MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL











CLASSE ESPECIAL:
RESSIGNIFICANDO SUA
PRÁTICA







(VERSÃO PRELIMINAR)










Novembro/2002













Documento
Classe Especial: Ressignificando sua Prática*

















* Texto elaborado por Adriana Lia Friszman de Laplane (USF e UNICAMP), Alexandra Ayach
Anache (UFMS) e Mônica de Carvalho Magalhães Kassar (UFMS), por solicitação do MEC, a
partir das versões 4 e 5 do documento  em construção: CLASSE ESPECIAL:
RESSIGNIFICANDO SUA PRÁTICA.



ÍNDICE

Apresentação                                                                                        03

Introdução                                                                                         04

I. Formação da Educação Especial no Brasil                                                 05

II. A Organização atual da Educação Brasileira e a Educação Especial                 09

III. A Escola e seu papel social                                                                 13
3.1     O projeto pedagógico da escola                                                 14

IV. A Educação e o atendimento especializado                                                 16
4.1 O que é Educação Especial?                                                 16
4.2 Quem são os alunos com necessidades educacionais especiais?                 17
4.3 Mudanças Necessárias                                                         18

V. As Classes Especiais                                                                         20
5.1     Aspectos do funcionamento das Classes Especiais                        21
5.1.1 Quem poderá ser a população de 
uma Classe Especial?                                        21
5.1.2 Como funciona uma Classe Especial?                        22
5.1.3 Organização Física                                                 23
5.1.4 Preparação de Professores                                         24
5.1.5 Organização Curricular                                         25
5.1.6 As Adaptações Curriculares                                         28
5.1.7 O processo de avaliação da aprendizagem 
na Classe Especial                                                 29
5.1.7.1    Proposições                                         30
5.1.8 Serviços complementares à Classe Especial                         34
5.1.9 Terminalidade Escolar                                         34

Referências Bibliográficas                                                                         35





APRESENTAÇÃO

          Este documento tem como objetivo explicitar uma proposta de atendimento educacional que 
pretende contemplar, de modo mais adequado possível, as especificidades dos educandos cujas 
necessidades educacionais especiais requeiram uma completa alteração de ações e organização das 
instituições educacionais para eficiência do processo educativo.
        A presente proposta visa estabelecer diretrizes norteadoras para subsidiar os gestores dos sistemas 
educacionais e de instituições escolares quanto à organização e funcionamento de Classes Especiais 
como espaço de oferecimento de ensino de qualidade, visando o compromisso com a aprendizagem dos 
educandos face às suas necessidade educacionais. 
        Esta não é uma tarefa fácil diante da história de inadequação de serviços oferecidos até agora e da 
rigidez do processo educativo presente nas instituições escolares.
        Este documento refere-se a necessidade de alterações na escola, que vão desde o oferecimento de 
recursos diferenciados de modos de comunicação e expressão até a reorganização completa de currículos, 
tempo e material didático (uso tecnológico).
       O tempo de freqüência dos alunos nessas classes deverá ser flexível, dependendo do beneficiamento 
do aluno em relação às atividades propostas. Para isso, o processo de avaliação de aprendizagem deverá 
ser permanente.
        A proposta visa dar um novo significado para a estruturação e funcionamento das Classes Especiais, 
tomando como fundamento a responsabilidade de oferecimento educacional que possibilite o acesso aos 
bens culturalmente produzidos a todos os alunos.
        Nesse contexto, a SEESP/MEC, com base nos princípios normativos vigentes da Educação 
Nacional e acreditando no compromisso com a Educação e a aprendizagem de todos os alunos, propõe, 
quando necessário, a organização e a oferta do atendimento educacional em Classe Especial como uma 
alternativa capaz de dar respostas aos desafios de romper com a descrença em relação ao 
desenvolvimento da aprendizagem de muitos educandos.
 Vale ressaltar que a Classe Especial se apresenta como mais um recurso que pode contribuir para que a 
Educação para Todos seja de fato garantida por meio de propostas diversificadas, ou seja, capaz de 
atender a diversidade e a heterogeneidade da população. Nesse sentido, observamos também, que a 
implementação de propostas como a da Classe Especial, em nada contradizem a noção de inclusão, 
entendida como conceito que assegura a educação como direito público e subjetivo, e não como mero 
mecanismo de inserção de alunos nas salas de ensino regular. 



INTRODUÇÃO
A Educação como uma política social inseri-se no movimento da história de uma 
sociedade. Portanto, sua feição vai se dando entre as tensões da luta em relação à garantia de 
direitos da população e a estabilização da organização social.
No desenvolvimento da sociedade brasileira, a definição de políticas, planos e ações 
educacionais, que propiciem oportunidades de acesso à escolarização, tornou-se compromisso 
primordial nas últimas décadas, diante das necessidades de organização social, econômica e 
política do país e dos acordos assumidos internacionalmente. 
        O Direito à Educação, preconizado na Constituição Federal de 1988 e reforçado no 
Estatuto da Criança e do Adolescente, tem se concretizado, em seu caráter quantitativo, em 
relação ao Ensino Fundamental. No entanto, apesar do acesso de grande parte da população 
infantil (de 07 a 14 anos) ao Ensino Fundamental, deparamo-nos, ainda, com uma parcela da 
população que historicamente não tem estado presente em nossas escolas.
        Trata-se de milhares de crianças que estão à margem do processo educativo, seja pela 
falta de espaço adequado nas escolas para suprir suas necessidades específicas, seja pelo 
preconceito em relação à possibilidade de seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e 
psicomotor.
        Desde a Declaração Universal dos Direitos da Infância, aprovada por unanimidade em 20 
de novembro de 1959 na Assembléia Geral das Nações Unidas, é previsto o Direito ao 
atendimento especializado às crianças que tenham necessidades específicas:

“À criança incapacitada física, mental ou socialmente serão 
proporcionados o tratamento, a educação e os cuidados especiais 
exigidos pela sua condição peculiar”. (PRINCÍPIO 5º)

Na história de nossa Educação, esse direito foi muitas vezes negligenciado. A conquista 
de direitos acompanha o processo histórico e, hoje, é inconcebível o não cumprimento de um 
dos direitos fundamentais do ser humano: o acesso à Educação de toda a população.


