grandes mestres e suas releituras pelo “mais do que pop” Mauricio de Sousa, o professor estará 
facilitando o contato, a análise e a valorização de marcos da História da Arte pelos alunos e, ao 
mesmo tempo, estará incentivando a elaboração de novas interpretações tanto das obras abordadas 
quanto de outras. 
Ora, se através do “olhar”, do “ver”, do “adaptar”, do “transformar” e do “criar” a criança estará 
compreendendo e apreciando os métodos que o artista pode escolher para organizar as linhas, as 
formas e as cores presentes em seu quadro, sua própria criatividade, poder de observação e 
organização estética é que sairão ganhando. 
Quanto à metodologia para a abordagem das obras de arte pelos educadores, vejamos quais são os 
elementos mais essenciais a serem explorados: 
? os elementos estruturais da linguagem plástica: cor, linha, forma, ritmo, volume, etc; 
? as relações históricas e sociais da época em questão; 
? as formas de representação: desenho, pintura, aquarela, mosaico, instalações e outros, em 
suma, os diferentes suportes e os meios com que são realizadas as obras. 
Vejamos agora, como exemplo, como será despertado o interesse infantil não apenas nas artes, mas 
também nos “universos” de onde estas nasceram no projeto “História em Quadrões”, parceria da 
Folha de S. Paulo, da Mauricio de Sousa Produções e da Associação Artensino para estudantes do 
Ensino Fundamental, envolvendo releituras de grandes obras realizadas, em primeira instância, por 
Mauricio de Sousa e, finalmente, pelos próprios estudantes. 
No projeto temos, em tela e tinta, releituras tanto de Botticelli e Rodin quanto de Van Gogh, Gauguin, 
Anita Malfatti, Portinari... Releituras que não deixam de levar em conta, além dos temas das obras-
primas, as técnicas, as cores e as composições utilizadas pelos mestres em suas criações. A 
iniciativa busca “cruzar” dois universos: aquele visto por muitos como “carrancudo”, “tradicionalista” e 
“complexo” das artes plásticas e um universo a que praticamente todos aqueles que foram crianças 
no Brasil a partir dos anos 60 tiveram acesso e, mais do que isto, passaram a amar: o da Turma da 
Mônica. Deste cruzamento decorre o desmoronamento de qualquer preconceito que se possa ter, 
sendo criança ou adulto, em relação às artes e ao que estas representam. Ora, afinal de contas, 
como podemos não nos interessar por um artista que foi “reinterpretado” com a Mônica fazendo parte 
da releitura e nos apontando indiretamente para o original? Como alguém pode tachar de “dura” e 
“empostada” a representação de David da coroação de Napoleão como Imperador da França se, ao 
lado da obra do francês, temos uma releitura de Mauricio com Cascão sendo coroado? Como não ter 
interesse na “Mona Lisa” de Da Vinci se, ao lado da obra-prima, vemos, com composição e cores 
análogas, a “Mônica Lisa”? 
Não podemos nos esquecer de que cada professor deve desenvolver a sua metodologia didática 
conforme a sua experiência e o universo social e cultural da classe em que atua, de maneira que a 
programação dos trabalhos artísticos desenvolvidos pelos alunos possa ser enriquecida com 
elementos inerentes aos seus próprios universos. 
Enfim, depois de refletirmos a respeito de tudo o que foi dito acima, podemos ou não afirmar que o 
ensino da História da Arte nas escolas é de suma importância como princípio integrador de todas as 
disciplinas do currículo, sendo uma das principais conexões para viabilizar a interdisciplinaridade e 
transversalidade? 
Prof.ª Maria Gabriela Mielzynska é
Mestre em Semiótica pela PUC-SP. 
O que é a Artensino
A Artesino é uma ONG (Organização Não Governamental) que foi criada pela Prof.ª Maria Gabriela 
Mielzynska (Coordenadora do Curso de Pós-graduação em História da Arte da Fundação Armando 
Álvares Penteado e Mestre em Semiótica pela PUC-SP), tendo como objetivos a realização e a 
promoção de pesquisas, estudos, consultorias, cursos, conferências e a avaliação/ implementação de 
projetos vinculados à História da Arte. 
Nossa atuação mais efetiva junto aos profissionais das áreas de Educação Artística, História, Literatura 
e disciplinas afins acontece através de módulos-aula. Trata-se de kits contendo apostilas e imagens 
em slide sobre qualquer tema relativo à História da Arte. 
A metodologia dos módulos e suas técnicas didáticas são cuidadosamente preparadas de acordo com 
o público que o professor/cliente da Artensino deseja atingir (ou seja, alunos de Ensino Fundamental, 
Médio ou Superior) e com as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que se encontram 
exemplificadas no Art. 3: “os princípios do ensino em geral estão fundamentados na liberdade de 
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber”; e no Art. 30-II: “a 
compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores 
fundamentais da sociedade”. 
Temos um Banco de Imagens com cerca de 30 mil slides de obras de artistas nacionais e 
internacionais, material que pode ser usado como estímulo ao aluno em sala de aula e, principalmente, 
como referência visual de assuntos que simplesmente não podem ser entendidos apenas por palavras 
(leia-se: artes visuais). Quanto às apostilas que acompanham o material visual, elas funcionam como 
dispositivos analíticos para a compreensão das imagens, a interpretação das suas estruturas pictóricas 
e o conhecimento do seu contexto social e histórico. 
Partimos do pressuposto que os alunos são “sujeitos ativos”, com olhares sensíveis e flexíveis que 
reelaboram o conhecimento, possibilitando-nos assim à utilização de diferentes formas de abordagem 
dos conteúdos desenvolvidos na História da Arte. Esta multiplicidade de opções tem como objetivo um 
percurso que propicie conhecimentos práticos e teóricos sobre a arte, o que, no indivíduo, colabora 
para o crescimento em igualdade de condições dos níveis cognitivo, afetivo e perceptivo. Sendo assim, 
cada módulo-aula é um estímulo gerador para o desencadeamento deste processo, que utiliza as 
nossas capacidades perceptivas para nos transportar quando sentimos, pensamos e nos expressamos 
sobre a nossa interação com o mundo. Os resultados pretendidos são uma maior originalidade, uma 
maior fluência e uma maior sensibilidade surgindo em quem participa do processo. 
 
ASSOCIAÇÃO ARTENSINO:
Endereço: Al. Casa Branca 299 ap.100 / São Paulo  CEP: 01408-001
Telefone: 0(XX)11 288-5461
E-mail: artensino@sti.com.br
Site na Web: http://www.artensino.8m.com
Responsável: Maria Gabriela Mielzynska.


Nova escola
 
 
Edição Nº 153
Junho/Julho de 2002




 Índice 



 
Conheça a abordagem para a Educação Infantil que é considerada a melhor do 
mundo
 
Paola Gentile 


Fotos Rogério Albuquerque

 


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Pinturas e esculturas produzidas em Reggio Emilia (acima)...




s alunos com menos de 6 anos de Reggio Emilia, cidade no norte da Itália, nunca levam 
para casa tudo o que produzem na escola. As esculturas menores decoram vitrines do 
comércio local. Quando grandes, ganham destino ainda mais nobre: são colocadas em 
espaços públicos. Os desenhos são requisitados para ilustrar guias de pontos turísticos. E 
até o Teatro Ariosto, o mais importante da região, escolheu um panô pintado 
coletivamente por eles para ser a cortina de seu palco principal. Não, caro leitor, você não 
está diante de pequenos Michelangelos. Esses bambini tão talentosos sequer têm aulas de 
desenho — muito menos de pintura ou de escultura. Mas na escola que freqüentam, o 
tempo não é dividido por disciplinas ou atividades. Lista de habilidades a desenvolver 
também não faz parte da rotina. No entanto, a criatividade e a qualidade dos trabalhos 
desenvolvidos fizeram com que essa maneira peculiar de ensinar fosse considerada, há 
dez anos, a melhor do mundo pelos consultores da revista norte-americana Newsweek. E 
até hoje nenhum outro sistema atingiu o mesmo posto. 
Divulgação

 



Divulgação

 



Rogério Albuquerque 

 



...as crianças em ação durante o desenvolvimento dos seus projetos e a coordenadora do Centro de Estudos 
e Difusão Reggio Children, Ana Maria Barrucci (acima): ênfase na linguagem visual, atenção aos interesses 
dos estudantes e liberdade para que todos decidam em conjunto o que vai ser estudado



Não é preciso viajar para a Europa para conhecer um pouco mais dessa abordagem. A 
partir do dia 15 de julho, uma pequena parte da produção dos alunos italianos será 
exposta em São Paulo, depois de ter percorrido mais de uma centena de países. A mostra 
As Cem Linguagens das Crianças será o primeiro evento no Brasil do Centro de Pesquisa e 
Difusão de Reggio Children — como é chamado o sistema. A composição do nome, mezzo 
italiano mezzo inglês, se explica pela dimensão alcançada nos últimos anos por esse 
modelo, que serviu de inspiração para a Educação Infantil de países de realidades bem 
diversas como Suécia e Senegal, Dinamarca e Nova Zelândia, Espanha e Estados Unidos, 
entre outros. 
Abordagem sim, método não
Os seguidores recusam a palavra método, pois afirmam que ela remete a procedimentos 
planejados para conquistar reações e aprendizagens pré-determinadas. "Chamamos de 
abordagem, pois temos como princípio respeitar a maneira de cada um aprender e, para 
isso, precisamos estar atentos aos caminhos que eles mesmos propõem", explica Ana 
Maria Barrucci, coordenadora do Centro de Pesquisa e Difusão. Com isso, quem procurar 
por um método Reggio Emilia não encontrará registro, mas irá se deparar com alguns 
princípios que podem ser incorporados e colocados em prática.

Um deles é a crença de que o aprendizado nunca será o mesmo se alguém deixar de dar a 
sua colaboração. Por isso, a curiosidade e os questionamentos de todos têm valor e são 
decisivos na escolha dos temas dos projetos de ensino. Eles surgem da fala dos pequenos, 
registrada atentamente pelos professores e estudadas pela equipe pedagógica. Por isso, 
uma mesma experiência não pode ser repetida com diferentes sujeitos com a finalidade 
de produzir os mesmos resultados.
A teoria que sustenta todo esse sistema, a Pedagogia da Escuta, foi sistematizada pelo 
educador italiano Loris Malagguzzi, que buscou fundamentos nos estudos em educação e 
neurociências dos anos 1960 e 1970 (leia o histórico no quadro). "Além de estar atento 
à fala, é preciso estar disponível e ter sensibilidade para ouvir as cem, as mil linguagens, 
símbolos e códigos que as crianças usam para se expressar", explica Carla Rinaldi, 
consultora científico-pedagógica de Reggio Emilia.
Somente muita atenção conseguiria transformar a adoração pela estátua de um leão em 
projeto pedagógico; a multidão encontrada nas praias durante as férias de verão ou a 
dúvida sobre o equilíbrio dos objetos em tema de estudo. Ou ainda a sombra de um 
desenho de passarinho na parede da escola... O filósofo inglês David Hawkins, em um 
artigo sobre essas escolas italianas, afirmou que lá não existe um currículo para ser 
coberto, mas vários para ser descobertos. Uma das poucas restrições aos professores é 
nunca dizer nada que os alunos não possam ver, distinguir ou opinar.
Registros detalhados
Para melhor escutar, os colegas de Reggio Emilia trabalham em dupla — são dois 
pedagogos por turma, não um profissional e um auxiliar ou estagiário. Anotar, fotografar, 
gravar e filmar são parte fundamental da rotina. Essa documentação será analisada pela 
equipe para a proposição de novas experiências. "São eles que lançam a bola. Nós 
devemos pegá-la e devolvê-la, de modo que queiram continuar brincando conosco, 
criando outros jogos enquanto terminamos o primeiro", ilustra Ticiana Filippini, 
coordenadora dos educadores de Reggio Children.
Essa observação talvez seja um dos aspectos mais difíceis dessa abordagem, pela 
multiplicidade de trabalhos que surgem. Em uma turma de 20 alunos podem existir quatro 
ou cinco projetos diferentes, desenvolvidos por grupos menores. Esses mesmos 
estudantes ainda exploram um segundo tema em dupla e trabalham com outras classes 
ou mesmo com toda a escola. E, apesar da profusão de atividades, cada tema deve ser 
trabalhado em profundidade.
Nenhuma atividade termina em si mesma. A existência de várias etapas para concretizar 
um projeto leva o grupo a fazer conexão entre as experiências e a explorar diversas 
possibilidades. O projeto Retrato do Leão, por exemplo, um dos expostos na mostra, 
começou com a adoração pela estátua do animal da praça vizinha à escola. Ao decidir 
retratá-lo, foi agendada uma visita ao local para observação da escultura e interação com 
ela. Foram tirados moldes de suas formas, feitos contornos de sua sombra e desenhos de 
diferentes ângulos — até imaginaram como o leão estaria "vendo" a praça. Na classe, 
hora de confeccionar máscaras e fantasias, experimentar a sensação de ser o próprio 
animal, perseguir os colegas e ser perseguido por eles, interagir com sua imagem usando 
filmes e slides. Ao mesmo tempo, os alunos desenvolveram projetos da representação do 
bicho usando argila e pintura.
Um projeto assumido por todos os estudantes da Escola Villeta foi a montagem de um 
parque para passarinhos, o Luna Park, pois eles haviam se penalizado com a falta de 
diversão para as aves da cidade. O esboço, a maquete e a montagem do projeto foram 
realizados somente depois da pesquisa em diversos moinhos e parques de verdade, para 
observar o funcionamento dos brinquedos que seriam criados, como a roda gigante e a 
fonte, entre outras atrações.
Linguagem visual
Aproximar-se da abordagem de Reggio Emilia significa descobrir tudo o que a linguagem 
visual pode oferecer. Não se estimula a ler e a escrever, mas isso não significa que a 
escrita não possa ser utilizada como mais uma das formas de expressão, quando houver 
necessidade. "A linguagem visual é espontânea na infância", afirma Ana Maria Barrucci. 
Fotos Divulgação 

 


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Esculturas decoram vitrines e turma em trabalho de campo: valorização do trabalho da criança




Por isso, em todas as unidades de Reggio Emilia existe um profissional formado em Arte 
que fornece diversas opções de técnicas e materiais. Eles são coordenados por Vea 
Vecchi, ganhadora do Prêmio Lego no ano passado, considerado o Nobel da Educação, o 
mesmo recebido nos anos 90 por Loris Malagguzzi.
Por que as produções têm tamanha qualidade e sofisticação? Ana Maria acredita que elas 
são fruto de um trabalho conjunto e do estímulo à observação: "A riqueza de detalhes 
está na soma da visão de vários indivíduos, que enxergam diferentes facetas da realidade 
a constroem coletivamente". 