A participação do Brasil na Conferência Mundial de Educação para Todos em Jontiem, 
Tailândia (1990), situa o país diante de um compromisso de unir-se a consensos para definir 
planos, leis e procedimentos que combatam a exclusão escolar e assegurem uma Educação de 
qualidade para todos.
A Declaração de Salamanca (1994), fruto da Conferência Mundial de Educação para as 
Necessidades Especiais, ratifica o compromisso com a Educação para Todos, particularmente 
para as Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, recomendando que os sistemas de 
ensino se organizem no sentido de reconhecer as diferenças, identificar as necessidades dos 
alunos e promover serviços educacionais adequados que garantam sua máxima participação no 
processo de aprendizagem. 
O Brasil como signatário da Declaração Mundial de Educação para Todos e da 
Declaração de Salamanca tem por obrigação buscar soluções que possibilitem “educar com 
êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves”. (Declaração de Salamanca, 
p.17 e 18), lembrando que,

“todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, 
emocionais, lingüísticas ou outras. Devem incluir crianças 
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, 
crianças de origem remota ou de população nômade, crianças 
pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças  
de outros grupos em desvantagem ou marginalizados..." (Op. cit. 
P.17)

Em consonância com a Declaração de Salamanca, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, n.º 9.394/96, concebe entre as finalidades da Educação, o pleno 
desenvolvimento do educando, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o 
trabalho.
O Plano Nacional de Educação, Lei n.º 10.172/2001, estabelece vinte e sete objetivos e 
metas para a Educação dos educandos com necessidades educacionais especiais, entre os quais 
ressaltamos os seguintes compromissos: a) desenvolvimento de programas educacionais em 
todos os municípios – inclusive em parceria com as áreas de saúde e assistência social, visando à 



ampliação da oferta de atendimento desde a educação infantil até a qualificação profissional dos 
alunos; b) ações preventivas nas áreas da visão e audição até a generalização do atendimento aos 
alunos na educação infantil e no ensino fundamental; c) atendimento extraordinário de alunos 
em Classes Especiais.
Ainda, propõe, por questão de direito, a definição de uma política explícita de acesso à 
Educação para todas as Pessoas com Necessidades Especiais. Esta política tem como uma de 
suas metas 

“redimensionar (a educação), conforme necessidades da clientela, 
incrementando, se necessário, as Classes Especiais, Salas de 
Recursos e alternativas pedagógicas recomendadas, de forma a 
favorecer e apoiar a inclusão dos educandos com necessidades 
especiais em classes comuns, fornecendo-lhes apoio adicional de 
que precisam” (p. 101).

O cumprimento dessa meta traz novos compromissos a partir da aprovação da Resolução 
n.º 02/2001 pelo Conselho Nacional de Educação/Câmara da Educação Básica – CNE/CEB, que 
normatizando o Capítulo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º 9.394/96, 
institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, legitimando, 
assim, a universalização do ensino de qualidade para todos e a atenção à diversidade na 
Educação brasileira.  
        No entanto, é necessário ressaltar que repensar a Educação Especial implica que o 
Estado (poder público) assuma a responsabilidade pela Educação de todos, agenciando os 
meios para que esta se efetive. Somente teremos uma nova Educação Especial, se tivermos uma 
nova Educação para todos, ou se tivermos, de verdade, uma Educação para todos.
        Destacamos, também, a importância de considerar que o ponto de partida para pensar a 
Educação Especial no atual contexto da Educação brasileira é o contraponto entre a legislação, 
que, em vários aspectos, avança no sentido de garantir o direito à Educação, e a realidade de 
um sistema educacional e de uma organização social que ainda conservam características que 
dificultam o prevalecimento desse direito.  
Entre os atendimentos educacionais propostos pela Educação Especial, considera-se, 
neste documento, a Classe Especial, buscando-se a definição de sua organização e 
funcionamento, como espaço para desenvolver aprendizagens de modo eficiente e responsável 
de democratizar saberes.   

 


I – Formação da Educação Especial no Brasil

A história do atendimento às pessoas com deficiências no Brasil data de meados do 
século XIX, com a fundação de duas instituições públicas: o Imperial Instituto dos Meninos 
Cegos (atual Instituto Benjamin Constant) em 1854, e o Instituto dos Surdos-Mudos, (atual 
Instituto Nacional da Educação dos Surdos - INES) em 1857. Ainda no final do século, temos a 
implantação de duas instituições para a Educação de pessoas com retardo mental: uma em 
Salvador e outra no Rio de Janeiro .
A implantação desses dois institutos pode ser considerada uma iniciativa pioneira no que 
se refere à preocupação com a Educação das pessoas com deficiências, pois nesse momento não 
havia ainda nenhuma legislação educacional de âmbito geral, principalmente no que se refere à 
Educação Especial. 
Ainda entre fins do século XIX e início do século XX surgem algumas Classes Especiais 
vinculadas a escolas públicas. No final da década de 1920, existiam cerca de 15 Classes 
Especiais funcionando principalmente em escolas estaduais. A maior parte delas estava instalada 
na antiga capital do país, o Rio de Janeiro . 
Diante do número reduzido de locais de atendimento a esses alunos, começam a surgir 
associações a partir de organizações de pais. São instituições privadas, que propõem 
atendimento especializado às pessoas com deficiências, com o auxílio de convênios 
estabelecidos com o setor público.
Diferentemente das instituições especializadas que, em sua maioria, desenvolveram-se 
por iniciativa privada, as Classes Especiais surgiram vinculadas às escolas públicas 
(principalmente, sob administração estadual).
Essas classes foram formadas em meio à divulgação de uma pedagogia que pretendia ser 
científica e que entendia que “as diferenças entre os educandos requeiram meios absolutamente 




vários de Educação, devendo ser objeto de estudo e tratamento particular”. 

A partir da observação científica da época, os alunos eram divididos segundo os 
conceitos de normalidade, anormalidade ou degeneração. Dessa forma, “discriminar as 
crianças normais das anormais ou degeneradas era tarefa que se instalava no âmago da 
pedagogia científica” (Carvalho, 1997, p. 276), para que pudessem ser tratadas “segundo o seu 
valor exato” (Thompson, 1914 apud Carvalho 1997, p. 276). 
        O discurso científico, as idéias de eficiência e racionalização, características do 
movimento industrial das sociedades que se modernizavam, também se tornaram presentes nas 
propostas de organização educacional. Tentava-se agrupar as crianças em salas homogêneas, 
pois se acreditava, com essa prática, estar tornando mais racional e eficiente o processo 
educativo (c.f. Dias:1995).
Portanto, as Classes Especiais públicas vão surgir pautadas na necessidade científica da 
separação dos alunos “normais” e “anormais”, na pretensão da organização de salas de aula 
homogêneas, sob a supervisão de organismos de inspeção sanitária, a partir dos preceitos da 
racionalidade e modernidade da época.
Na década de 1970, o número de Classes Especiais amplia-se em todos os estados 
brasileiros atendendo, em grande medida, ao exposto na Lei Educacional 5.692/71 que previa, 
entre outros, tratamento especial a alunos “em atraso considerável quanto à idade regular de 
matrícula” (Art. 9o). Esse crescimento acompanha o aumento do número de escolas públicas no 
Brasil, movimento este sentido desde 1930, quando inicia uma re-configuração social do Brasil 
com a industrialização .
No entanto, como argumenta Bueno (1997, p.174),

“a ampliação não só não significou o incremento do atendimento 
aos quadros patológicos já incorporados pela educação especial, 
mas passou a englobar sujeitos cujas dificuldades são decorrentes 
de processos sociais e de escolarização inadequados”. 

Ao assumir como foco da Educação Especial crianças com muitos anos de repetência, as 
Classes Especiais contribuíram para a marginalização e a discriminação de milhares de 
educandos.

Pesquisas desenvolvidas desde fins da década de 1970 mostram que a organização das 
Classes Especiais colaborou com, pelo menos, dois problemas:

Inúmeras crianças foram rotuladas de “deficientes mentais educáveis”, por inadequação 
do processo educativo (c.f. Schneider, 1977; Paschoalick, 1981; Ferreira, 1993, entre outros), e 
encaminhadas às Classes Especiais. Nessas classes, muitas chegavam a ficar por 5 ou 6 anos 
sem um desenvolvimento educacional satisfatório. 
Outro aspecto a ser considerado é que nessas classes, nem sempre o que ocorria era um 
ensino especializado. A “especialidade” ocorria apenas em relação à velocidade do que se 
ensinava, que era “mais lenta”, e à superficialidade do conteúdo - “mais fraco” (c.f. Kassar, 
1995).
Devido a essas características de inadequação e ineficiência, as Classes Especiais foram 
bastante criticadas, chegando à extinção em alguns estados do país.
No entanto, se sua extinção possibilitou que a exclusão de alunos do ensino regular não 
fosse mais camuflada pela Educação Especial, a escola ainda não organizou, de forma adequada, 
o atendimento educacional para educandos que realmente necessitam de diferentes aparatos para 
uma Educação eficiente. 
As crianças com comprometimentos mais severos, quando são atendidas , estão em 
instituições especializadas, sob administração particular, seja assistencial ou não. Raramente 
freqüentam instituições de ensino regulares. 
















II. A Organização atual da Educação Brasileira e a Educação Especial

A última década foi marcada por uma grande conquista em relação ao crescimento de 
matrículas no Ensino Fundamental Brasileiro. Essa conquista está relacionada às pressões por 
mudanças sociais e à posição do país frente ao contexto internacional. Considerando a 
relevância da Educação para a sociedade contemporânea, o Brasil tem desenvolvido suas 
políticas educacionais de forma a adequar-se aos compromissos assumidos com outras nações e 
às solicitações internas, de ordem econômica e social.