Revista escola
 
 
 
 
Edição Nº 170
Março de 2003

 

Índice  




 





 





 


 




 
 

 



 
A criançada vai se surpreender com a qualidade das fotos tiradas com essa engenhoca 
construída em sala de aula
 


Meire Cavalcante 

 
 

que seus alunos achariam de construir sua própria máquina fotográfica? Transformar uma 
simples lata em uma câmera que funciona de verdade — e ainda por cima revelar as fotos — 
poderá ser para eles uma atividade mágica! 
Com a máquina em mãos, a turma vai sair a campo e descobrir novas facetas da 
comunidade em que vive. Depois, vai explorar conceitos de Física, aprender a ler imagens e 
estudar a história da fotografia. No laboratório, todos vão conhecer reações químicas que 
acontecem na hora da revelação.
Seja na hora de montar o equipamento, de escolher os objetos para fotografar ou durante a 
revelação, é possível trabalhar conteúdos de diversas disciplinas. Crianças de todas as 
idades estão aptas a participar dessa atividade, desde que respeitadas as habilidades e 
capacidades de cada faixa etária.
Nas instruções a seguir, observe o ícone . Ele indica que você deverá ter atenção redobrada 
naquelas etapas, pois elas envolvem o manuseio de produtos químicos e de materiais como 
tesoura, martelo, prego e estilete, que podem oferecer risco. Só para garantir, sugerimos 
que antes você realize sozinho todos os passos, para ter certeza de que tudo correrá bem 
quando for a vez da meninada. Boas fotos!
Material necessário



 
Para a lata:
 1 lata vazia de leite em pó (12cm de altura e 10cm de diâmetro) para cada aluno  1 lixa 
fina  1 metro de barbante 
 tesoura  1 pedaço de papel alumínio grosso (tampa de embalagem tipo Marmitex)  cola  
fita adesiva  prego
 martelo  agulha de insulina (0,3mm)  1 folha de papel preto tipo Color set  material para 
decoração 
Para o laboratório:
 1 lata vazia de tinta (3,6 litros)  1 folha de papel celofane vermelho  2 soquetes (bocais) 
para lâmpada com fio, interruptor e plugue  fita isolante  1 régua de ferro e estilete ou 
guilhotina  papel tipo Color set, saco plástico ou lona pretos  2 lâmpadas de 25W  4 
bandejas de plástico (25 x 30 x 8cm) 
 4 pinças de bambu  varal  pregadores de roupas de plástico
 1 par de luvas cirúrgicas  revelador universal para fotografia (em proporção 1/9 - 100ml 
de revelador em 900ml de água)
 fixador universal para fotografia (em proporção 1/3 - 250ml de fixador para 750ml de 
água)  papel fotográfico preto-e-branco 18x24cm  1 lâmina de vidro do tamanho do papel 
fotográfico ou maior

 




Como fazer
 
 
A CÂMERA

 
O LABORATÓRIO

 
O FILME

 
O CLIC

 
A REVELAÇÃO

 
A FOTO 


ATIVIDADE CRIATIVA, RENDIMENTO DOBRADO



 

"Isso é impossível, professor!" Assim reagiu Clayton Vicente Ferreira, aluno da 8ª série da 
Escola Estadual Padre Luiz Sérgio Pacheco do Nascimento, de Francisco Morato (SP), quando 
ficou sabendo que iria aprender a fotografar com uma lata. E ele não foi o único a duvidar. 
"A gente achou muito esquisito. Mas ver a imagem aparecer na hora da revelação foi 
maravilhoso", lembra Érika Cristina Marçal, da 7ª série. 
A idéia foi do professor de Artes Pio de Souza Santana (na foto ao lado, feita por Érika), que 
convidou a organização não governamental Imagemagica para dar as aulas. Durante dois 
dias os educadores da ONG ensinaram várias técnicas para os alunos. Antes de produzir a 
lata, a garotada analisou diversas imagens e pesquisou sobre a história da fotografia. 
Na hora de fotografar, o tema foi livre. Depois, todos tiveram de justificar sua escolha, fazer 
um registro escrito e organizar uma exposição para a comunidade. Alguns retrataram os 
amigos. Outros, mostraram o lixo da região e a pichação no muro da escola. Pio conta que a 
experiência fez o rendimento e o empenho dos alunos aumentar não só em sua disciplina. 
"Uma atividade criativa pode despertar o interesse da garotada e ser explorada em conjunto 
por todo o corpo docente."







A CÂMERA
Ao preparar a lata, a principal preocupação deve ser vedá-la completamente à entrada de luz. 
Caso contrário, o papel fotográfico — sensível à luminosidade — será inutilizado. Para que 
isso não ocorra, é preciso revestir a lata por dentro com o papel preto.
 
1. Faça um furo na lateral da lata a 4,5cm da base. Martele de leve para 
não amassar, colocando um apoio de madeira por dentro. Lixe a parte 
interna, na região do furo, para que não fiquem rebarbas, e toda a parte 
externa para facilitar a decoração.

2. Com o barbante, tire as medidas da altura da lata e de sua circunferência. 
Recorte no papel preto um retângulo com essas dimensões. Faça nele uma 
pequena abertura, que deverá coincidir com o furo na lata na hora de 
revesti-la. Forre também o fundo e a tampa da lata.
 

 
3. Recorte um quadrado de 4x4cm de papel alumínio. Pelo lado de 
fora da lata, fixe-o sobre o furo com fita adesiva. Com a agulha, 
fure o alumínio, evitando tocá-lo por dentro ou por fora, para não 
deformar o orifício. Esse furo tem a mesma função do diafragma. 
Em uma câmera convencional, ele aumenta e diminui sua abertura 
para regular a quantidade de luz que entra.

4. Recorte no papel preto um retângulo de 5x6cm e fixe uma das 
laterais próxima ao furo no alumínio. Na outra ponta, coloque um 
pedaço de fita adesiva, como se fosse uma dobradiça. Essa 
"portinha" será o obturador. Nas máquinas de verdade, essa peça 
abre e fecha, regulando o tempo de exposição do filme à luz. 
 

 
5. Chegou a hora de decorar a máquina! Pode usar tinta, colagem ou 
qualquer recurso que a criatividade mandar. Só tome cuidado para não 
deformar o furinho no alumínio.

O LABORATÓRIO
Assim como o interior da câmera, o laboratório fotográfico também precisa ser vedado à 
entrada de luz. A única luminosidade que pode existir lá dentro é a vermelha, que não 
sensibiliza o papel fotográfico e permite enxergar materiais e equipamentos. 
1. Para construir a luminária de luz vermelha, faça um furo no fundo 
de uma lata de tinta e passe por ele o fio elétrico do soquete (bocal). 
Com fita isolante, vede o furo para que não passe luz.
 

 
2. Fixe o soquete por dentro, deixando-o rente ao fundo da lata e 
distante da abertura, onde você prenderá com a fita adesiva oito 
camadas de papel celofane vermelho. A luminária deverá ficar um 
metro acima da bancada do laboratório.
3. Monte o laboratório em uma sala onde exista torneira e que seja pouco utilizada por 
alunos ou funcionários. Tampe todas as entradas de luz com papel, lona ou sacos 
plásticos pretos, presos com fita adesiva resistente. Fique de olho na lotação da sala. Na 
hora de revelar as fotos, trabalhe com grupos pequenos para não descuidar da segurança 
da turma.
 
 
 


O "FILME" 
Para fotografar, é preciso carregar a máquina. Nessa experiência, porém, o próprio papel 
fotográfico terá a função de filme. Por isso, só será possível fazer uma foto de cada vez. 
Lembre-se: tudo deve ser preparado no laboratório escuro para não queimar o material. 
 
1. Corte o papel fotográfico em quatro partes (você obterá retângulos de 12x9cm). Use 
guilhotina ou régua de ferro bem limpa e estilete. Evite colocar o dedo na face sensível 
do papel (a mais lisa), manuseando-o pelas bordas. 
2. Utilizando fita adesiva no verso do papel, prenda-o dentro da lata, na posição 
horizontal, encostando-o na base, no lado oposto ao furo.
3. Tampe bem a lata e verifique se o "obturador" (portinha que impede a entrada da luz) 
está fechado. Somente depois desses procedimentos a máquina poderá ser levada para 
fora do laboratório.

O CLIC! 
Para sensibilizar suficientemente o papel, o tempo de exposição à luz deve ser relativamente 
longo. Assim, tirar fotos de paisagens ou objetos é mais fácil, pois eles não se mexem. Uma 
pessoa deve ficar imóvel para ser fotografada. Caso contrário, o resultado parecerá a imagem 
de um fantasma.
 
1. Apóie a lata em uma superfície fixa. Em dia ensolarado, abra o "obturador" por cerca 
de 15 segundos; com tempo nublado, por volta de dois minutos. Se na revelação o 
negativo ficar claro tire outra foto com um tempo de exposição maior e vice-versa.
2. Ao terminar, mantenha o "obturador" fechado e só abra a lata quando estiver dentro 
do laboratório fotográfico, ao abrigo da luz. O passo seguinte é a revelação.

A REVELAÇÃO 
Prepare o laboratório com a luz acesa antes de começar a revelar. Verifique se as latas 
fotográficas estão fechadas e se o papel fotográfico sem uso está protegido. Posicione as 
bandejas, peça aos alunos para usar luvas. Prepare você os químicos, pois os materiais são 
tóxicos e podem provocar alergia.
 
 
 

1. Apague a luz e ligue a 
luminária vermelha. 
Retire o papel da lata e 
mergulhe-o por 1,5 
minuto* na primeira 
bandeja (do revelador). 
Balance-a de leve para o 
líquido envolver todo o 
papel.
2. Coloque o papel 
na segunda 
bandeja (com 
água) durante 30 
segundos. Com a 
pinça própria, leve-
o para a bandeja 
seguinte.
3. Deixe o papel dois 
minutos no fixador, 
agitando o líquido da 
mesma forma. 
Retire-o com a pinça 
apropriada e 
coloque-o na última 
bandeja. 
4. Lave o papel na 
água corrente para 
retirar os químicos 
restantes. Deixe 
por cinco minutos. 
Em seguida, 
pendure no varal.
*Observe se o papel precisa ficar mais ou menos tempo imerso no revelador. Se a imagem estiver muito clara, deixe 
mais. Se estiver ficando escura, retire logo o papel.
 
5. Pode acender a luz. Quando secar, voscê terá em mãos o negativo 
da foto. Depois de tudo pronto, não se esqueça de lavar com água os 
objetos utilizados.

A FOTO 
No caso da foto em preto-e-branco, o negativo mostra a imagem fotografada em posição e 
escalas de cinza invertidas. Tudo fica ao contrário. Repare no negativo da menina: o rabo-de- 
cavalo está à direita. Depois de revelar o positivo, ele ficará à esquerda. As tonalidades de 
cinza também se invertem: o que é escuro fica claro e vice-versa. Na hora de fazer o positivo, 
apague novamente a luz e ligue a luminária vermelha. 
 
1. Coloque o negativo com a imagem voltada para baixo 
sobre o papel fotográfico sem uso, esse com a face sensível 
voltada para cima. Sobre os dois, deite a lâmina de vidro.

2. Acenda a luz branca por sete segundos para sensibilizar o papel 
novo. Se o negativo estiver muito claro, acenda a luz por cinco 
segundos; se estiver escuro, deixe exposto por dez segundos.
 

 
3. O último passo é revelar o positivo, repetindo o 
procedimento feito com o negativo. Com isso, a foto está 
pronta para ser exibida na escola.


Nova ESCOLA
 
Título
Edição 
Data

 
Muita luz na festa de São João

 
Assim como as tradicionais bandeirinhas, luminárias de papel feits por você e pelos 
alunos vão enfeitar o arraial da sua escola


173


junho/2004 



 
Música para aprender e se divertir

 
A iniciação musical na Educação Infantil e nas séries iniciais do Fundamental estimula 
áreas do cérebro da criança que vão beneficiar o desenvolvimento de outras 
lingugagens. Além, é claro, de ser um grande barato!


173


junho/2004 



 
Poema pra Dalí

 
Poema de Katia Canton ilustrado por André Davino


172


maio/2004 



 
´Maquete passo a passo

 
Os truques utilizados no modelo que reproduz São Paulo estão ao seu alcance. Sem 
gastar muito, você pode montar diferentes ambientes em miniatura


171


abril/2004 



 
Uma máquina fotográfica de lata

 
A criançada vai se surpreender com a qualidade das fotos tiradas com essa 
engenhoca construída em sala de aula


170


jan fev /2004 



 
O teatro ensina a viver

 
A turma perde a timidez, amplia os horizontes culturais e trabalha bem em grupo 
quando a arte cênica faz parte do currículo


170


março/2004 



 
Uma árvore de boas mensagens

 
Fim de ano letivo pede festa. Que tal aproveitar a época para semear o respeito e a 
tolerência?


168


dezembro/2003 



 
O cinema une arte e informática

 
Turmas de 3ª e 4ª série já podem brincar de cineasta, produzindo curtas no 
computador: um projeto com vocação interdisciplinar


168


dezembro/2003 



 
Paisagem de Brodósqui

 
Poema extraído do livro Paisagens Brasileiras, de Fátima Miguez, ilustrado por Ivan 
Zigg


167


novembro/2003 



 
Hip hop no sertão?

 
A produção de artistas regionais é um excelente caminho para apresentar a arte 
universal


153


junho/julho de 2002 



 
Mestres das paletas

 
Use as obras de artistas famosos para ensinar a garotada a gostar de arte e a 
reconhecer estilos


149


janeiro e fevereiro de 2002 



 
Novas linguagens 

 
Fotos, cinema e vídeo são produções da sociedade contemporânea que devem se 
exploradas com os estudantes no Ensino Fundamental


148


dezembro/2001























 
Emas 

 
Poema de Manoel de Barros, ilustrado por Siron Franco


144


agosto/2000 



 
Sabedoria que vem da mata

 
Tramas, cores e formas indígenas inspiram aulas de Arte, Matemática e Ciências


143


junho/julho de 2001























 
Uma cesta reciclada

 
Jornal velho, um pouco de anilina e seladora. Está pronto um presente para o Dia das 
Mães


141


abril/2001























 
Ar reciclado 

 
Não jogue fora as garrafas de plástico. Use-as para fazer um cata-vento


140


março/2001























 
Artistas da cidadania

 
Escola usa a arte para motivar os alunos e envolver a comunidade em campanha pela 
paz


139


janeiro e fevereiro/2001























 
Viagem pela arte brasileira

 
Mostra do redescobrimento revela riquezas produzidas no país desde a pré-história


133


junho/julho de 2000 



 
Morada do inventor

 
Tal qual a professora do poema, desperte a criatividade dos seus alunos construindo 
de tudo com sucata


133


junho/julho de 2000 



 
Todas as mulheres

 
No dia das Mães, trabalhe a figura feminina e a afetividade


132


maio/2000























 
Dos livros para a sala

 
Construa bonecos de personagens históricos para dar vida às aulas sobre o 
Descobrimento


131


abril/2000 



 
Aulas que estão no gibi 

 
Ao criar histórias em quadrinhos, turma de alfabetização aprende a transmitir suas 
idéias utilizando o desenho e a palavra


130


março/2000























 
Ateliê de pintores mirins

 
Incentivadas a dar asas à imaginação, crianças de 2 a 6 anos empunham pincéis, 
lápis de cor e massinha. Resultado: aprendem a se concentrar e a apreciar obras de 
arte


127


novembro/99 



 
Retratos da vida

 
Alunos de 3ª série descobrem que as obras de arte podem funcionar como espelhos 
da realidade, refletindo questões políticas e sociais


124


agosto/99 



 
A pequena notável

 
Do cassino da Urca para Hollywood, a trajetória de uma exuberante portuguesa, 
embaixatriz do samba na terra do tio Sam


119


fevereiro de 99 























 
O ratinho que riu da roupa do rei

 
Há três décadas surgiu O Pasquim, jornal que fez da ironia inteligente a melhor 
resposta para a ditadura


119


fevereiro de 99 























 
Blitzkrieg e bomba atômica: é a 2ª Guerra Mundial

 
Guerra-relâmpago, Holocausto, Hiroshima, marcos do mais longo e mais sangrento 
conflito do século XX


119


fevereiro de 99 























 
Getúlio Vargas: revolucionário, ditador ou "pai dos pobres"? 