        O movimento recente de valorização da Educação  começa a evidenciar-se durante a 
elaboração da Constituição de 1988, que a garante, em seu texto final, como direito público 
subjetivo, podendo a autoridade competente responder legalmente pela falta do seu 
oferecimento regular (Constituição Federal, art. 208, § 2º).
        A Educação como direito é retomada no Estatuto da Criança e do Adolescente e, 
posteriormente, a forma como deve ocorrer foi normatizada pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional n.º 9.394, sancionada em 1996.
A Lei n.º 9.394/1996 propõe-se a atender às solicitações contemporâneas quando define, 
entre outros, em seu art. 1º que a Educação abrange processos formativos que ocorrem em 
diversos contextos, como na vida familiar, no convívio social, no trabalho, nas instituições 
escolares, em movimentos sociais e nas manifestações culturais.
A LDB n.º 9.394/96 reafirma compromissos acordados anteriormente quando estabelece 
que a Educação sistematizada e de qualidade constitui-se direito de todos os indivíduos, 
inclusive das pessoas com necessidades educacionais especiais, e que é dever do Estado garantir 
a todos as condições de acesso e permanência, com sucesso, no processo educativo. 
        Essa Lei também define uma nova organização para o sistema educacional brasileiro, 
dividindo em dois níveis a Educação escolar: a Educação Básica e a Educação Superior, sendo 
que a Educação Básica abrange os níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio e tornou-se direito do cidadão e dever do Estado (Art. 4º da LDB/96).
        Para Cury (2002), Educação Básica refere-se a um conceito novo, original e inovador, 
num país em que, por séculos, grande parcela da sociedade não teve acesso à ação sistemática da 
organização escolar (2002, p. 171).
A Educação Especial, como uma modalidade de ensino, deve estar presente em todos os 
níveis de ensino, por seu caráter de transversalidade. Desta forma, ela deve possibilitar o 
atendimento educacional adequado aos alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. 
A Educação Especial também deve estar presente na Educação Educação de Jovens e Adultos, 
para aqueles educandos que não se beneficiaram do Ensino Fundamental e Médio em idade 
adequada na Educação Profissional e  Educação Indígena..

A atenção que a LDB/96 dirige à Educação Especial reafirma o compromisso 
internacional estabelecido desde 1959, na Declaração dos Direitos do aluno, de garantir atenção 
adequada a toda criança, inclusive com deficiências, quando declara o dever do Estado em 
promover “o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades 
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (art. 4º, III). Essa Educação deve ser 
gratuita nas escolas públicas de Educação Básica.
Três artigos abordam mais especificamente as formas de prover a Educação Especial. 
Inicialmente, o atendimento educacional especializado continua sendo previsto 
“preferencialmente na rede regular de ensino” . No entanto, é importante ressalvar que, pela 
primeira vez, a legislação brasileira prevê a existência de serviços de apoio especializado na 
escola regular (parágrafo 1o), abrindo a possibilidade ao atendimento em classes, escolas ou 
serviços especializados, quando não for possível a freqüência em classe comum. 
A Lei pretende, também, assegurar características especiais a fim de que os sistemas de 
ensino possam atender adequadamente os educandos com necessidades especiais (art. 59). Essas 
dizem respeito à: (I) organização de currículos, métodos, técnicas e recursos específicos; (II) 
terminalidade específica e aceleração do programa, quando necessário; (III) preparação de 
professores, tanto nas classes comuns (visando à freqüência adequada dos alunos nesse espaço), 
quanto no ensino especializado; (IV) Educação Especial para o trabalho, abrindo possibilidades 
de adequação de condições para os indivíduos que não se inserirem ao mercado competitivo e de 
valorização de atividades artísticas, intelectuais ou psicomotoras; (V) garantia de acesso 
igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis no nível respectivo 
do ensino regular. Como exemplo de acesso aos benefícios, ressaltamos os previstos no Art. 70 
(VI e VIII): transporte escolar, aquisição de material didático-escolar, bolsas de estudos. Nesse 
sentido, o Art. 75 esclarece que 

“a ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será 
exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades 
de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.”



Essas ações registram o compromisso do poder público com a Educação. Esse 
compromisso é ressaltado também na oferta de Educação Especial como dever do Estado, na 
faixa etária dos 0 aos 6 anos, dentro da previsão das mudanças na Educação infantil (Art. 58, §  
3°) e no anúncio da alternativa preferencial de ampliação do atendimento aos alunos com 
necessidades educacionais especiais na própria rede pública de ensino, independentemente do  
apoio previsto à iniciativa privada  (Art. 60, Parágrafo único). 
        Ainda, no tocante à responsabilidade do poder público, a Resolução 02/2001, que 
institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, estabelece que “os 
sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela Educação 
Especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem 
sustentação ao processo de construção da educação inclusiva”.
Como esclarece Cury (2002), a Constituição Brasileira pluraliza os sistemas de ensino 
(Art. 221). Assim, quando a Constituição Federal estabelece que “a União, os Estados o Distrito 
Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino”, 
estabelece-se uma ação articulada entre essas esferas, a fim de atender adequadamente as 
necessidades da Educação no país, sendo que a Educação Infantil e o Ensino Fundamental 
devem ser atendidos prioritariamente pelos municípios. (Art. 221, §2º).
A partir desses aspectos, temos por “sistemas de ensino” as ações articuladas dos governos 
Municipais, Estaduais ou Federal, lembrando que: 1. desde a Constituição Federal de 1988, o 
Ensino Fundamental é estabelecido como obrigatório, gratuito e como um direito público 
subjetivo, podendo a autoridade competente responder legalmente pela falta do seu 
oferecimento regular (Constituição Federal, art. 208,  §1º e § 2º); 2. os sistemas de ensino 
municipais devem ter como prioridade o atendimento educacional da população alvo da 
Educação Infantil e do Ensino Fundamental (e da Educação Especial que permeia essas etapas 
da Educação).
A organização de um setor responsável pela Educação Especial é, portanto, de 
responsabilidade de cada Município, de cada Estado da Federação e da própria União, de modo 
a atender adequadamente às solicitações provenientes das escolas de cada localidade. Nesse 
setor devem estar disponíveis recursos humanos (como profissionais itinerantes, etc.), materiais 
e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da Educação de 
Todos.
Para suprir às especificidades de cada região, os sistemas de ensino devem desenvolver 
estratégias para conhecer sua população e se organizar adequadamente para atendê-la, como 
estabelecido na Resolução 02/2001, Art. 2º, parágrafo único:

“Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de 
atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, 
mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento 
de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo 
Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as 
variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses 
alunos”. 

A explicitação da possibilidade de implantação de serviços mais especializados em toda 
rede escolar, juntamente ao anúncio da alternativa preferencial de ampliação do atendimento ao 
deficiente na própria rede pública de ensino, deve significar, portanto, a possibilidade de 
atendimento de pessoas com comprometimentos mais severos nas escolas públicas do país. 
Nesse sentido, destaca-se o empenho das Secretarias de Estado e dos Municípios, dos gestores 
de escolas e a importância dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, no que se refere 
à efetivação da conquista desse direito público e subjetivo.
 

III. A escola e seu papel social

Nas sociedades contemporâneas, a escola é apontada como o locus fundamental de 
transmissão cultural e de preparação das novas gerações, como constatado por estudos da 
Sociologia, ciência que trouxe grandes contribuições para análises da relação entre a escola e a 
sociedade
Existem  correntes filosóficas, que abordam a escola como responsável primordial por 
dar prosseguimento à vida social. Nesssa responsabilidade, a instituição escolar teria uma dupla 
função: por um lado, no momento em que transmite a cultura, ela homogeneiza a sociedade; e 
por outro, à medida que prepara as diferentes classes para continuação da organização social 
teria uma função diferenciadora (c.f. Durkheim, 1955).
No entanto, há teóricos que ressaltam o papel reprodutor da escola na sociedade. Essas 
teorias argumentam que não restaria à escola outra possibilidade senão reproduzir as mesmas 
características da sociedade que a produz (c.f. Bourdieu & Passeron, 1982; Althusser, 1985). Por 
essa concepção, se vivemos em uma sociedade excludente, fatalmente a escola também a será.
A partir do reconhecimento das desigualdades sociais, há teorias que percebem a 
dinâmica do movimento da sociedade, construída a partir de lutas de forças antagônicas; 
portanto, entendem que a sociedade nunca se encontra sob a tutela de um único grupo 
hegemônico. Contrariamente, a contradição é característica da organização social e implica o 
embate de forças e interesses de diferentes grupos e classes (c.f. Gramsci, 1987).
A partir desse pressuposto (o da contradição inerente ao movimento social), percebemos 
a escola como espaço fundamental na sociedade: palco das lutas e de possibilidade da 
construção de modos de organização social mais humanos.  
Assim, a escola, hoje proposta para Todos, tem um grande desafio: possibilitar a Todos 
os alunos o acesso aos saberes socialmente sistematizados, uma vez que este acesso é 
fundamental na construção de novos caminhos para uma sociedade mais justa, que distribua 
mais eqüitativamente os bens da cultura e do conhecimento.
Essa não deve ser uma escola que apague perversamente as diferenças, pois esse 
procedimento só colabora para encobrir as muitas histórias que constituem a população 
brasileira.  Mas, que as reconheça e, portanto, que propicie possibilidades de acesso diferenciado 
(visando à eqüidade) aos bens culturais. Pois,

“Educação Para Todos não é uma questão que se refere apenas 
ao âmbito da educação, mas está relacionada às políticas sociais, 
à distribuição de renda, ao acesso diferenciado aos bens materiais 
e à cultura, dentre outros” (Laplane, 2002, p.1).


3.1. O projeto pedagógico da escola

A opção de construção de uma sociedade deve estar expressa no projeto pedagógico da 
escola. Na verdade, ela sempre está, implícita ou explicitamente, na medida em que a Educação 
é uma opção política, pois colabora na construção do futuro. Resta saber que sociedade se está 
ajudando a construir.
O projeto pedagógico é como o “croqui” de uma construção, um caminho a ser 
percorrido, um projeto a se construir (c.f. Kramer, 1997). Como caminho, é importante ressaltar 
que não se trata de uma resposta encontrada, mas de um convite a uma busca. 
Cada escola deve construir sua proposta pedagógica  tendo em mente que sociedade 
pretende auxiliar a construir e também que sociedade  está  sendo  construinda. É necessário ter 
clareza das características do local em que a escola se encontra, das esperanças e expectativas da 
população que a freqüenta, dos desafios que se pretende superar.
Em outras palavras, “toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que 
pergunta e é também busca de uma resposta” (Kramer, 1997, p.19).
Quando se pretende a construção de uma escola para Todos, essa construção deve ser 
coletiva, sabendo-se  para que sociedade se quer educar. Dessa forma, a opção de uma escola de 
qualidade  que atenda a todos não está presente apenas na existência de um ou outro  
atendimento especializado, mas na  construção do projeto que se pretende para Todos. Portanto, 
as ações especializadas devem ser  planejadas  e implementadas de  forma  coerente com o 
projeto  pedagógico da escola.
Dentre as ações educacionais possíveis, temos as Classes Especiais, que podem ser 
propostas quando, no  universo de  alunos  atendidos  pela  instituição, existirem alunos que 
necessitem dessa organização. 
Nesse caso, o projeto pedagógico da unidade escolar deverá justificar a existência da 
classe, que estará vinculada à organização de todos os outros setores da escola; esclarecer as 
formas de atuação que se pretende; explicar as razões  porque  o atendimento não pode ocorrer 
em classe comum; apresentar as metodologias e formas de avaliação dos alunos, que serão 
utilizadas no processo de escolarização em Classe Especial e relatar outras situações que forem 
consideradas relevantes pelo coletivo da escola.
O Parecer N.º 17/2001 do CNE/CBE observa que o Projeto Político Pedagógico da 
escola, quando preocupado em atender aos educandos com necessidades especiais, deve seguir 
as diretrizes para a Educação geral, sendo norteado pelo “princípio da flexibilização, para que o 
acesso ao currículo seja adequado às condições dos discentes, respeitando seu caminhar 
próprio e favorecendo seu progresso escolar” (p.33).
Ainda é importante salientar que os apoios pedagógicos especializados, ou outras 
alternativas encontradas pela escola, garantidos nos projetos pedagógicos, devem ser 
devidamente regulamentados pelos Conselhos de Educação competentes.