 
Em 20 anos na presidência - e com seu sacrifício final - Vargas marcou 
profundamente a vida brasileira


119


fevereiro de 99 























 
História em forma de festa

 
Das guerras medievais e das passagens bíblicas até as intrigas palacianas na África, o 
folclore pode render aulas fascinantes


119


fevereiro de 99 























 
A feiticeira mistura seus pozinhos 

 
Um punhado de folhas, um palmo de crina de cavalo, argila, cascas, resinas, 
conchas...a professora Zuleica faz com materiais fáceis de achar, pincéis, lápis, 
tintas, papéis e massas de modelar tão bons como os das lojas


116


outubro/98 



 
No escurinho do cinema

 
Aquele filme que acabou de estrear em circuito nacional ou umclássico que você 
encontra na locadora podem ensinar muito a seus alunos


114


agosto/98 



 
Aprendendo sobre o palco

 
A montagem de peças de teatro amplia a cultura e estimula mudanças de 
comportamento dos alunos


111


abril de 98 























 
Uma trama que prende os alunos

 
Usando fios de lã como material, ensine para a turma técnicas simples de tingimento 
e tecelagem


110


março de 98 























 
Ideais de igualdade, da França para a Bahia

 
1798: escravos de aluguel, artesãos mulatos, militares e burgueses sonham com uma 
revolução libertária e republicana


109


fevereiro de 98 























 
Imigração japonesa comemora nove décadas

 
Maior colônia nipônica fora do Japão, o Brasil incorporou uma série de costumes e 
tradições desse país que pode dar bons frutos em sala de aula


109


fevereiro de 98 























 
Lei Áurea liberta mas não integra negro à sociedade 

 
Pressões externas e dos abolicionistas fazem a princesa Isabel oficializar o fim da 
escravidão


109


fevereiro de 98 























 
Rui Barbosa, a Águia da primeira república

 
Um dos principais personagens da implantação do regime republicano no Brasil, o 
político baiano tinha como principal objetivo modernizar a economia do país


109


fevereiro de 98 























 
Sob a batuta do nosso mestre Pixinguinha

 
A vasta e sensível obra desse compositor pode conduzir a aulas surpreendentes sobre 
o universo da MPB 


109


fevereiro de 98 























 
Ensine com as cores das plantas

 
Sua turma vai vibrar com a produção de corantes naturais e se surpreender com a 
riqueza de tonalidades da cultura brasileira


107


novembro de 97 























 
Os desdobramentos do origami

 
 


106


outubro de 97 























 
Ti, o pica-pau avisador

 
Conto inspirado numa lenda do povo tzeltal, de Chiapas, no México, adaptado por 
Ana Maria Machado e ilustrado por Ivan Zigg


104


agosto de 97 











Arte é um importante trabalho educativo, pois procura, através das tendências 
individuais, encaminhar a formação do gosto, estimula a inteligência e contribui para 
a formação da personalidade do indivíduo, sem ter como preocupação única e mais 
importante à formação de artistas. 
     No seu trabalho criador, o indivíduo utiliza e aperfeiçoa processos que 
desenvolvem a percepção, a imaginação, a observação, o raciocínio, o controle 
gestual. Capacidade psíquica que influem na aprendizagem. No processo de criação 
ele pesquisa a própria emoção, liberta-se da tensão, ajusta-se, organiza 
pensamentos, sentimentos, sensações e forma hábitos de trabalho. Educa-se.




Cadernos :: edição: 2002 - N° 19 > Editorial > Índice > Resumo > Artigo
 

SERGIPE: REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO 

 

Sonia De Fatima Thomasi Facco
Lorena Inês Peterini Marquezan
Claudio Emelson Guimarains Dutra

.

Este artigo tem o objetivo de mostrar os resultados de um trabalho realizado com um grupo de 
crianças o qual buscou o desenvolvimento da criatividade, auto-estima e autoconfiança. Elas estavam todas 
matriculadas na mesma escola, mas em séries diferentes. Eram crianças que sentiam grandes limitações no 
ato de criar através do desenho, da pintura, da construção com sucata e do uso de outros materiais, porém 
no decorrer dos trabalhos passaram a acreditar na sua potencialidade e a elaborar com mais cuidado e 
interesse os trabalhos que produziam. O referencial básico para a elaboração dos trabalhos plásticos 
estiveram ligados ao meio sócio-cultural no qual estas crianças estavam inseridas. 
Palavras chave: Criatividade, auto-estima, potencial. 

 

Introdução 
Delimitação Do Tema 
Este trabalho aborda a relação da criança com a arte, a partir do meio sócio-cultural no qual está 
inserida e a importância do arte-educador nos processos de desenvolvimento de suas potencialidades 
criativas, da auto-estima e da auto-confiança. 
Segundo Vygotsky (1984), temos um nível de desenvolvimento real e um outro chamado nível de 
desenvolvimento potencial, caso este nível potencial venha a ser valorizado e trabalhado na criança, 
certamente ela terá um melhor desenvolvimento no seu processo criativo e outros. 
O arte-educador tem aqui um papel importante, o de incentivar o trabalho criativo da criança 
proporcionando à ela uma nova visão de arte e ainda mostrando o quanto se pode ser livre no ato de criar, 
brincar e fantasiar. 
A perda do "lúdico" provoca na criança o envelhecimento precoce e a atrofia da espontaneidade. 
A arte é importante para a criança. Acredito muito no arte-educador que pratica sua arte e não 
naquele que só a entende na teoria, pois enquanto vivencia o fazer artístico, consegue perceber o quanto a 
arte pode mobilizar os seus processos internos. 
Olhando para abordagem Vygotskyana, temos que, o desenvolvimento da criança dá-se a partir do 
meio sócio-cultural no qual ela está inserida e, este meio, por sua vez tem uma influência muito forte no 
seu processo de desenvolvimento criativo. 
Na ótica de Vygotsky, o nível evolutivo real desenvolve-se mais facilmente sem a ajuda de outra 
pessoa, isto é, na relação criança/meio a partir das vivências que ela vai tendo durante o seu crescimento e 
desenvolvimento e temos o nível evolutivo potencial que através da formação da Zona de Desenvolvimento 
Proximal - ZDP, o arte-educador poderá agir como instrumento de ajuda neste nível, proporcionando à 
criança um melhor desenvolvimento mental, e o amadurecimento das funções psicológicas superiores, 
favorecendo o seu aspecto cognitivo, e assim, ela terá a oportunidade de ser estimulada através da ZDP. 
Segundo Vygotsky (1982) a atividade criadora é uma manifestação exclusiva do ser humano, pois só 
este tem a capacidade de criar algo novo a partir do que já existe. Através da memória, o homem pode 
imaginar situações futuras e formar outras imagens. Sendo assim a ação criadora reside no fato da não 
adaptação do ser, isto é de não estar acomodado e conformado com uma situação, buscando através do 
imaginário e da fantasia uma equilibração e a construção de algo novo. 
Esse processo do desenvolvimento do imaginário atinge seu amadurecimento na idade adulta, e seus 
frutos verdadeiros acontecem na fantasia madura. 
O imaginário, portanto, no sentido utilizado por Castoriadis, é algo que introduz o novo, constitui o 
inédito, a gêneses ontológica, a verdadeira temporalidade, a posição de novos sistemas de significados e de 
significantes, presentifica o sentido. E passa a ser imaginário radical o verdadeiro motor da sociedade e da 
história, porquanto, "a questão histórica por excelência é a da gênese do sentido, a produção de novos 
sistemas de significados e de significantes". (Córdova, p 27, 1994) 
Sendo assim, o homem usando o seu imaginário e fantasiando situações, vai desenvolvendo o seu 
processo criativo e a criança com a ajuda e a participação ativa do arte- educador, pode através deste 
imaginário concretizar idéias na sua trajetória de vida. 
Resultados da Experiência Vivenciada 
Esta pesquisa teve como área temática a "A pintura e outras modalidades expressivas, como 
facilitadoras do desenvolvimento potencial dos educandos", a arte foi o grande instrumento para ajudar a 
criança no seu processo de desenvolvimento e maturação do seu potencial criativo. Com isso buscamos 
preferencialmente, através da modalidade da pintura, perceber como a criança pode evoluir tendo a 
contribuição do arte-educador na ZDP, na qual ele pode proporcionar mais "informações" e "experiências" 
para que eles possam acrescentar, no seu nível de desenvolvimento potencial, novas possibilidades e, com 
isto, ter mais subsídios para a elaboração dos processos criativos. 
Para a realização deste projeto, trabalhou-se com um grupo de 18 crianças, sendo que destes, 
escolhi 3 para relatar mais especificamente os resultados. 
Para fazer este relato foram usados nomes fictícios para preservar a privacidade das crianças. 
Flor de Lótus (9 anos, 2º série ) 
Flor de Lótus tendo a presença do arte-educador na formação da ZDP e através da pintura foi 
ajudada a desenvolver seu processo criativo, e também, buscou-se mostrar à ela certos limites, usando 
apenas os materiais que estavam disponíveis naquele momento, pois esta criança tinha muita dificuldade 
em entender os limites básicos de convivência e de trabalhar apenas com os materiais propostos. Pode-se 
dizer que com o desenvolvimento dos trabalhos posteriores e do diálogo que era mantido no grupo, Flor de 
Lótus atingiu um nível razoável de entendimento e convivência no grupo no que se refere aos limites e sua 
criatividade sofreu um processo de crescimento tanto plástico como organizacional. 
No desenho abaixo podemos perceber a boa utilização do espaço e também a preocupação com a 
distribuição dos elementos, sendo que em trabalhos anteriores os elementos eram colocados de uma 
maneira confusa, desorganizada e tudo muito sujo. 
  
 

Dani ( 11 anos, 2ª série) 
Dani se mostrou muito prestativo desde o início do grupo, ajudou na seleção do material que estava 
na sala, fez um contato tranqüilo com as outras crianças e também com o arte-educador. 
Dani tem dificuldades na aprendizagem, escreve com bastante dificuldade, e isto é percebido no 
resultado plástico. Diante de uma das propostas ele mostra o primeiro trabalho concluído, porém não 
responde a mesma, a qual era para pintar superfícies e não era para usar tesoura, porém ele faz uso da 
tesoura e constrói uma carroça, sendo que esta faz parte do cotidiano de Dani, no lugar onde morra, 
muitas pessoas têm como instrumentos de trabalho a carroça puxada por cavalo, esses elementos estão 
amadurecidos no seu psicológico superior. Dani mostra aqui um elemento bem construído, onde ele sózinho 
construiu e recortou, pode-se dizer que aqui ele usou o seu imáginario e criativamente construiu, sem 
necessariamente precisar a ajuda do arte-educador. 
  
 

Com o passar dos encontros Dani mostra através dos trabalhos plásticos uma melhor utilização do 
espaço, um bom investimento na elaboração dos mesmos, uma boa composição, uma melhor organização 
dos elementos e mostra-se mais receptivo às propostas, não produz quantidade mas qualidade. Muitas das 
experiências são vividas 
com a ajuda do arte-educador, através da formação da ZDP. 
Lilo (12 anos, 2ºsérie) 
Lilo é uma das surpresas no grupo, quase adolescente, mas tem ainda muitas atitudes de criança. No 
nosso primeiro contato, ele observou muito, teve seus momentos de agitação, de empurra-empurra, mas 
tudo dentro da "normalidade" do grupo. 
Quando foi sugerida a primeira proposta, que era desenhar algo importante no seu cotidiano, ele 
disse que não sabia desenhar a sua bicicleta, foi neste momento que senti o quanto é importante o trabalho 
do arte-educador, pois deveria ajudar Lilo naquele momento de ansiedade e medo de arriscar. Sugeri que 
desenhasse as partes de uma bicicleta usando o seu jeito de desenhar, fez isso em duas folhas e veio 
mostrar, ele havia desenhado do jeito dele as peças da bicicleta, na primeira folha em tamanho minúsculo, 
e na segunda folha, em tamanho bem maior. Então sugeri que juntasse as peças e criasse a sua bicicleta, 
ele então fez o desenho abaixo, no qual pode mostrar o resultado do seu estudo em bicicleta. 
  
 

No caso de Lilo, o arte-educador se fez mais presente, pois o referido aluno necessitava da ajuda 
deste para contribuir com o amadurecimento de seu trabalho, incentivando sua auto-estima e também para 
ajudá-lo no desenvolvimento do processo criativo. 
Com o estímulo dado à Lilo, foi possível chegar a resultados de boa qualidade, onde ele fez uso do 
imaginário e das experiência vividas no seu meio sócio-cultural. 
Considerações Finais
Na opinião de Rezende a "... fenomenologia pretende ter um método adequado ao estudo do 
fenômeno, entendido da maneira como ela o compreende, e não de outra"(apud, Dutra, 2001, p, 69). A 
fenomenologia permitiu chegar ao mundo vivido pelas crianças e, sendo assim podemos perceber as 
lacunas e tentar estar presente no momento da necessidade, cuidar de maneira especial do aqui e agora.
Procurou-se ter, sempre que possível, muito presente o meio sócio-cultural das crianças, isto é a 
realidade familiar e dos seus arredores e também a realidade escolar, o qual tem uma importância 
significativa na formação do sujeito, considerando que o meio interfere diretamente sobre ele, isto é fato, 
pois a teoria vygotskyana tem o fator sócio-cultural como ponto de referência na construção do sujeito. 
A partir dessa pesquisa que se desenvolveu nos moldes da fenomenologia, gostaria de destacar itens 
importantes percebidos durante o desenvolvimento da mesma:
- A criança em fase de desenvolvimento, necessita da presença de alguém com maior conhecimento 
que a ajude no momento de construção e formação pessoal, sendo que esta presença não é de uma 
maneira apenas física, mas sim de estar inteira e acreditando no potencial da criança.
- O arte-educador tem um papel de extrema importância no desenvolvimento da criança, pois ele 
pode ser um dos mediadores entre ela e o mundo, dando à esta suporte para o amadurecimento dos seus 
processos psicológicos.
- A ZDP é um dos elemento significativos que contribuem com o arte-educador para o 
desenvolvimento e para a aprendizagem da criança
As crianças tiveram um significativo progresso com os encontros como: 
- melhor organização na execução da tarefas.
- houve crescimento na estruturação dos desenhos e pinturas.
- envolvem-se por um tempo maior na elaboração das tarefas.
- através da música e das histórias ouvidas, tiveram a oportunidade de exercitar a criatividade 
fazendo uma viagem através do imaginário.
Segundo os pais e a administradora da escola, as crianças que fizeram parte deste projeto, tiveram 
uma melhora significativa de comportamento e desempenho, tanto em sala de aula como na convivência 
social. Diante deste último item, teve a solicitação por parte da escola e dos pais para a continuidade do 
projeto.
Conclusão
Ao receber o grupo de crianças senti neles uma grande expectativa, éramos totalmente 
desconhecidos eles vinham de uma realidade sócio-cultural um tanto deficitária. Chegaram muito curiosos, 
pois, não sabiam muito bem o que iria acontecer, era o nosso primeiro contato, estava eu aqui iniciando 
uma caminhada a qual daria suporte para aquele grupo poder desenvolver a sua criatividade, auto-estima e 
outras potencialidades inerentes ao ser humano.
A primeira constatação foi quanto a sociabilização destas crianças, eram muito inquietas e 
agressivas, depois de alguns encontros, notava-se uma sutil mudança de comportamento destas. As 
proposta desenvolvidas estiveram sempre ligadas ao seu meio sócio-cultural. Procurou-se ao mesmo 
tempo, trazer presente questões como: respeitar o limite do outro, cuidar do trabalho do colega, ocupar 
apenas o seu espaço físico e cuidar do material para não desperdiçá-lo, pois o que tínhamos era em 
quantidade mínima.
Tendo presente todo este contexto acima citado, percebi que através da arte este grupo de crianças 
obteve grandes conquistas, que estas aos olhos de alguns pode ser insignificante. Trabalhei com muita 
simplicidade, procurando ser uma grande escuta para cada um e valorizando as pequenas coisas feita por 
eles, tentando mostrar-lhes que cada um tem o seu jeito de desenvolver uma idéia e que todas são 
importantes.
O uso da arte neste grupo foi de grande benefício como prevenção de saúde, pois enquanto estas 
crianças estavam ocupadas e sendo valorizadas pelas atividades desenvolvidas não estavam na rua ou 
vivendo na ociosidade.
Eles participavam do grupo regularmente e por vontade própria, sendo que não havia 
obrigatoriedade na participação e nem mesmo havia a atribuição de notas ou conceitos, o pertencimento ao 
grupo dava-lhes um outro sentido de estarem ali, eles não estavam cumprindo uma obrigação escolar, eles 
encontraram neste espaço um ambiente onde sentiam-se valorizados, acolhidos, respeitados e escutados, 
eles podiam contar com alguém, o arte-educador, que estava ali por acreditar na potencialidade de cada 
um.
Com esta experiência pude concluir que o arte-educador tem uma papel especial na educação, tanto 
em sala de aula quanto em projetos paralelos, pois ele esta trabalhando com uma segunda linguagem, que 
é a arte, através da qual podemos nos expressar e falar de nossos sentimentos. Quando faço referência ao 
potencial transformador que a arte possuí, me sinto bastante segura em fazer esta afirmação devido a 
minha formação em arte-terapia. Percebo o quanto a arte pode ajudar no desenvolvimento do ser humano 
em todas as fases do desenvolvimento, não quero dizer com isso que todo o arte-educador deva ser um 
arte-terapeuta, e não tenha a condição de estar transformando o outro através da arte.
A constatação mais importante neste trabalho foi que a arte certamente contribui para o amadurecimento 
dessas criança, proporcionando assim uma melhor condição de aprendizagem, de auto-confiança, de auto-
estima, de valorização de sua cultura, e do meio em que está inserido, resgatando neles os valores de 
cidadãos.