Portanto, o Projeto Pedagógico da escola é fruto da participação e atuação de todos os 
membros da comunidade escolar e deve atender à diversidade dos alunos e suas necessidades 
educacionais. A Classe Especial, sendo uma alternativa de atendimento às necessidades 
educacionais especiais, deve ser contemplada na concepção, no desenvolvimento e na avaliação 
do projeto pedagógico.

IV. A Educação e o atendimento especializado

Com a  aprovação da LDB/96, a Educação Especial deixa de ser vista como um caminho 
paralelo à Educação geral e passa a ser contemplada como parte integrante desta. Essa 
concepção passa a ser evidente quando a Resolução 02/2001, em seu Art. 2º, esclarece que os 
sistemas de ensino devem matricular Todos os alunos; e também quando são estabelecidas as 
garantias de mudanças na escola para atendê-los de forma adequada. 

4.1. O que é Educação Especial?
        
        O Art. 3º da Resolução 02/2001 define a Educação Especial como modalidade da 
Educação escolar, entendendo que se trata de um processo educacional definido por uma 
proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados na 
instituição escolar para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os 
serviços educacionais comuns, sempre com o objetivo de garantir a Educação escolar e 
promover o desenvolvimento dos educandos que apresentam necessidades educacionais 
especiais, em todas as etapas e modalidades da Educação básica.
        Os serviços de Educação Especial são diferentes dos serviços encontrados comumente 
na Educação, ou seja, a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais na rede 
comum, solicita mudanças na escola em relação a todos os serviços oferecidos. Em outras 
palavras, a presença da Educação Especial  na escola  requer  adequações em todo o processo 
educativo da unidade, desde o projeto pedagógico, preparação de espaço físico, até o 
atendimento de fato a todos os alunos. 




O atendimento escolar deve ter início na Educação Infantil e devem ser assegurados os 
serviços de Educação Especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a 
família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado. As unidades 
de Educação, inclusive pré-escolas e creches, precisam assegurar os serviços de Educação 
Especial. Para iss, devem contar com o apoio técnico e financeiro do setor de Educação 
Especial de sua localidade, organizado pelo setor público (Municipal, Estadual ou Federal).

4.2. Quem são os alunos com “necessidades educacionais especiais”? 

Como esclarece o Parecer N.º 17/2001 do Conselho Nacional de Educação – Câmara de 
Educação Básica, “todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem 
apresentar necessidades educacionais”. Mas, este mesmo documento alerta que “existem 
necessidades educacionais que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter 
mais especializado, que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currículo”. Como 
esclarecido pelo Parecer 17/2001 e estabelecido pela Resolução 02/2001, em seu Art. 5º, os 
alunos com necessidades educacionais especiais são os que, durante o processo educacional, 
apresentarem:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, 
compreendidas em dois grupos:
                                a) Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
        b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou 
deficiências;
II – crianças com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos 
demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve 
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.  

                A partir desse conceito de necessidades educacionais especiais, é proposto o 
atendimento escolar preferencialmente na rede regular de ensino em suas classes comuns “em 
qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica” (Art. 7º da Res. 02/2001).
        
        
        É importante lembrar que as necessidades educacionais especiais se configuram como 
relativas. Elas se definem por oposição às exigências de um sistema de ensino que prevê 
aquisições mínimas relacionadas a conteúdos definidos nas diferentes esferas do conhecimento. 
O sistema também prevê que essas aquisições se façam em espaços físicos organizados de 
certas maneiras, sob a supervisão de um professor e em um período determinado (o ano letivo). 
Assim, sob a denominação de necessidades educativas especiais são agrupadas necessidades de 
ordens e naturezas diferentes, mas todas elas relacionadas aos objetivos, conteúdos e métodos 
da Educação formal. 
        O que se quer explicitar aqui é que as necessidades educacionais especiais não 
decorrem apenas dos comprometimentos, dificuldades ou doenças que os alunos possuem, mas 
também, das exigências dos sistemas de Educação que, tradicionalmente, têm se organizado de 
maneira rígida, excluindo todos aqueles que não cumprem com essas exigências. Nesse 
sentido, a situação dos alunos com necessidades educacionais especiais se aproxima daquela 
vivida por alunos provenientes de grupos sociais desfavorecidos, minorias étnicas e 
lingüísticas, etc.