 

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Cadernos :: edição: 2002 - N° 19 > Editorial > Índice > Resumo > Artigo
 

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA A CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

 

Damiana Machado de Almeida 
Melânia de Melo Casarin 

.

A presente pesquisa, buscou verificar a importância do brincar para a construção do conhecimento 
das crianças que fazem parte da educação infantil. Em outras épocas, e durante muito tempo, o brinquedo 
foi visto como atitudes de lazer, que poderia ser nocivo à moral, e à formação de um adulto íntegro. A 
criança era vista como "miniadulto" ou "adulto em miniatura". Não havia o reconhecimento da imaginação, 
da criatividade e das curiosidades como elementos da infância. Hoje, o brincar é resgatado na escola como 
um instrumento facilitador do professor no processo de ensino-aprendizagem. 
Palavras-Chave: Educação Infantil; Brincar; Conhecimento. 

 

Como Era Percebido O Brincar? 
Na antigüidade, as crianças participavam das mesmas brincadeiras dos adultos. Toda a comunidade 
participava das festas e brincadeiras, com a finalidade de estreitar os laços afetivos. 
Essas brincadeiras, jogos e divertimentos eram vistos sob dois prismas. Uma parte da sociedade 
aceitava este tipo de atitude, percebendo-as como meio de crescimento social, os outros recriminavam pois 
associavam aos prazeres carnais, ao vício e ao azar. 
Os humanistas do Renascimento perceberam as possibilidades educativas dos jogos e passaram a 
utilizá-los. Passou-se a considerar as brincadeiras e jogos como uma forma de preservar a moralidade dos 
"miniadultos", proibindo-se os jogos considerados "maus" e aconselhando-se aqueles considerados "bons" 
(WAJSKOP, 1995, p. 63). 
Houve uma preocupação com a moral, a saúde e o bem comum e passou-se a elaborar propostas 
baseadas no jogo especializado, de acordo com a idade e o desenvolvimento da criança. 
Foi com a ruptura do pensamento romântico que se deixou de ver a brincadeira apenas como um ato 
lúdico. Ela passou a ser valorizada no espaço educativo. 
Segundo WAJSKOP (1995), pesquisadores como Comenius, Rousseau e Pestalozzi, contribuíram para 
a valorização da infância. Baseados numa concepção idealista e protetora da criança, propuseram uma 
educação dos sentidos, utilizando-se de brinquedos e centrada na recreação. Iniciou-se, assim, a 
elaboração de métodos próprios para a educação infantil. Com essas idéias é que se passa a ver a educação 
das crianças pequenas como características particulares, não mais como a educação dos "adultos em 
miniatura". 
Os pedagogos Friedrich Fröbel, Maria Montessori e Ovide Décroly realizaram pesquisas a respeito da 
criança. Fröbel iniciou a educação institucional. 
Estes pesquisadores iniciaram a educação sensorial, utilizando-se de jogos e materiais didáticos. 
WAJSKOP (1999, p. 21) afirma que: 
... foram os primeiros pedagogos da educação pré-escolar a romper com a educação verbal e 
tradicionalista de sua época. Propuseram uma educação sensorial, baseada na utilização de jogos e 
materiais didáticos, que deveria traduzir por si a crença em uma educação natural dos instintos infantis.
Segundo Kishimoto, citado por SANTOS (1999), Fröebel foi o primeiro educador que justificou o uso do 
brincar no processo educativo. Ele tinha uma visão pedagógica do ato de brincar. O brincar, pelo ato de 
brincar desenvolve os aspectos físico, moral e cognitivo, entre outros, mas o estudioso defende, também, a 
necessidade da orientação do adulto para que esse desenvolvimento ocorra. 
Conseqüentemente, as escolas que adotam as teorias froebelianas permitem o brincar com 
atividades orientadas e também livres. Os brinquedos são vistos como suporte para a ação do brincar, 
proporcionando a aquisição de habilidades e conhecimentos. 
No século XIX, durante a Guerra Civil, aparece nas creches da época, o brincar supervisionado. 
Nesse período, apenas esse brincar era considerado educativo. 
Segundo Kishimoto, citado por SANTOS (1999, p. 30), no Brasil: 
Os jardins de infância froebelianos penetram nas instituições particulares, como inovação 
pedagógica, destinadas à elite da época, como forma de mostrar a modernidade da escola, que oferece um 
curso semelhante ao divulgado no então modelar sistema educacional americano. 
O movimento da Escola Nova, deu continuidade à concepção de criança lúdica, já implantada por 
Fröbel.
WAJSKOP (1995), nos diz que Dewey, discípulo da Escola Nova, concebia a brincadeira como uma ação 
livre e espontânea. A brincadeira era vista como a expressão dos sentimentos, necessidades e interesses da 
criança. 
As idéias da Escola Nova ganharam força no Brasil na década de 20. Os jogos ganharam força e 
eram utilizados como meio de ensino. 
E Agora, Como Pensamos O Brincar? 
A partir das décadas de 60 e 70, a psicologia do desenvolvimento e da psicanálise contribuíram para 
que se visse a infância como o período principal do desenvolvimento humano, enfatizando o papel da 
brincadeira na educação infantil. 
Hoje, vista dentro de uma visão sócio-histórica, a criança está constantemente modificando-se por 
estar imersa na sociedade, interagindo com os adultos. Esse desenvolvimento ocorre através da interação e 
da experiência sociais. Desta forma, rompe-se com as idéias relacionadas as teses biológicas e etológicas 
que idealizam a criança e suas possibilidades educacionais. 
A criança, quando ingressa na educação infantil, começa a interagir com os ambientes, que nem 
sempre são condizentes com aquele que ela faz parte. Está inserida num ambiente diferente, com ritmos 
diferentes, com objetos, ações e relações ainda desconhecidos. Esta diversidade e heterogeneidade são 
elementos primordiais para o enriquecimento das crianças. 
Machado, citado por OLIVEIRA (2000, p. 27) nos diz que: "... a criança é um ser social, o que 
significa dizer que seu desenvolvimento se dá entre outros seres humanos, em um espaço e tempo 
determinados." 
Através da interação social, a criança se utilizará de instrumentos mediadores, a fim de transformar-
se. Os problemas que lhe são apresentados, desde o nascimento, faz com que busque soluções imediatas. 
A diferença entre o ser humano e os outros mamíferos é a elaboração das funções psicológicas 
superiores, que o homem faz desde bebê. O desenvolvimento dessas funções se dá através das atividades 
desenvolvidas, utilizando-se de instrumentos e signos, que farão o papel de mediadores. 
Partindo da visão sociointeracionista o homem é um ser geneticamente social. Desta forma, o 
crescimento intelectual ocorre a partir da apropriação de conhecimentos culturais, conseqüentemente, dos 
processos de ensino e aprendizagem. 
Nesta visão sociointeracionista, a aprendizagem, o ensino e o desenvolvimento são vistos como 
etapas distintas, mas relacionadas entre si, onde cada um depende da superação do outro, onde a 
aprendizagem desencadeia o desenvolvimento que desencadeia a aprendizagem. 
Não basta estar em grupo para que ocorra a aprendizagem, o ensino ou o desenvolvimento. É 
necessário que ocorra interação entre os membros do grupo. 
VIGOTSKY (1989) afirma que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de 
desenvolvimento, a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real é o conhecimento já adquirido, é o 
que a pessoa traz consigo. Já a zona de desenvolvimento proximal, só é atingida com o auxílio de outras 
pessoas "mais capazes", que já tenham adquirido esse conhecimento. 
O sociointeracionista não concorda com a visão da criança comparada a "um adulto em miniatura", 
pois a forma de pensamento da criança é diferente da do adulto. A criança não tem adquiridos os conceitos, 
estes são adquiridos a partir da interação com o meio, e com as pessoas desse meio. Os conceitos são 
resultados de movimentos intra e interpsicológicos.
A aquisição desses conceitos permite que as experiências vividas pela criança sejam diferentes de meras 
experiências imediatas e que permaneçam e sejam utilizadas na constituição e desenvolvimento dos seres 
humanos.
Para isso, Machado, citado por OLIVEIRA (2000, p. 37) esclarece que: 
A elaboração de conceitos pela criança irá depender da diversidade, não só quantitativa, mas, 
especialmente, qualitativa, das experiências interacionais que vivenciará nos espaços institucionais nos 
quais se encontrar. 
A função do adulto perante a criança não é apenas cuidar e proteger, mas, principalmente a de 
torná-la gradativamente independente, com valores, crenças, hábitos, etc. 
Para que isso possa ser concretizado, se faz necessário que se possibilite situações lúdicas. Machado, 
citado por OLIVEIRA (2000, p. 41) afirma ser necessário que: 
... o fato de o jogo se manifestar sempre em uma situação de interação; do envolvimento dos 
parceiros se dar, necessariamente, por iniciativa dos mesmos; da orientação para o prazer, nas atividades 
realizadas; do esforço necessário, em contrapartida, para superar os desafios surgidos; da presença da 
regra, mesmo quando expressa como simples repetição de movimentos; do descompromisso com os 
objetivos aparentes do jogo; do caráter inédito e imprevisível de seu desenrolar; da associação 
imaginação/realismo nas atitudes e ações. 
O adulto interfere nas atividades lúdicas para impedir situações de perigo, de risco, age também 
para garantir a continuidade da brincadeira, fornecendo um conhecimento que as crianças ainda não 
atingiram. 
Dessa maneira a brincadeira é uma atividade onde as crianças assimilam e recriam as experiências 
dos adultos. 
Numa visão sócio-histórica, defendida por Vigotsky, a brincadeira é uma atividade específica da 
infância, onde a criança recria a realidade utilizando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com 
contexto cultural e social. 
Através da brincadeira, a criança pode experimentar novas situações e lhe é garantida a 
possibilidade de uma educação criadora, voluntária e consciente. 
WAJSKOP (1999, p. 32) afirma que "Do ponto de vista do desenvolvimento da criança, a brincadeira 
traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas." 
O brinquedo proporciona mudanças no que se refere às necessidades e à consciência da criança. A 
criança, com o brinquedo, pode colocar hipóteses, desafios, além de construir relações, com regras e 
limites impostos pelos adultos. 
A valorização do brinquedo criou a brinquedoteca nos anos 60 na Europa, e no Brasil surgiu nos anos 
80. A super-lotação das pré-escolas particulares e o espaço físico limitado fizeram com que aumentasse a 
procura pelas brinquedotecas. 
CUNHA (1994, p. 13) nos esclarece que: 
BRINQUEDOTECA é um espaço criado para favorecer a brincadeira. 
É um espaço onde as crianças (e os adultos) vão para brincar livremente, com todo o estímulo à 
manifestação de suas potencialidades e necessidades lúdicas. Muitos brinquedos, jogos variados e diversos 
materiais que permitem a expressão da criatividade. 
Embora os brinquedos sejam a atração principal de uma BRINQUEDOTECA, ela pode existir até 
mesmo sem brinquedos, desde que outros estímulos às atividades lúdicas sejam proporcionados. 
A brincadeira faz com que a criança construa a sua realidade, e perceba a possibilidade de mudança 
da sociedade, na qual ela faz parte. Existe uma compreensão do mundo e das atitudes humanas. 
Para Vygotsky, citado por WAJSKOP (1999, p. 35): 
... a brincadeira cria para as crianças uma "zona de desenvolvimento proximal" que não é outra coisa 
senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver 
independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da 
resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais 
capaz. 
No processo da educação infantil, o papel do professor é primordial, pois é aquele que cria espaços, 
oferece os materiais e participa das brincadeiras, ou seja, media a construção do conhecimento. O 
professor é mediador, fazendo parte da brincadeira, ele terá oportunidade de transmitir valores e a cultura 
da sociedade. O professor estará possibilitando a aprendizagem da maneira mais criativa e social possível. 
O brinquedo, visto como objeto, suporte da brincadeira, permite à criança criar, imaginar e 
representar a realidade e as experiências por ela adquiridas. 
O Referencial Curricular Nacional Para A Educação Infantil (1998), que serve como guia para as 
creches e escolas de educação infantil, apresentando objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os 
profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, contempla a importância do brincar 
para a construção do conhecimento, nos dizendo que: 
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em 
conceitos gerais com os quais brincam. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa 
brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da 
imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do 
relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros 
etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. É no ato de 
brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas 
competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando 
para outras situações (p. 27). 
Jogos, com regras determinadas, não permitem que a criança se expresse e repense, requer apenas 
a repetição de atitudes condicionadas. 
Segundo Kishimoto, citado por SANTOS (1999, p. 24) "... um dos objetivos do brinquedo é dar à 
criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los." Desta forma, o brinquedo é visto 
como a representação das experiências, da realidade que a criança faz parte. 
Além disso, o brinquedo também pode ser visto como fruto da imaginação. É através dele que a 
criança pode representar o mundo imaginário que ela criou. 
Essa questão imaginária pode variar de acordo com a idade. Aos 3 anos a imaginação é carregada de 
animismo, dos 5 aos 6 anos a criança inclui nesse processo imaginativo elementos da realidade e na fase 
adulta passa a utilizar elementos culturais. 
Independente de cultura, raça, credo ou classe social, toda a criança brinca. Todos os seus atos 
estão ligados à brincadeira. 
As diferenças da brincadeira de criança refere-se aos conteúdos e materiais utilizados, pois serão 
escolhidos de acordo com a referência sociocultural da criança. 
As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento 
em que ela se encontra. Existem brincadeiras que devem ser estimuladas e outras que exigem um 
desenvolvimento diferente. Desta forma, podemos perceber a importância de o professor conhecer a teoria 
de Vygotsky. 
LINS (1999, p. 41) diz que: 
Partimos da hipótese de que pela brincadeira a criança realiza atividades essenciais para o seu 
desenvolvimento e que por meio deste brincar ela alcança as formas superiores mentais ao mesmo tempo 
que se torna participante efetiva de seu meio sócio-cultural. 
Vygotsky, citado por LINS (1999), classifica o brincar em algumas fases: 
No decorrer da primeira fase, a criança começa a se distanciar do seu primeiro meio social que é 
representado pela mãe e começa a falar, andar e se mover em volta. Nesta fase, o ambiente a alcança por 
meio do adulto. Este período estende-se até os 7 anos. 
A segunda fase é caracterizada pela imitação. A criança copia os modelos dos adultos. 
A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem de regras e ações associadas a estas regras. 
Para o desenvolvimento da criança este é um grande avanço. Esta fase exige um grau maior de 
socialização, para que surjam novas soluções. 
A brincadeira é insubstituível, desde a primeira fase, para a aquisição de habilidades e hábitos 
sociais.
A criança cria uma situação imaginária no brinquedo. Desta forma, o brinquedo proporciona a criação por 
parte da criança, e também é fruto da sua imaginação. 
Uma das características principais do brinquedo é a motivação que ele proporciona para a criação do 
mundo imaginário vital para o desenvolvimento global do ser humano. É a partir do brinquedo que a 
criança aprende a agir. 
VYGOSTSKY (1989) afirma que: 
É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança ... É no brinquedo que a 
criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das 
motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos (p. 109). 
Durante muito tempo, o aluno foi um agente passivo e o professor um transmissor de conteúdos. O 
alto índice de fracasso e evasão na educação fez com que se reavaliasse essa realidade e comprovasse que 
deveria ser revertido esse quadro. Não seria mais o aluno que deveria adaptar-se à escola, mas a escola 
que deveria se adaptar à realidade da qual este aluno faz parte, às características e cultura que ele traz 
para a escola. 
Hoje, aprendemos que a construção do conhecimento deve partir sempre do aluno. Dessa forma, o 
aluno passou a ser um desafio ao professor e ao contexto escolar, de um modo geral. 
Antunes, citado por SANTOS (2000, p. 37) nos diz que: 
Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e 
descobertas o motor de seu progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes. É 
nesse contexto que o jogo ganha espaço, como a ferramenta ideal de aprendizagem, na medida em que 
propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal e social, 
ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um 
instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da 
aprendizagem. 
Conclusões - Considerações, Na Atualidade, Acerca Do Brincar 
Na perspectiva sócio-histórica de construção do sujeito, os estudos vigotskyanos mostram que a 
criança interage, através do brinquedo, desde cedo, com a cultura em que está inserida. 
Com a intenção de aproximar o aluno da escola e mantê-lo motivado neste ambiente, deve-se 
utilizar recursos que diversifiquem a prática pedagógica, buscando tornar o espaço da sala de aula 
aconchegante, divertido, descontraído, propiciando o aprender dentro de uma visão lúdica, criando um 
vínculo de aproximação/união entre o professor e o aluno. 
Para isso, faz-se necessário que o professor conheça o processo de desenvolvimento da criança, 
assim como as etapas que ela deve conquistar. Deve conhecer, também, como ocorre o processo de 
aquisição de conhecimento, a partir da teoria de Vygotsky, que muito contribuiu para que se chegasse à 
visão que temos hoje a respeito da importância do brincar no ambiente da sala de aula. 
Esta pesquisa está direcionada a importância do brincar na realidade da Educação Infantil, embora se 
saiba que a utilização do brincar na prática pedagógica vai além dos muros da educação infantil, podendo 
ser utilizada durante todos os níveis de ensino. 
Não se pode esquecer do papel do professor como aquele que media as estratégias sociais, 
lingüísticas e cognitivas, num contexto educativo, fornecendo subsídios para a construção dos 
conhecimentos que serão adquiridos, servindo-se do brincar. 
Percebe-se, ao longo da história, a evolução da importância do brincar, de um simples ato de lazer 
para uma contribuição na área cognitiva auxiliando no processo de aprendizagem e na construção de 
referenciais de mundo. 
Não se pode deixar de mencionar a importância da brinquedoteca, um espaço destinado, 
especialmente, à atividade do brincar. A criação da brinquedoteca foi um marco legitimador e histórico da 
importância do brincar para a criança. É uma conquista para a sociedade e, em especial, para a criança 
que, assim, aprende de forma mais harmoniosa e lúdica. 
O resultado dessa pesquisa traz a convicção de que o ato de brincar, independente do espaço em 
que ocorra, deve ser valorizado por se constituir num instrumento de aquisição de novos conhecimentos e 
de aprendizado das regras e normas adultas vigentes na sociedade, contribuindo com a formação de um 
cidadão crítico e atuante. 

 

Referências Bibliográficas 
BRASIL. 1998. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
curricular nacional para a educação infantil. Brasília. vol.1.
CUNHA, Nylse Helena Silva. 1994. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. 2.ed. São Paulo: Maltese.
LINS, Maria Judith Sucupira da Costa. 1999. O direito de brincar: desenvolvimento cognitivo e a imaginação 
da criança na perspectiva de Vygotsky. In: XIII CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA 
OMEP. Paraíba. Anais do XIII Congresso Brasileiro de Educação Infantil da OMEP. p. 41-47.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org). 2000. Educação infantil: muitos olhares. 4.ed. São Paulo: 
Cortez. 
RIO GRANDE DO SUL. 1998. Secretaria da Educação. Departamento Pedagógico. Divisão de Ensino 
Fundamental. Padrão referencial de currículo: 2a versão, educação infantil. Porto Alegre.
SANTOS, Santa Marli P. dos (org). 1999. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. 4.ed. 
Petrópolis: Vozes. 
_____  (org). 2000. Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. Petrópolis: Vozes. 
VYGOTSKY, L. 1989. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes. 
WAJSKOP, Gisela. 1995. O brincar na educação infantil. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n.92, p. 62-69, 
fev.
_____ 1999. Brincar na pré-escola. 3.ed. São Paulo: Cortez.




Cadernos :: edição: 2002 - N° 20 > Editorial > Índice > Resumo > Artigo
 

O SIGNIFICADO DO JOGO E DO BRINQUEDO NO PROCESSO INCLUSIVO: CONHECENCO NOVAS 
METODOLOGIAS NO COTIDIANO ESCOLAR

 

João Pedro Alcantara Gil
Carine Scheeren
Helen Denise Daneres Lemos
Simone De Mamann Ferreira

.

O presente artigo pretende discutir o significado do jogo e do brinquedo como metodologia dentro do 
processo de inclusão de crianças com necessidades especiais em escolas de ensino fundamental - 
educacação infantil e séries iniciais . Procura relatar os diferentes modelos históricos da deficiência na 
sociedade, bem como as progressivas relações entre o jogo e a educação nesses períodos. Trata 
brevemente de alguns conceitos como necessidades especiais e necessidades educativas especiais, sobre 
inclusão e suas inúmeras particularidades, assim como conduz a algumas conclusões obtidas pelo grupo de 
pesquisadores neste trabalho. 
Palavras Chave: jogo, brinquedo, metodologias 

 