4.3. Mudanças necessárias
        
        Pensar uma Educação para Todos implica reconhecer, em primeiro lugar, que apesar das 
novas concepções que a LDBN/96 tem contribuído para difundir, os sistemas de ensino, seus 
agentes e seus modos de funcionamento ainda se organizam, em muitos aspectos, segundo 
antigos parâmetros e conceitos. 
        Deste modo, a oferta de atendimento especializado obedece à necessidade de reformular 
o ensino (seus objetivos, métodos e conteúdos) para garantir que se cumpra o disposto na 
Constituição Federal, Título VIII, artigo 208: IV – 1o “o acesso ao ensino obrigatório e 
gratuito é direito público e subjetivo”. 
        Para que o beneficiamento do aluno ocorra de modo mais proveitoso possível, o Art. 8o  
da Resolução N.º 02/2001,  esclarece os requisitos (mudanças) necessários para tal, ao informar 
que as escolas devem prever e prover na organização, para o funcionamento adequado de suas 
classes comuns:
- Acesso e espaço físico apropriados;
        - Professores das classes comuns e da Educação Especial, capacitados e 
especializados (respectivamente);
                - Distribuição dos alunos pelas várias classes da escola, conforme a idade/série;
        - Flexibilizações e adaptações curriculares, considerando os conteúdos, os 
recursos a serem utilizados e os processos de avaliação em consonância com o 
projeto pedagógico da escola;
- Serviços de apoio pedagógico especializado atuando nas próprias classes 
comuns;
        - A existência de apoios necessários à locomoção e à comunicação, com a 
participação de professor especializado;
                - Professores - intérpretes;
                - Profissionais itinerantes;
- Material adequado às peculiaridades dos alunos (por ex.: acervo em Braille, 
material didático adaptado, microcomputadores com softwares próprios, etc.).  

        Com base nos requisitos apresentados acima, pode-se afirmar que para o atendimento 
adequado de todos os educandos, é necessário que o processo educativo da escola esteja 
voltado para atender também as necessidades educacionais especiais dos educandos. Não se 
trata, pois, de adaptações para favorecer o atendimento, como uma exceção; mas de uma 
organização pensada de  modo diferente do padrão usual, para atender satisfatoriamente as 
necessidades  especificas daquele  grupo de alunos.  
        Assim, é prevista a implantação de Classes Especiais, em algumas situações, como 
resposta ao  preocupação de oferecer atendimentos educacionais  mais apropriado possível.
        Essas classes devem superar a história de discriminação e exclusão registrada na 
Educação de nosso país, para alunos com histórico de fracasso escolar. Para tanto, devem ser 
destinadas prioritariamente à população que está afastada do processo educativo. Essas classes  
devem ser pensadas para educandos que, no seu processo de aprendizagem,  não se  beneficiam 
de  modo satisfatório das ações  educacionais nas salas regulares. Portanto, elas devem ser 
projetadas com todos os recursos possíveis para que sejam locais de aprendizagem. 





VI. As Classes Especiais

        Como já apresentado anteriormente, as Classes Especiais passaram por críticas bastante 
procedentes, principalmente durante os anos 80 e 90. Essas críticas foram explicitadas, dentre 
outras, por inúmeras pesquisas que denunciaram que sua existência (especialmente no caso de 
Classes Especiais para deficientes mentais) muitas vezes serviu, em seu íntimo, como forma de 
exclusão de alunos do ensino regular  e não como um local adequado a aprendizagem de  
educandos com necessidades educacionais especiais.
        Este documento propõe uma abordagem completamente diferente para esses espaços 
escolares. Não mais como um local de segregação e discriminação, mas como local de 
superação de desafios educacionais. Locais de atendimento educacional competente, 
principalmente para  educandos que têm sido sistematicamente ignorados pelo processo 
educativo: as criança, jovens e adultos com comprometimentos severos associados a causas 
orgânicas.
A Educação brasileira ainda encontra como desafio o atendimento educacional adequado 
aos alunos que têm dificuldades acentuadas de aprendizagem.
As dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento têm sido objeto de estudos que buscam entender o processo de funcionamento 
cognitivo de pessoas com comprometimentos mais severos, e propor modos adequados de 
atendê-las. Trabalhos recentes, cujos fundamentos pautam-se no pressuposto de um movimento 
contínuo do desenvolvimento humano têm apostado nisso. Esses trabalhos têm apontado para a 
possibilidade infinita de desenvolvimento global dessa população a partir da qualificação do 
processo educativo (c.f. Padilha, 1997 e 2000). 
No entanto, se tais trabalhos têm proporcionado uma grande esperança na Educação 
dessa população, por outro lado apontam que, até o presente momento, as formas mais eficazes 
de intervenção (que têm proporcionado mais frutos) requerem um acompanhamento quase que 
individualizado e sistematizado, que atualmente parece impossível em classes com muitos  
alunos com distintas solicitações (o que pode ser superado por ações educativas futuras).  
Nesses casos, as Classes Especiais podem ser organizadas e autorizadas pelos respectivos 
sistemas de ensino para atendimento específico a esses alunos.



Nesse sentido, o Art. 9o da Resolução 02/2001 esclarece que Classes Especiais podem ser 
criadas nas escolas e dirigidas a alunos que apresentem “dificuldades acentuadas de 
aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e 
demandem ajudas e apoios intensos e contínuos”. Assim, as Classes Especiais vão se constituir  
em atendimento educacional especializado, com função substitutiva, ou seja, passam a ser as 
responsáveis pela garantia do acesso ao saber historicamente produzido para essa população de 
alunos, enquanto estiverem ali matriculados. 


5.1. Aspectos de  organização e  funcionamento das Classes Especiais

        As Classes Especiais, como o próprio nome indica, deve ter um caráter diferenciado e 
especializado. A qualificação do processo educativo proposto depende de diferentes aspectos 
que devem fazer parte de seu projeto de atuação. Com a preocupação de que o espaço proposto 
alcance os objetivos, apresentaremos alguns desses aspectos:


5.1.1.Quem poderá ser a população de uma Classe Especial?