Nos últimos tempos, tem se desenvolvido grande interesse muitos projetos e trabalhos acadêmicos, 
envolvendo metodologias que mais se identificam com o universo infantil: os jogos e os brinquedos. 
Herdeiros de uma sociedade onde o brincar é radicalmente diferenciado do trabalhar sob o aspecto 
da seriedade e da dificuldade, fomos arrebatados por uma série de preconceitos que nos impedem de 
explorar a brincadeira como recurso indispensável ao aprender. 
Quando SAMPLES (1990:24) refere-se ao brinquedo, evidencia tal experiência por parte da criança 
como sendo essencial ao seu crescimento físico e psíquico e totalmente desvinculado ao que os adultos 
consideram como certo ou errado dentro do processo de aprendizagem. Segundo o autor : “brincadeira” 
foi-se ampliando até abranger a idéia de “ trabalho alegre”. 
Pesquisas recentes destacam o papel do jogo na formação completa da criança. Inúmeras 
bibliografias são oferecidas a respeito do assunto, entretanto, com algumas exceções, ainda não existem 
reflexões aprofundadas sobre os resultados efetivados desses recursos dentro da sala de aula. 
As escolas, bem como os professores do futuro, não serão iguais aos atuais. A emergência de 
mudanças no mundo nos leva a tal conclusão. As escolas deverão estabelecer novos perfis , transformando 
muitas de suas idéias e aprendendo a viver com as incertezas que a realidade lhes impõe. 
Uma dessas grandes incertezas vivenciadas pela escola atualmente é a inclusão de crianças com 
necessidades especiais junto à classe ditas “normais”. São grandes as dúvidas e receios por parte dos 
profissionais em educação. Percebe-se a enorme confusão até mesmo na conceitualização e diferenciação 
de termos como necessidade educativa especial , necessidade especial e dificuldade de aprendizagem. A 
palavra inclusão é muito falada, mas pouco compreendida. As diferentes formas de desenvolvimento do 
processo inclusivo ainda são fatores desconhecidos pela maioria dos professores que tentam trabalhar da 
melhor maneira possível, mas totalmente desamparados em termos de referenciais não só dentro da escola 
como também fora dela. 
A idéia de desenvolver jogos e brinquedos para pessoas com necessidades especiais não é nova. 
Nem foi nossa intenção desenvolver um trabalho inédito. Entretanto, sentimos urgência em investigar o 
verdadeiro significado dos materiais lúdicos juntos a esses alunos, bem como sua capacidade de diminuir as 
diferenças existentes dentro dos grupos observados. Pode o brinquedo e o jogo serem facilitadores do 
processo inclusivo? Terão estes recursos possibilidades concretas de aceitação entre as crianças especiais, 
as crianças “normais” e professores dentro da sala de aula? Podem ser significativos enquanto causadores 
de novas experiências no convívio , no aprendizado e no desenvolvimento de valores éticos como o respeito 
às diferenças, espírito de equipe, criatividade, responsabilidade e imaginação? Qual o papel do professor no 
processo de desenvolvimento dos jogos? Possibilitarão o desenvolvimento da auto - imagem desses alunos 
e de seus colegas? 
São tantas as perguntas e outras tantas as possibilidades de resposta. É importante que se conheça 
os jogos e os brinquedos, suas alternativas de exploração e suas especificidades, assim como o histórico 
social das crianças especiais com as quais se esteja trabalhando ,a fim de realizar uma pesquisa eficiente e 
que propicie resultados confiáveis que possam estabelecer novos rumos do trabalho pedagógico com alunos 
incluídos. Este artigo propõe-se a discutir e analisar essas questões que foram referenciais para todo o 
trabalho desenvolvido no projeto de pesquisa. Para tanto é imprencindível que se percorra um caminho 
histórico sobre a condição da deficiência na sociedade, bem como sobre o desenvolvimento da ludicidade no 
processo educativo que se deu paralelamente a essa evolução. 
HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA : ALGUNS CONCEITOS 
A compreensão sócio - histórica da deficiência em âmbito mundial sugere o entendimento de como 
alguns conceitos foram evoluindo até hoje , servindo de referência para a análise do processo inclusivo sob 
os diferentes pontos de vista expressos na atualidade por diversos pesquisadores e autores. 
Inicialmente têm-se o entendimento de JOVER (1999) sobre a Educação Especial como uma forma 
de ensino composta por uma série de recursos e serviços educacionais especiais estruturados com a 
finalidade de apoio, acréscimo e em alguns casos, substituição de serviços educacionais comuns, 
garantindo uma educação formal de crianças com necessidades especiais. 
CARVALHO (1998,p.119),entende por deficiência: 
(...) qualquer perda de função psicológica, fisiológica ou anatômica. Tem como características: 
anormalidades temporárias ou permanentes em membros, órgãos ou outra estrutura do corpo, inclusive os 
sistemas próprios da função mental. São exemplos a perda das funções biológicas visuais, auditivas, 
motoras, decorrentes das mais variadas causas. 
A deficiência pode ser sub-dividida em real ou primária, que são as reconhecíveis biologicamente e 
também tidas como necessidades especiais , e as secundárias, produtos de preconceito e estereótipos 
sociais. Tais deficiências são circunstanciais e derivam ou de deficiências reais ou mesmo , sem a existência 
de uma deficiência primária. 
A criança com deficiência é reconhecida por apresentar transtornos na aprendizagem, manifestações 
de conduta, problemas emocionais produzidas pela interação entre suas características e as dificuldades 
impostas pelo meio físico e social. 
Esse grupo, embora bastante heterogêneo, após 1978 passou a ser reconhecido pela expressão 
Necessidades Educativas Especiais. 
(...) o que significa um aluno com Necessidades Educativas Especiais? Em linhas gerais , isso quer 
dizer que o mesmo apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização, que exige 
uma atenção mais específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para os colegas de sua 
idade. Aparecem portanto, nesta definição, duas noções estreitamente relacionadas ao problemas de 
aprendizagem e os recursos educacionais. Ao falar de problemas de aprendizagem e evitar a terminologia 
da deficiência , a ênfase situa-se na escola, na resposta educacional. (MARTIN & MARCHESI, in COLL et alii, 
1995, p.11) 
As Necessidades Especiais podem ser compreendidas como toda a privação de um indivíduo, 
decorrente da ausência de condições orgânicas e psicológicas , estruturais ou funcionais que se apresentam 
no dia a dia. 
Para SASSAKI (1997,16): 
O termo Necessidades Especiais não deve ser tomado como sinônimo de deficiências (sejam visuais, 
auditivas, físicas, mentais ou múltiplas).(...) Podem resultar de condições atípicas tais como: autismo, 
dificuldades de aprendizagem, insuficiências orgânicas, superdotação, problemas de conduta, distúrbios e 
déficit de atenção com hiperatividade, distúrbio obsessivo compulsivo, síndrome de Tourette, distúrbios 
emocionais, transtornos mentais. 
Historicamente a condição da deficiência produziu diferentes relações e as mais variadas 
conceitualizações, que foram sendo modificadas de acordo com os modelos econômicos, religiosos e sociais 
que algumas sociedades desenvolveram para poder florescer em sua época. Para cada período, percebe-se 
claramente estas alterações e quanto ainda hoje a questão corporal em nossa sociedade é influenciada por 
estereótipos produzidos no passado. 
Nas sociedades primitivas, pela sua própria constituição baseada no nomadismo, era exigido de seus 
integrantes as condições para uma sobrevivência individual bem maior do que nas sociedades 
subseqüentes. As pessoas que não se enquadravam no padrão social considerado “normal”, seja em 
decorrência de problemas na sua concepção ou nascimento, seja fatores externos como guerras, acidentes 
naturais, entre outros, eram consideradas empecilhos ou “peso morto” , sendo por isso geralmente 
abandonadas ou relegadas ao isolamento, sem que isso fosse considerado errado pelas demais pessoas. 
Acontecia uma espécie de seleção natural onde apenas os mais fortes sobreviviam e se estabeleciam. 
As concepções da sociedade grega são distintas entre os espartanos e os atenienses. Esparta cria 
uma sociedade voltada para a guerra e o culto ao corpo e à sua força e com isso era perfeitamente 
aceitável o descarte de pessoas fora dos padrões vigentes para a época. 
Se, ao nascer a criança apresentasse qualquer característica que pudesse diferenciá-la dos padrões 
ideais, era eliminada com o objetivo de aprimorar a qualidade da sociedade espartana, que valorizava a 
beleza e a força física da figura feminina, visava desenvolver nas mulheres as personagens principais na 
geração de seus futuros guerreiros. 
Outra concepção é a de que a mente desenvolvida para a retórica ,a argumentação e a reflexão é 
superior ao trabalho físico que devia ser realizado pelos escravos, ou seja , pelos responsáveis pela 
manutenção da elite grega. Para Aristóteles “o ócio é uma necessidade tanto para adquirir virtude como 
para realizar atividades políticas.”. 
A dicotomia corpo-mente tão evidenciada no período greco-romano passa a repercutir sob o âmbito 
da teologia no período feudal, repercutindo profundamente até mesmo em sua terminologia que passa de 
corpo /mente para corpo/alma. Os indivíduos considerados anormais ganham o direito à vida, mas são 
estigmatizados ,visto que o modelo moral do cristianismo/catolicismo vê as diferenças como sinônimos de 
pecado. 
Nesta divisão a alma é a parte considerada digna, merecendo atenções e cuidados, por sua vez, o 
corpo ora é considerado o “templo da alma”, ora é visto como “oficina do diabo”, o que provoca conflitos 
profundos e difíceis de serem superados. A medida que a Idade Média avança ,a relação da diferença física 
com o pecado começa a intensificar-se, entretanto , é necessário que se perceba que esta relação surge 
muito antes ,em sociedades como a judaica que já coloca no Antigo Testamento referências a esse respeito. 
A Bíblia no Novo Testamento também refere-se aos cegos , surdos, aleijados e leprosos como pessoas que 
tenham cometido algum pecado e por esse motivo sofriam tais “penalidades” físicas. Portanto é 
compreensível que a Igreja Católica tenha manipulado a sociedade medieval neste sentido. Tanto que os 
castigos impostos ao corpo tais como as flajelações, a fogueira e as torturas da Santa Inquisição 
representavam a purificação dos pecadores, intensificando a idéia de que o corpo era o reflexo de tudo o 
que a alma cometia de errado. 
Com o início da Idade Moderna e a ascensão da burguesia, o Capitalismo se afirma como forma de 
produção mundial , onde o trabalho passa de artesanal para manufaturado e posteriormente para 
maquinofaturado, sendo o ritmo de produção ditado pela máquina. Portanto surgem novos padrões que 
entram em conflito com os impostos pela Igreja. Estes ideários, principalmente representados pelo 
liberalismo e pela afirmação crescente do pensamento científico, reforçam as bases para que se dê a 
Revolução Francesa e a implantação dos pilares desta revolução social pela indústria automotiva de Henry 
Ford, aos poucos traz aos deficientes físicos uma oportunidade de trabalho, onde podem exercer certas 
funções de acordo com suas limitações físicas. Entretanto, essas atividades não beneficiavam o homem 
como um todo ,pois forçavam os trabalhadores a produzirem de forma seriada, em grande quantidade e 
sempre da mesma maneira, isto é, sem que necessitassem usar toda a sua capacidade mental e física. 
Atualmente o capital é tido como o novo “Deus” da humanidade e produzir para o capital consiste na 
melhor forma de atuar dentro da sociedade. 
Vive-se hoje em uma realidade que dá mais ênfase à questão do mercado – competitivo e 
discriminatório - do que à problemas sociais. Isso esclarece a segregação e exclusão de uma parcela 
significativa da população mundial representada pelos idosos, desempregados, negros, mulheres, 
deficientes, etc. que são considerados em muitos casos um “peso para o sistema”. 
É em meio a este contexto que algumas alterações no tratamento de pessoas portadoras de 
deficiência começam a acontecer. De conceitos e versões grosseiras sobre deficiência e seus “tratamentos” 
no passado, lentamente a moblilização social passa a oferecer novas concepções, que geram outras 
atitudes e valores éticos, o que pode produzir novas relações com portadores de necessidades especiais. 
Segundo SASSAKI (1997,27): 
Os conceitos são fundamentais para o entendimento das práticas sociais. Eles moldam nossas ações. 
E nos permitem analisar nossos programas, serviços e políticas sociais, pois os conceitos acompanham a 
evolução de certos valores éticos, como aqueles em torno da pessoa portadora de deficiência .(...) Os 
conceitos Inclusivistas surgiram a partir do que hoje poderíamos chamar de Pré-Inclusivistas. 
O Modelo Médico da Deficiência surge como um desses conceitos e trata o deficiente como um 
doente que necessita ser curado ou tratado constantemente por outras pessoas o que o caracterizará como 
uma pessoa “inválida”, incapaz de exercer sua cidadania através de seu trabalho e sua participação dentro 
da sociedade. Esse conceito mantém sua forte influência até mesmo entre os defensores dos direitos dos 
deficientes . Também é responsável pela não aceitação da própria sociedade em alterar suas estruturas e 
atitudes visando a inclusão de pessoas portadoras de deficiência para que estes tenham condições de 
desenvolver-se em termos pessoais, profissionais e educacionais. 
Outro conceito é o da Integração Social que começa a surgir com o intuito de vencer a exclusão 
contra os portadores de deficiência. No final da década de 60 surge o princípio da Normalização que 
defende a idéia de que todo portador de deficiência tem o direito de experienciar um estilo de vida tido 
como normal ou comum a sua própria cultura. Por volta dos anos 80 desenvolve-se outro princípio, o de 
Mainstreaming que procura integrar os alunos deficientes em várias classes comuns sem que ele pertença a 
nenhuma destas. Esses dois princípios foram importantes para a obtenção de novas experiências e 
conhecimentos de integração. 
Neste sentido, o modelo de integração social nada mais é do que a busca de uma inserção do 
deficiente a uma sociedade que lhe exige certas capacidades para a sua sobrevivência. 
SASSAKI (1997,34), considera que a integração: 
(...) tem consistido no esforço de inserir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um 
nível de competência compatível com os padrões sociais vigentes.(...) desde que ele esteja de alguma 
forma capacitado a superar as barreiras físicas , programáticas e atitudinais nela existentes. 
A integração social não toma a sociedade como responsável principal neste processo, pois é o 
portador da deficiência que deverá adequar-se à estrutura oferecida, ou seja, deverá moldar-se aos mais 
diversos procedimentos e papéis sociais que lhe forem exigidos, para que possa ser aceito. 
No que se refere à Inclusão parte-se da premissa de uma mudança na sociedade como primeira 
etapa para que o portador de necessidades especiais, seja aluno ou não, possa construir seu 
desenvolvimento e desempenhar o seu papel de cidadão. O conceito de Inclusão defende a idéia de que 
todas as crianças podem aprender e fazer parte de uma vida escolar e comunitária. Há uma valorização das 
singuralidades e uma visão positiva em relação a estas como oportunizadoras de novas aprendizagens. 
Criar uma realidade inclusiva resulta na mudança de toda a sociedade para que esta possa atender 
as necessidades de cada indivíduo. 
A inclusão é para SASSAKI (1997,41): 
(...) um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais 
gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus 
papéis na sociedade. A inclusão social constitui , então, um processo bilateral no qual as pessoas ainda 
excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a 
equiparação de oportunidades para todos. 
Relacionando o processo inclusivo à instituição “ESCOLA” podemos definir que ela será Inclusiva 
quando procurar educar todos os alunos em salas de aula regulares, isto significa permitir a educação e a 
freqüência de todos na escola regular ,bem como oferecer a todos uma série de desafios e oportunidades 
que sejam adequadas às suas habilidades e necessidades. 
O primeiro passo para a escola ser inclusiva é o reconhecimento e a aceitação das diferenças 
individuais, pois as necessidades educativas especiais pressupõe outras estratégias de ensino-
aprendizagem que não as usadas rotineiramente com a maioria dos alunos. 
Sobre a Escola Inclusiva STAIMBACK (1999, XII) afirma: 
(...) Ela é um lugar do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são 
ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que as suas necessidades 
educacionais sejam satisfeitas (STAIMBACK,1999,XII) 
Segundo a UNESCO (1994.P.61,apud Revista Integração): 
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que as crianças deveriam aprender juntas, 
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem 
reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos 
diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos por meio de currículo 
apropriado , modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a 
comunidade. 
A escola Inclusiva se adapta para que todas as crianças, deficientes ou não tenham as mesmas 
oportunidades de aprendizagem. Incluir é respeitar e aceitar a individualidade, as diferenças de cada um e 
aprender com elas. Porém, aceitar e respeitar não é suficiente. É necessário criar condições para que a 
inclusão aconteça para todos. Dentro desse processo existem inúmeras formas de trabalho junto aos alunos 
especiais. A proposta desta pesquisa foi buscar nos jogos e brinquedos a estimulação de relações 
interpessoais mais dinâmicas e livres de preconceitos entre alunos – alunos, professores – alunos e 
funcionários – alunos. A partir da proposta inclusiva, apresentamos um histórico sobre os jogos, as 
concepções de alguns autores a respeito destes recursos e a análise feita pelas pesquisadoras em função do 
significado efetivo do jogo dentro do ambiente inclusivo. 
JOGO E BRINQUEDO: HISTÓRICO, CONCEPÇÕES E ALGUMAS CONCLUSÕES. 
Os aspectos formativos do jogo foram inseridos tardiamente no universo escolar, visto que sempre 
foi considerado como uma tarefa desvinculada do trabalho, sendo este o objetivo principal da escola. 
Entretanto sabe-se que o jogo tem um papel importante nas relações entre brinquedo e trabalho na escola, 
pois torna concreta a idéia do aprender divertindo-se. 
Desde a antiguidade o jogo tem um sentido social, muitas vezes vinculado ao aspecto religioso, 
tendo a simulação lúdica como forma de expressão cultural. Os jogos poderiam destacar-se no teatro, na 
mímica, na dança e eram efetuados geralmente por escravos que eram assistidos por expectadores. 
Para os gregos, romanos e astecas o jogo era tido como um espetáculo, um ato oferecido aos deuses 
como presente. 
Com o surgimento do cristianismo o jogo passa a ter uma conotação repressiva e controladora, pois 
tudo era considerado como pecado empobrecendo os ideais lúdicos do jogo e do brinquedo. 
Para KISHIMOTO (1999, P. 28): 
Durante a Idade Média o jogo foi considerado “não sério” por sua associação ao jogo do azar, 
bastante divulgado na época. (...) O Renascimento vê a brincadeira como uma conduta livre que favorece o 
desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. 
É uma nova forma de perceber o jogo e a criança passa a ser dotada de valor positivo, de uma 
natureza boa que se expressa espontaneamente por meio do jogo, perspectiva que irá fixar-se com o 
romantismo.
Através da consciência poética do mundo, esta fase da história humana passa a reconhecer na criança uma 
natureza semelhante à alma do poeta e a considerar o jogo sua forma de expressão, onde a imitação e a 
brincadeira são dotadas de espontaneidade e liberdade. 
No século XVIII passa-se a observar as brincadeiras infantis e a capacidade imitativa da criança, 
onde o conhecimento desta torna-se via de acesso às origens humanas criando-se uma equivalência entre 
povos primitivos e a infância para se entender a mesma como a idade do imaginário, da poesia, de forma 
semelhante aos povos do tempo mitológico. Esta teoria é denominada Recapitulação. 
Surgem, neste período, novas intenções pedagógicas onde o jogo se expande como elemento do 
processo educacional por meio dos princípios inovadores, sugeridos por Rosseau, Pestalozzi e 
especialmente Froebel. 
Em tempos atuais os estudiosos do assunto tentam equilibrar jogo e educação, para que o contexto 
formativo não seja superado pelo lúdico, sem que este perca suas características de liberdade, prazer e 
diversão. 
Para que se possa entender o papel do brinquedo como fator de desenvolvimento da criança é 
necessário que se acompanhe sua autogênese desde os primeiros meses do bebê, visto que é nesse 
período que desperta a necessidade de convivência com a fantasia para que possa reestruturar suas 
relações com o mundo. 
(...)o brinquedo oferece ao bebê uma longa série de experiências da etapa do desenvolvimento a que 
me referi e a todas as posteriores. O brinquedo possui muitas das características dos objetos reais, mas 
pelo seu tamanho, pelo fato de que a criança exerce domínio sobre ele, pois o adulto outorga-lhe a 
qualidade a algo próprio e permitido, transforma-se no instrumento para o domínio de situações penosas, 
difíceis, traumáticas, que se engendram na relação com os objetos reais. Além disso, o brinquedo é 
substituível e permite que a criança repita, à vontade, situações prazenteiras e dolorosas que, entretanto, 
ela por si mesma não pode reproduzir no mundo real.(ABERASTURY, 1992 p.15). 
Quando a criança passa a exercer papel social dentro da escola, muitas de suas experiências são 
novamente vivenciadas dentro das brincadeiras. A observação realizada identificou os objetivos 
educacionais, bem como, a relação das crianças entre si durante os jogos e brincadeiras. 
Em cada brinquedo sempre se esconde uma relação educativa. Ao fazer seu próprio brinquedo, a 
criança aprende a trabalhar e a transformar elementos fornecidos pela natureza ou materiais já elaborados, 
constituindo um novo objeto, seu instrumento para brincar. Outras vezes, ela se aproveita de artigos nem 
de longe concebidos como brinquedo, adaptando-se às suas necessidades e experiências 
lúdicas.(OLIVEIRA, 1984 p.48). 
Para a criança, a brincadeira é a melhor maneira de se comunicar, um meio para perguntar e 
explicar, um instrumento que ela tem para se relacionar com outra criança. 
Para MARINHO (1992), a presença do amor e da agressão nas brincadeiras infantis correspondem às 
tentativas de descoberta do EU da criança. Portanto, o amor e a agressão são componentes estruturantes 
na formação da sua personalidade. 
Além de ser um espaço de conhecimento sobre o mundo externo, é na brincadeira que a criança 
também pode conviver com seus sentimentos internos. A presença da agressividade, portanto, não deve 
ser censurada; pelo contrário, é importante que seja preservado esse espaço para que a criança possa 
expressar seus sentimentos em momentos em que não está realmente zangada, pois embora possa haver 
conflitos entre o amor e o ódio, ela sabe que esse espaço é o da brincadeira e que pode terminar o jogo no 
momento que quiser. 
Enquanto o adulto interpreta o brinquedo como uma fuga dos problemas e da rotina desgastantes do 
dia a dia, onde ele relaxa e esquece das obrigações, a criança utiliza o brinquedo para experimentar o 
mundo, saciar a curiosidade, aprender a vencer seus medos, enfim, desenvolver-se criativamente para 
enfrentar novas situações que a interessem. A criança está aprendendo a viver no mundo dos adultos, age 
“como se fosse” o objetivo da brincadeira. 
A brincadeira é um espaço de aprendizagem onde a criança atua além do seu comportamento 
cotidiano e das crianças de sua idade. Na brincadeira, ela age como se fosse maior do que é, realizando 
simbolicamente o que mais tarde realizará na vida real. 
A riqueza do brinquedo decorre de sua capacidade de instigar a imaginação infantil. E não, como 
muitos acreditam, da possibilidade de imitação de gestos, informações, atitudes e crenças vinculadas na 
situação de brinquedo.(OLIVEIRA, 1984 p.67). 
O brinquedo ajuda a criança a descobrir-se como ser único e que merece atenção. O brinquedo 
também participa de seus momentos mais dolorosos. Serve como catalisador de um sentimento de raiva, 
frustração ou perda. Os sentimentos negativos não são bem compreendidos pelas crianças, exceto quando 
brincam, pois ali, na brincadeira não precisam sentir-se culpadas pelo medo ou raiva que guardam consigo. 
O brinquedo as ajuda a elaborar papéis que terão de exercer no futuro. É uma invasão ao mundo dos 
adultos, mas com aspecto desinteressado que só a imaginação pode oferecer. 
O brinquedo é instrumento que lhes possibilita a expressão criativa de seus sentimentos em relação 
ao mundo que as rodeia e que ainda não compreendem. 
Segundo BETTELHEIM (1988),o brincar da criança não está somente apoiado no presente, mas 
paralelamente responde questões do passado e tenta projetar-se no futuro. Se uma menina brinca com 
bonecas, pode estar não só resolvendo conflitos atuais como também antencipando um futuro papel a ser 
vivido no futuro. O brincar de boneca sugere a representação de sentimentos às vezes, antagônicos, como 
o amor pela mãe e o ciúmes de um irmão. Através dessa expressão lúdica a criança poderá extravasar seu 
conflito de forma saudável, sem sentir-se culpada por demonstrar seus sentimentos negativos. 
A atividade lúdica infantil inclui também brincadeiras que não têm qualquer técnica em particular, 
sendo simples exercícios. Pode-se notar que, desde quando são bem pequenas, ainda bebês, as crianças se 
dedicam a jogos de repetir ações como sacudir um chocalho, balançar objetos pendentes sobre o berço ou 
jogá-los no chão repetidas vezes. O movimento repetido exerce profundo fascínio nesta fase. Afirma-se 
com isso que os jogos de exercício são a primeira forma de brincadeira da criança. 
Através dos jogos de regras, a criança cria condições de superar as próprias limitações, visto que a 
repetição provoca a segurança de que aprendeu o exercício, logo depois passa a explorar novo exercício até 
conseguir dominá-lo e novamente expandir sua capacidade. 
Os jogos como “faz-de-conta” abrem espaço, progressivamente, para os jogos com regras. O jogo 
com regras é, por isso, a atividade do ser socializado, sendo muito difícil para uma criança de três ou 
quatro anos participar de um deles. 
O jogo é uma ação livre, sentida como fictícia e situada fora da vida comum, capaz não obstante, de 
absorver totalmente o jogador, ação despojada de qualquer utilidade que se realiza num tempo e num 
espaço estritamente definidos; desenvolve-se com ordem, segundo regras estabelecidas e suscita, na vida, 
relações de grupo que, saborosamente, se rodeiam de mistério ou que acentuam mediante o disfarce o 
quão estranhos são ao mundo habitual.(LEBOVICI E DIATKINE, p.14). 
Para VYGOTSKY (1984),o brincar é definido pela situação imaginária criada pela criança, e que tende 
a suprir necessidades que mudam conforme a idade. Com o crescimento surgem novas necessidades que 
poderão ser satisfeitas através da capacidade imaginária da criança. 
Vygotsky entende a brincadeira como uma atividade movida pela imaginação, atividade consciente, 
que se desenvolve conforme seu crescimento. Isto significa que as crianças muito pequenas ainda não 
possuem tal capacidade. Vygotsky dá importância à ação e ao significado no brincar. Segundo ele, uma 
criança com menos de três anos não consegue envolver-se em uma situação imaginária, pois é só 
brincando que ela pode começar a compreender o objeto não da forma que ele é, mas como gostaria que 
fosse. É na brincadeira que o objeto perde sua característica real e passa a ter o significado que lhe dão. 
Já na idade escolar torna-se uma atividade mais limitada que possui um papel específico e tem um 
significado diferente, do dado por uma criança menor. É visto com isso, que o brinquedo cria relações do 
imaginário com o real. 
A criança só desenvolve a consciência de se EU a partir da consciência que tem do OUTRO e também 
a partir da linguagem, que lhe propicia subsídios para interagir com o mundo que deseja descobrir. 
A consciência não está dada desde o início e não surge espontaneamente da natureza: a consciência 
é gerada pela sociedade, nela se produz. Portanto, é possível formular uma teoria materialista da 
criatividade, contanto que se leve em conta que é a ação criativa social o ponto de partida, e que a 
imaginação é produto do meio e não de mentes prima pela aprendizagem essas aquisições se encontram 
unidas a todos os problemas relativos à construção sensório-motora e mental .(NEGRINE, 1994, p.32 –33) 
Para Wallon (NEGRINE, 1994,p. 29- 30) : 
O jogo para as crianças é expansão , e nesse sentido, se opõe à atividade “séria” que é o trabalho. 
(...) A compreensão infantil é tão somente uma simulação que vai do outro a si mesmo, e de si mesmo ao 
outro. A imitação como instrumento dessa fusão representa uma ambivalência que explica certos 
contrastes nos quais o jogo encontra alimento. 
Segundo BROUGÈRE (1998, 114 ) são duas as concepções que estão presentes na recreação escolar:
Na primeira, reconhece-se um valor educativo ao jogo, sob a reserva de não deixá-lo à espontaneidade da 
criança na outra consiste em conceber este momento de liberdade concedida à criança como um momento 
educativo enquanto tal e sem qualquer intervenção adulta, especialmente nos níveis físico e social: 
Ao estudar o brinquedo e os materiais pedagógicos, enquanto estruturadores do conhecimento e do 
saber, pode-se chegar a diversas conclusões. Brinquedos, jogos e materiais pedagógicos não trazem em 
seu contexto um conhecimento pronto e definido, trazem ao contrário, um conhecimento potencial que 
pode ou não ser descoberto pelo aluno. Todo o material pedagógico não deve ser contemplado como algo 
igual para todos. É , na verdade , um recurso dinâmico que altera-se em função do simbolismo e da 
imaginação de quem o utiliza. 
O aspecto interpessoal do material lúdico pode ser positivo, desencadeando novas relações sociais 
entre as pessoas, ou negativo, podendo causar estagnação entre relações de outro grupo social. 
Cada material pedagógico carrega consigo uma carga histórica não só dos que o utilizam (professor- 
aluno) como também da cultura de uma determinada época. 
Chegamos, enfim, a algumas conclusões sobre o uso de jogos e brinquedos em sala de aula com 
alunos incluídos, partindo de atividades em oficinas pedagógicas com turmas comuns. 
· AUMENTO CONSIDERÁVEL DA ORALIDADE DOS ALUNOS: 
· A escola orienta suas atividades na forma de trabalho e seriedade que ela própria corporifica (...) O 
trabalho resulta em respostas “certas”, “corretas”. (...) Em minha vida, 
· Influenciados pelas dinâmicas de grupo onde eram introduzidos os jogos, muitos foram os casos de 
crianças que elevaram consideravelmente seu vocabulário e suas manifestações orais junto aos colegas, 
não apenas em casos de crianças incluídas, mas também aquelas crianças que geralmente pouco se 
manifestam dentro da sala de aula. 
· A timidez de um aluno - que muitas vezes é reforçada pelo professor como em atitudes de chamar 
sua atenção frente aos colegas da classe - durante as aplicações dos jogos foi reduzida em grande parcela, 
pois através do jogo a criança não se sente constrangida e nem ameaçada, afinal ela está simplesmente 
participando de uma brincadeira com seus colegas e não há motivo algum para se envergonhar. 
· MAIOR CAPACIDADE DE CONCENTRAÇÃO: 
· Uma das principais características do jogo e do brinquedo é a grande aceitação em sala de aula em 
relação a outros recursos metodológicos como: livros ,quadro-negro, folhas mimeografadas, etc. 
· Isso se deve ao simples fato de que o jogo e o brinquedo, como todo material concreto, é 
facilmente assimilado pela criança. 
· Sendo assim, percebemos que a partir de um jogo, o tema no qual o professor deseja trabalhar, 
será melhor aceito pelos alunos, já que a concentração dos mesmos estará diretamente voltada ao assunto 
em questão. Procuramos, portanto, adequar os jogos aos conteúdos que estavam sendo apresentados aos 
alunos, servindo também como atividades de fixação. 
· MAIOR COOPERAÇÃO ENTRE COLEGAS: 
· que geralmente percebe-se entre colegas é sentimento de competição e rivalidade, isto se explica 
pelo fato de vivermos em um mundo competitivo, onde somos educados, desde crianças, para sempre 
sermos os melhores e os mais fortes. 
· No entanto, com a aplicação dos jogos houve mais interação entre os colegas e um maior 
sentimento de união. 
Sendo a característica metodológica principal dessa pesquisa o fato de não retirarmos os alunos com 
necessidades especiais da sala de aula para levá-los para as salas de recursos, observamos o surgimento 
de reações polêmicas e de resistência por parte de alguns profissionais da área de Educação. O objetivo 
principal desse projeto de pesquisa é investigar o significado do jogo e do brinquedo como alternativa 
válida ou não dentro do processo inclusivo. Houve portanto, muitas resistências em várias escolas ,o que 
percebemos nas avaliações realizadas. 
Os jogos foram explorados de diversas formas em várias ocasiões, de acordo com a realidade 
percebida pelas pesquisadoras. Isto significa que um jogo pôde Ter suas regras modificadas quando 
necessário para atendermos aos interesse de um ou outro grupo. Tomamos o cuidado também de 
adequarmos nossos jogos a cada necessidade especial, para evitar constrangimento às crianças que, por 
exemplo, tivessem uma limitação que as impedisse de jogar. 
Sabe-se que cada indivíduo, seja portador ou não de alguma necessidade especial, possui alguma 
dificuldade que se destaca em relação ao outro. 
Por esta razão, nossa pesquisa conclui que a melhor forma de trabalhar com o aluno incluído é 
dentro da sala de aula, com toda a turma, pois é através de um jogo adaptado às necessidades especiais 
deste aluno, que ele terá chances de se destacar frente aos demais ,ser respeitado e visto como alguém 
capaz de participar e, porque não dizer, de superar suas dificuldades. As crianças incluídas tiveram uma 
sensível valorização de sua auto-estima e seus atos passaram a Ter maior consideração perante seus 
colegas. Não notamos em nenhum momento, qualquer comportamento discriminatório por parte das 
crianças tidas como “normais” aos colegas especiais. 
Fica claro que este é um longo caminho a ser percorrido e que transformar a sala de aula em um 
local aberto à ludicidade é uma tarefa bastante árdua, em vista da própria formação docente, das condições 
estruturais das instituições e da visão equivocada de que brinquedo é tudo menos coisa séria. É necessário 
que o jogo deixe de ser visto apenas como um recurso de emergência no final de uma aula conturbada para 
ocupar o seu papel principal: ser o eixo do processo inclusivo. 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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BETTELHEIM, B. 1988. Uma Vida para seu Filho. Rio de Janeiro, Campus.
BIANCHETTI, L .& FREIRE, I . M.. . Um Olhar Sobre a Diferença. Porto Alegre, Papirus, 221 p. 
BROUGÉRE, G. 1998. Jogo e Educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 218 p.
CARVALHO, R. E. 1998. A Nova LDB e a Educação Especial. (2), Rio de Janeiro, Editora WVA,142 p.
_______________________ 1998. Temas em Educação Especial. Rio de Janeiro, Editora WVA,194 p.
COLL, C. e PALÁCIOS, J. e MARCHESI, A. 1995. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Necessidades 
Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. (3), Porto Alegre, Artes Médicas.
GIL, J. P. A . 1999. Para além do Jogo. Tese de Doutorado, Santa Maria, UFSM.
JOVER, A. 1999. Inclusão: Qualidade para Todos. Revista Nova Escola, São Paulo.
KISHIMOTO, T. M. 1999. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Educação. (3), São Paulo, Cortez Editora, 183 p.
MARINHO, R. 1992. Professor da Pré-Escola. (2), São Paulo, Vol I.
NEGRINE, A . 1994. Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil: Simbolismo e Jogo. (1), Porto Alegre, 
Prodil.
OLIVEIRA, P. S. 1984. O que é Brinquedo?. (2), São Paulo, Brasiliense. 
SCHWARTZ, G. M. 1998. O Processo Educacional em Jogo: Algumas Reflexões Sobre a Sublimação de 
Lúdico. Licere Revista do Centro de Estudos de Lazer e Recreação (1) EEF/UFMG, Minas Gerais.
SASSAKI, R. K. 1997. Inclusão: Construindo uma Sociedade Para Todos. Rio de Janeiro, Editora WVA, 174 
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SANTOS, M. P. 2000. Educação Inclusiva e a Declaração de Salamanca: Conseqüências ao Sistema 
Educacional Brasileiro. In Revista Integração, nº 22, MEC. Secretaria de Educação Especial.
SKLIAR, C. 1997. Educação e Exclusão: Abordagens sócio-antropológicas em Educação Especial. (2), Porto 
Alegre, Mediação , 153 p.
STAIMBACK, S. & W. STAIMBACK , 1999. Inclusão: Um guia para Educadores. Porto Alegre, Artes Médicas, 
451 p.




Cadernos :: edição: 2003 - N° 22 > Índice > Artigo
 

Atenção à diversidade e qualidade do ensino

 

César Coll

.

Apresentação 
Em agosto de 2003, nos dias 21, 22 e 23 foi realizado em Porto Alegre o “SEMINÁRIO 
INTERNACIONAL CONSTRUINDO O CONHECIMENTO EM DIVERSIDADE”. O evento foi promovido pela 
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRSRS, com participação da Associação Gaúcha 
de Apoio às Altas Habilidades/ Superdotação (AGAAHSD), Fundação de Articulação e Desenvolvimento de 
Políticas Públicas para Pessoas Portadoras de Deficiência e Altas Habilidades no RS (FADERS), Serviço 
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), 
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Luterana do Brasil (ULBRA/Campus Guaíba). 
Teve o apoio Editora Artes Médicas, Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul, Secretaria Municipal de 
Educação de Porto Alegre e Sindicato dos Professores do Estado do Rio Grande do Sul. O evento foi 
coordenado pelo Prof. Dr. Claus Dieter Stobäus, da Faculdade de Educação de PUCRS.
O Seminário teve a presença do professor e pesquisador espanhol da Universidad de Barcelona César Coll. 
O Doutor Coll, uma autoridade mundial em Psicologia e Educação, proferiu duas conferências sobre os 
temas: “Práticas de avaliação e construção de conhecimento na aprendizagem escolar” e “Atenção à 
diversidade e qualidade de ensino”. 
Na conferência “Atenção à diversidade e qualidade de ensino”, o autor faz uma profunda reflexão sobre 
como a escola pode enfrentar desafios e atender a diversidade com qualidade. Esta conferência foi 
coordenada e comentada pela Profª. Drª. Maria Inês Naujorks, que faz a introdução a seguir. A revista 
Cadernos de Educação Especial, tem o privilégio de apresentar, na íntegra, a reflexão desenvolvida pelo Dr. 
César Coll. 
Prof. Reinoldo Marquezan, Presidente da Comissão Editorial 
Introdução 
César Coll inicia a conferência destacando a problemática do fracasso, do abandono e evasão escolar 
como um fenômeno mundial. Este fato é indicador da baixa qualidade da Educação. Alguns grupos sociais 
são mais atingidos. 
A escola, para atender os distintos grupos sociais, deve identificar os diferentes constructos que 
interferem na aprendizagem e que podem ser de natureza cognitiva, emocional, afetiva, conativa, entre 
outras. Para que se efetive a aprendizagem o autor afirma que deve ocorrer um complexo atitudinal 
envolvendo todos esses constructos. 
Considera três concepções sobre a natureza das características individuais da aprendizagem: 
estática, onde a aprendizagem é determinada geneticamente; situacional, onde o meio determina a 
aprendizagem e interacionista, onde o equipamento genético e as experiências educacionais interagem .
Questiona a respeito de como alcançar o maior grau de ajuste possível entre, por um lado, educação e 
ensino e, por outro, as características individuais. Destaca que não devemos confundir necessidades 
específicas de aprendizagem com necessidades educacionais especiais. Todos os alunos, segundo o autor, 
têm necessidades específicas de aprendizagem. Já em relação às necessidades educacionais especiais, o 
especial deve centrar-se na ação pedagógica a ser utilizada para atender as demandas educacionais do 
aluno. 
Respondendo ao questionamento anterior, isto é, como ajustar o ensino às características e 
demandas individuais do aluno, contemplando a diversidade, o autor do Ensino Adaptado. Para que o 
ensino adaptado seja coerente e articulado, a escola necessariamente deve implementar algumas ações 
importantes. 
1. Estrutura e organização do ensino. (O que em nossa realidade seria a elaboração e implementação 
do Projeto Político Pedagógico da Escola); 
2. Ordenação curricular do ensino;
3. Organização do ensino na escola. (Nesta ação o autor destaca a importância da função de tutoria, o que 
em nossa realidade seria o ensino individualizado);
4. A ação educativa/docente em sala de aula. 
O ensino adaptado deve ser destinado a todos os alunos já que todos apresentam dificuldades 
específicas de aprendizagem. Entretanto alguns desafios devem ser vencidos. Esta modalidade de ensino 
exige muito dos professores e das escolas. Os professores devem ser capazes de distinguir em que 
aspectos os alunos são diferentes e qual a natureza e o alcance dessas diferenças. Deve também conseguir 
ajustar à ação educativa às diferenças individuais. Já as escolas devem ser capazes de gerar mais recursos 
pois o ensino adaptado é muito dispendioso, o que se transforma em um obstáculo para sua implantação. 
A organização dos aspectos didáticos e o desenvolvimento de metodologias específicas em sala de 
aula requer ainda muitos estudos e pesquisas, a muito o que se produzir neste sentido. A organização 
curricular tradicional dificulta o ensino adaptado, pois currículos amplos com volume excessivo de 
conteúdos dificultam a implementação de estratégias que respondem à diversidade. A limitada capacidade 
da escola de implementa o ensino adaptada decorre, em parte, da falta de políticas públicas eficientes, 
capazes de suprir as demandas necessárias para este fim. (formação continuada de professores, recursos 
materiais, debate social sobre a qualidade de ensino na escola básica entre outros). 
Finalizando, o autor refere que as políticas públicas para a educação básica não devem apenas se 
preocupar em garantir o acesso à escola. A permanência neste implica em um ensino adaptado 
contemplando as diferenças individuais, tornando cada vez mais democrático a todos os alunos. Apesar da 
dúvidas serem muitas e poucas as certezas, estas reflexos contribuirão para que repensemos a função 
social da escola acreditando que ela possa ser um espaço de inclusão e cidadania. 
Profª Drª. Maria Inês Naujorks, professora adjunta do Departamento de Educação Especial e do 
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maira. 
Tópicos: 
Introdução; 
Anotações sobre a qualidade do ensino na educação básica;
A diversidade dos alunos: natureza, âmbitos e alcance;
Os sinais educativos diante da diversidade dos alunos;
Medidas e vias de atenção à diversidade no quadro de um ensino adaptador;
Considerações finais: alcance e dificuldades de um ensino adaptador. 
Tese: 
A qualidade de um sistema educativo está estreitamente relacionada – sobretudo nos níveis 
correspondentes à educação básica – à sua capacidade de satisfazer as necessidades educativas e de 
formação de todos os alunos; ou seja, à sua capacidade de diversificar e de ajustar a ação educativa às 
características individuais e à ampla gama de capacidades, interesses e motivações demonstrados por 
alunos e alunas diante da aprendizagem escolar. 
Essa tese encontra sua justificativa em uma série de argumentos relativos: 
- À função da educação básica na sociedade atual e ao conceito de qualidade da educação;
- À natureza e ao alcance da diversidade dos alunos e aos âmbitos dessa diversidade mais relevantes para 
a aprendizagem escolar;
- Aos processos psicológicos envolvidos na aprendizagem escolar e no ensino;
- Às estratégias de enfrentamento da diversidade dos alunos pelos sistemas de educação formal e escolar. 
1. CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DA QUALIDADE DO ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Interesse e preocupação crescente pela qualidade do ensino, com uma forte inclinação a identificá-la com 
os resultados e com o nível de aprendizagem alcançado pelos alunos. 
“Desde o início da década de 90, as políticas nacionais em matéria de educação caracterizam-se por 
uma preocupação crescente com a qualidade e a pertinência, especialmente no que se refere à educação 
básica. muitos acham que os sistemas educativos não funcionam de maneira satisfatória e que fazem o que 
deveriam fazer para que os alunos aprendam corretamente o que devem aprender e para que estejam bem 
preparados para assumir futuramente as responsabilidades que lhes caberão como adultos nas famílias, no 
trabalho, na comunidade e na sociedade em gera”. (Informe Mundial sobre a Educação da UNESCO, 
correspondente a 1998.) 
A preocupação com a qualidade tem sua origem, em boa parte, em fatores como: 
- A persistência de taxas relativamente elevadas de abandono, faltas e fracasso escolar em todos os 
países;
- A constatação de que a generalização do acesso à educação básica não implicou uma democratização 
efetiva da educação: correlação estatística entre os resultados escolares e a origem sociocultural dos 
alunos;
- A pressão para adaptar-se a um ambiente econômico cada vez mais competitivo, como conseqüência do 
novo cenário internacional – globalização, sociedade da informação – e a convicção de que nesse cenário o 
nível de formação da população é um fator estratégico de primeira ordem.
A preocupação não é apenas com a qualidade, mas também com a relevância: o que os alunos devem 
aprender e o que se deve ensinar a eles para que possam assumir e exercer plenamente seus direitos e 
suas responsabilidades como adultos em sociedades democráticas?
- Forte vinculação da qualidade com o rendimento escolar: os níveis de aprendizagem dos alunos como 
indicador de qualidade do ensino e, por extensão, da qualidade do sistema educativo em seu conjunto. 
Qualidade e rendimento escolar: de que conceito de qualidade estamos falando? 
O conceito de qualidade remete à idéia de perfeição ou excelência no desempenho ou no 
cumprimento de uma função. 
Qual é a função da educação básica que um sistema educativo deve cumprir com perfeição, com 
excelência, para ser considerado “de qualidade”? 
A resposta a essa pergunta é de natureza especialmente ideológica no sentido de que é tributária de 
uma certa maneira de entender as relações entre a educação e a sociedade ou, mais concretamente, entre 
a educação básica e a organização e funcionamento da vida social. 
Dois modelos distintos de relações entre educação e sociedade: 
- A educação básica como instrumento para conseguir o maior ajuste possível entre as características 
e disposições “naturais” dos alunos – capacidade de aprendizagem, motivações, interesses, expectativas, 
etc. – suas trajetórias pessoais e profissionais e as necessidades da ordem socioeconômica imperante. 
- A educação básica como instrumento compensador das diferenças individuais e das diferenças 
sociais, econômicas e culturais de origem dos alunos, como fator de mobilidade e progresso social e como 
instrumento de coesão e integração social. 
Dois conceitos distintos de qualidade: 
- A qualidade entendida como a capacidade do sistema educativo de adequar as trajetórias pessoais 
e profissionais dos alunos às necessidades da ordem socioeconômica imperante, com uma preocupação 
especial com a seleção e a promoção dos alunos “naturalmente predestinados” a ocupar os postos de maior 
responsabilidade. 
- A qualidade entendida como a capacidade do sistema educativo de “planejar, proporcionar e avaliar 
o currículo ótimo (entendido como o conjunto de experiências de ensino e aprendizagem) a cada aluno no 
contexto de uma diversidade de alunos que aprendem” (Wilson, 1992). 
Duas avaliações distintas do rendimento escolar como indicador da qualidade: 
- A comparação dos níveis médios de rendimento escolar dos alunos como medida da qualidade do 
ensino oferecido por um sistema educativo, por uma escola ou por um professor em particular. 
- O “valor acrescentado” – diferencial de rendimento entre o nível inicial e o nível final – do ensino 
oferecido por um sistema educativo, uma escola ou um professor em particular como medida da capacidade 
do sistema de compensar as diferenças individuais, sociais, econômicas e culturais de origem dos alunos, e 
como indicador de qualidade. 
2. A DIVERSIDADE DOS ALUNOS: NATUREZA, ÂMBITOS E ALCANCE 
As aproximações psicológicas e psicopedagógicas ao estudo da diversidade dos alunos e de sua 
incidência sobre a aprendizagem (Cool e Miras, 2001). 
Os âmbitos ou dimensões do funcionamento psicológico em que se produzem as diferenças entre os 
alunos com maior incidência sobre a educação e a aprendizagem escolar;
- Os pressupostos básicos sobre a natureza e o alcance das diferenças entre os alunos;
- Os propósitos e as intenções do estudo das diferenças;
- As fontes das diferenças. 
Âmbitos de diversidade com maior incidência sobre a aprendizagem escolar:
- Prioridade aos fatores e aos processos cognitivos e à sua incidência sobre os resultados da aprendizagem 
dos alunos: inteligência, aptidões intelectuais, amplitude e organização dos conhecimentos específicos de 
domínio, estratégias de aprendizagem, conhecimentos e habilidades metacognitivas, etc.
- Processos e fatores afetivos e emocionais: motivação e tipos de motivos e de metas diante da 
aprendizagem escolar, enfoques de aprendizagem, expectativas, autoconceito acadêmico e auto-estima, 
padrões atributivos dos êxitos e fracassos na aprendizagem, etc. (Gustafsson e Undheim, 1996; Snow, 
Corno e Jackson III, 1996) 
Taxonomia dos fatores e de processos psicológicos em torno dos quais se configuram as 
características individuais dos alunos (Corno e Snow, 1986; Corno, Snow e Jackson III, 1996).
- O âmbito do cognitivo: conhecimento declarativo e conhecimento procedimental (aptidões mentais gerais 
e específicas, destrezas intelectuais, conhecimentos específicos de domínio, estratégias, táticas, crenças, 
etc.);
- O âmbito afetivo: temperamento e emoção (aspectos temperamentais, disposições de ânimo, fatores de 
personalidade gerais e específicos, valores e atitudes, etc.);
- O âmbito do conativo: motivação e volição (mecanismos de controle da ação, orientação para o êxito, 
orientação para si mesmo e para os outros, orientação para a carreira, estilos pessoais, interesses, etc.); 
Os alunos abordam as situações de aprendizagem escolar equipados com complexos atitudinais, 
integrados por fatores e processo pertencentes a esses três âmbitos, que incidem de maneira coordenada e 
complementar sobre:
- A qualidade da aprendizagem (fatores e processos cognitivos);
- A qualidade da aprendizagem (fatores e processos afetivos);
- A direção e o controle da aprendizagem (fatores e processos conativos).
- As características dos alunos vinculadas ao âmbito cognitivo não são, em absoluto, as únicas que influem 
nos processo e nos resultados da aprendizagem escolar.
- Nenhuma característica dos alunos por si só e isolada das outras é determinante para a aprendizagem 
escolar. 
Pressupostos básicos sobre a natureza das características individuais 
...........................  
3. OS SISTEMAS EDUCATIVOS DIANTE DA DIVERSIDADE DOS ALUNOS 
Como conseguir o maior grau de ajuste possível entre a educação e o ensino, por um lado, e as 
características diferenciais dos alunos, por outro? 
- A seleção dos alunos;
- A diversificação de objetivos e conteúdos e segregação dos alunos em vias formativas diferenciadas;
- Adaptação do tempo de aprendizagem;
- Compensação de carências e dificuldades de aprendizagem;
- Ensino adaptador. 
A seleção dos alunos capazes: 
- Existem alunos que possuem as aptidões necessárias para a aprendizagem escolar e outros que 
não, e neste último caso não há muito o que fazer;
- A consideração da diversidade dos alunos consiste em identificar – diagnosticar – aqueles que, por falta 
de aptidões, não poderão aproveitar sua escolarização – ou desde o início ou a partir de um certo nível –, e 
afastá-los do sistema ordinário para não desperdiçar recursos e esforços. 
- Essa estratégia foi abandonada “oficialmente” na educação básica, mas continua vigente nos níveis 
educativos posteriores e está fortemente enraizada na psicologia intuitiva. 
É o reflexo de uma concepção estática das diferenças individuais. 
A diversificação de objetivos e de conteúdos: 
- Compactua com a idéia de que existam alunos que não dispõem das capacidades para atingir os 
objetivos e para aprender os conteúdos estabelecidos em caráter geral;
- A reação diante da diversidade dos alunos consiste em identificar – diagnosticar – as capacidades dos 
alunos e em orientá-los para vias formativas com objetivos e conteúdos diferenciados e ajustados às suas 
capacidades;
- Na educação básica, essa estratégia está na base de modelos de ensino segregado ou diferenciado. 
Nos níveis educativos posteriores continua plenamente vigente. 
Responde basicamente a uma concepção estática das diferenças individuais. 
A adaptação do tempo de aprendizagem: 
- Postula que, do ponto de vista educativo, a diferença mais importante entre os alunos reside no 
ritmo e na rapidez com que conseguem aprender os conteúdos escolares;
- A consideração da diversidade dos alunos consiste em adaptar o tempo dedicado às atividades educativas 
ao ritmo e à rapidez de aprendizagem dos alunos;
- Essa estratégia está na base da prática das repetições de séries (permanência dos alunos no mesmo ciclo 
ou série quando não atingem os objetivos estabelecidos em caráter geral para todos os alunos).
Integra elementos das concepções estática e ambiental das diferenças individuais.
A compensação de carências e dificuldades:
- Postula que alguns alunos, por suas características individuais – incapacidades psíquicas, sensoriais, 
motrizes, transtornos de personalidade – ou pelo ambiente sociocultural do qual provêm, apresentam 
carências e limitações para a aprendizagem;
- A consideração da diversidade dos alunos consistem em compensar, mediante tratamentos educativos 
específicos, essas carências e limitações;
- Essa estratégia está na base das atividades ou classes de recuperação e dos programas de educação 
compensatória. 
Integra elementos das concepções ambiental e interacionista das diferenças individuais. 
O ensino adaptador: 
- Todos os alunos, independentemente de suas características pessoais e de sua origem 
sociocultural, devem ter acesso, durante a educação básica, às experiências educativas consideradas 
essenciais para o seu desenvolvimento e sua socialização;
- A consideração da diversidade dos alunos consiste em uma adaptação das formas de ensino em função de 
suas características individuais, mas preservando os mesmos objetivos e conteúdos;
- A adaptação das formas de ensino deve contemplar todos os níveis e fases do projeto, do planejamento e 
do desenvolvimento da ação educativa. 
É o reflexo de uma concepção interacionista das diferenças individuais. 
Ensino adaptador e aprendizagem escolar: 
O ensino adaptador é coerente com
- Uma visão da aprendizagem escolar como o processo de construção de significados e de atribuições de 
sentido – com seus avanços e retrocessos, com seus bloqueios e dificuldades, que os alunos realizam sobre 
os conteúdos escolares;
- Uma visão do ensino como o conjunto de ajudas que professores e colegas proporcionam aos alunos, em 
cada momento do processo de construção, e graças aos quais podem continuar avançando em sua 
aprendizagem.
- Na perspectiva construtivista de orientação sociocultural, o ensino adaptador não é um valor acrescentado 
ao ensino, mas sim um meio pelo qual o ensino, entendido como ajuda, torna-se possível.
Construção do conhecimento, ensino adaptador e necessidades educativas especiais:
- Todos os alunos requerem ajudas específicas para aprender; todos têm necessidades educativas 
específicas que devem ser satisfeitas para avançar em sua aprendizagem;
- Alguns alunos têm necessidades educativas que só podem ser satisfeitas mediante a utilização de 
recursos especializados ou variações importantes no planejamento, na organização e no desenvolvimento 
das formas de ensino: neste caso, falamos de necessidades educativas especiais.
O que é “especial” nas NEE não são os alunos, mas sim as formas de ensino – recursos, organização, 
apoios, ajudas, etc. – utilizadas para satisfazê-las. 
4. MEDIDAS E VIAS DE ATENÇÃO À DIVERSIDADE NO QUADRO DE UM ENSINO ADAPTADOR 
Exigir a atenção à diversidade sobre o princípio que rege a ação educativa obriga a tomar decisões 
que favoreçam a adaptação do ensino à diversidade dos alunos em todos os níveis que intervêm na 
configuração das práticas educativas escolares: desde a ordenação e a organização dos ensinos até o 
desenvolvimento de atividades de aprendizagem na sala de aula, passando pelos níveis intermediários de 
planejamento e decisão. 
Estrutura e organização dos ensinos 
- Estabelecer um currículo essencialmente comum para todos os alunos durante a educação básica;
- Postergar a separação dos alunos em vias educativas diferenciadas ao final da educação básica.
Ordenação curricular dos ensinos
- Adotar um modelo de currículo aberto e flexível que permita uma ampla margem de adaptação às escolas 
e aos professores;
- Postergar as decisões sobre creditação ao final da educação básica, e vincular as decisões sobre 
promoção/repetência a razões pedagógicas.
Organização dos ensinos na escola 
Medidas ordinárias de atenção à diversidade: 
- Adaptação do currículo às características dos alunos da escola (Projeto Curricular da Escola)
- Alunos da escola (Projeto Curricular da Escola)
Medidas específicas de atenção à diversidade:
- Plano de ação tutorial
- Plano de orientação acadêmica e profissional 
Medidas extraordinárias de atenção à diversidade: 
- Agrupamentos flexíveis: desdobramentos, reforços, etc.
- Decisões sobre promoção/repetência
- Modalidades de integração dos alunos com NEE
- Programas de diversificação curricular 
A ação Educativa na sala de aula 
Medidas ordinárias de atenção à diversidade: 
- Atividades de ensino e aprendizagem diversificadas e diversificáveis
- Materiais didáticos e curriculares diversificados e diversificáveis
- Conjunto de ajudas e apoios variáveis, em quantidade e qualidade, na realização das atividades
Medidas extraordinárias de atenção à diversidade
- Adaptações curriculares significativas de alcance individual
- Adaptações curriculares significativas de alcance grupa
A chave da maior ou menor capacidade de um sistema educativo de satisfazer as necessidades educativas 
de um grupo de alunos diversificado quanto a capacidades, motivações e interesses não reside em 
nenhuma dessas medidas ou vias em particular, mas sim na articulação de todas elas em uma estratégia 
de conjunto caracterizada
- pela consideração das características mais relevantes dos alunos nos âmbitos cognitivo e conativo em 
uma perspectiva acorde com a concepção interacionista das diferenças individuais;
- pela incorporação da idéia de que a função irrenunciável da educação básica é facilitar a todos os alunos e 
alunas, sem exceção, o acesso às experiências educativas e às aprendizagens consideradas essenciais para 
o seu desenvolvimento e a sua socialização;
- pela continuidade, coordenação e coerência das atuações e decisões que se situam nos diferentes níveis 
de configuração das práticas educativas escolares: desde a organização e a estrutura do sistema educativo 
até a ação educativa na sala de aula;
- pela existência de recursos especializados na atenção à diversidade – serviços ou equipamentos de 
orientação educativa e psicopedagógica – que apóiem as escolas, os professores e os alunos nos casos mais 
complexos e extremos de necessidades educativas especiais; 
- pela persistência, nos âmbitos da escola e da sala de aula, das medidas e vias mais “normalizadas” 
(comuns e específicas) antes de aplicar as mais segregadoras (extraordinárias); 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS: O ALCANCE E AS DIFICULDADES DE UM ENSINO ADAPTADOR
O ensino adaptador não tem como foco unicamente os alunos com dificuldades de aprendizagem ou com 
necessidades educativas especiais; todos os alunos devem ser objeto de uma adaptação das formas de 
ensino que lhes permita avançar ao máximo em sua aprendizagem. 
O ensino adaptador exige muito dos professores, mas também da administração educativa e da 
sociedade, que devem garantir aos professores e professoras condições de trabalho (espaços, tempos, 
instalações, reconhecimento etc.) e os recursos específicos (de formação, serviços especializados, 
materiais, etc.) de que necessitam para adaptar as formas de ensino á diversidade dos alunos. 
A maior parte das medidas e vias de atenção à diversidade que se utilizam atualmente nas escolas 
são do tipo organizativo, enquanto que aquelas relacionadas à metodologia do ensino na sala de aula ainda 
são muito limitadas e pouco exploradas. 
Algumas tradições pedagógicas baseadas na organização do currículo em torno de matérias e 
disciplinas acadêmicas, e que utilizam fundamentalmente metodologias próprias de uma formação 
especializada (expor, ouvir, tomar notas, fazer provas), são particularmente refratárias à implantação de 
um ensino adaptador. 
A existência na educação básica de currículos excessivamente amplos quanto ao número de 
disciplinas e matérias e ao volume dos conteúdos constitui-se em um sério obstáculo ao ensino adaptador.
A capacidade das escolas de atender satisfatoriamente às necessidades educativas extremas de alguns 
grupos de alunos é claramente limitada. Esses alunos requerem, muitas vezes, uma atenção em diversos 
âmbitos (social, sanitário, cultural, familiar, etc.) que vai além das possibilidades reais de atuação e de 
compensação da educação escolar e exige a implementação de políticas mais amplas, que incluam a 
educação, mas que não e limitem a ela. 

 

Considerações introdutórias 

 

Referências bibliográficas

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