        As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica adverte que 
“não se deve compor uma Classe Especial com alunos que apresentam dificuldades de 
aprendizagem não vinculadas a uma causa orgânica específica”. (p. 53)
        Com essa observação, pretende-se evitar que sejam encaminhados para as Classes 
Especiais, alunos que já estejam freqüentando as classes comuns e que, nesse processo, 
apresentem dificuldades, como ocorreu na história recente na Educação brasileira . Caso isso 
ocorra, haverá um desvio, bastante danoso, dos objetivos de tais classes nas escolas, pois esse 
processo possibilitaria a retomada de todos os problemas já apresentados no presente 
documento e ainda contribuiria para que a escola deixasse de se avaliar em relação a sua função 
social.




        Portanto, numa escola que se pretende aberta a todos os alunos, a existência de Classes 
Especiais só tem sentido se forem projetadas para oferecer Educação qualificada à população, 
cujo desenvolvimento cognitivo vem sendo historicamente desacreditado, inclusive por parte 
da literatura acadêmica .         
        Eventualmente, as Classes Especiais podem ser organizadas para alunos cegos, surdos, 
que não tiveram a possibilidade de aquisição de habilidades de comunicação, adequadas ao seu 
pleno desenvolvimento, como o Braille e a Língua Brasileira de Sinais, durante a Educação 
Infantil. É importante ressaltar que, nesses casos, essas classes têm caráter transitório, e não 
podem ser locais inadequados ou precariamente arranjados para suprir ou esconder 
necessidades da escola, que não consegue atender adequadamente seus alunos. Contrariamente, 
devem ser planejadas e totalmente pensadas para os fins que se destinam.  
        Já aos alunos com comprometimentos físicos severos, mas com seu desenvolvimento 
cognitivo preservado (que é o caso de muitos alunos com paralisias cerebrais), devem ser 
assegurados, pela escola, todos os recursos necessários (físicos e tecnológicos) para que eles 
tenham possibilidade de uma  Educação adequada nas próprias classes comuns.
        Portanto, as Classes Especiais apenas devem ser projetadas, quando necessário, para 
possibilitar Educação escolar àqueles alunos que necessitam de um trabalho educativo 
praticamente individualizado (caso de crianças surdo-cegas, com diferenças cognitivas graves, 
etc.), ou em situações iniciais de adaptação de domínio de linguagens diferenciadas, quando 
não tiveram a possibilidade de obtê-las na Educação Infantil ou em situação anterior a seu 
ingresso na escola.   

5.1.2. Organização física da Classe 

           A  proposta atual de organização da Classe Especial deve ser a mais completa possível. 
Não  deve  configurar-se  um apêndice da instituição escolar. Ela deve pertencer ao corpo  
físico e contextual da unidade escolar, com localização próxima às classes com alunos de 
idades semelhantes.         
        
        Devem ser  considerados os espaços físicos para circulação e movimentação, conforme 
o número de alunos e as atividades previstas, assim como equipamentos e recursos  
didáticos/pedagógicos  necessários, conforme  as características e necessidades dos educandos.
 

5.1.3.  Como funciona uma Classe Especial?

             A atual proposta de  Classes Especiais pretende contribuir para que haja uma mudança 
na história da Educação em nossas escolas, na medida em que se propõe ao provimento de  
recursos, dos mais variados possíveis, para o oferecimento de Educação que leve ao 
desenvolvimento pleno de todos os alunos. Sendo assim, a proposição da Classe Especial deve 
ocorrer dentro de uma proposta pedagógica construída pela escola, e não como local deslocado 
do projeto assumido por todos. Portanto, ela deverá ser pensada adequadamente para a 
população a que se destina.        
        Nesse sentido, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 
advertem que os alunos não devem ser agrupados sem uma atenção pedagógica específica. Não 
devem ser matriculados “numa mesma Classe Especial, alunos cegos ou surdos, por exemplo” 
(p.53), visto que esses alunos requerem trabalhos específicos bastante diferentes. 
        Tratar as necessidades especiais como área homogênea não é conveniente porque 
contribui para esconder sob um rótulo único uma série de diferenças substantivas, tanto do 
ponto de vista conceitual, como do ponto de vista das práticas educativas que se fazem 
necessárias em cada caso. 
        Ao fazermos estas considerações, pensamos em situações tão diferentes como as que se 
geram a partir de condições como a deficiência mental, a deficiência visual, a deficiência física 
ou a surdez, dentre outras. A exemplo, podemos citar o conjunto de questões e desafios 
suscitados no caso da Educação dos surdos e aqueles que ocasionam a presença de alunos 
cegos na escola. No atendimento de alunos surdos, um dos desafios a serem enfrentados é o da 
comunicação. Este desafio  requer o concurso de professores fluentes em língua de sinais,  
interpretes e  a  presença de surdos como instrutores nas escolas. 


        
        Para os educandos cegos, o desafio  se concentra no provimento de recursos humanos, 
físico e materiais como, o uso do sistema Braille de escrita; a existência de materiais 
específicos (regletes, gravadores, máquina Perklins, computadores com impressora Braille, 
livros e materiais em Braille); ambiente físico preparado; professores habilitados no uso desses 
recursos e capacitados  para atuarem na sala de aula.
        Já na deficiência mental, o desafio se apresenta de forma bastante diferente, uma vez 
que os alunos, muitas vezes, manifestam formas originais de aprender, requerendo   
organização,  estratégias  e  tempo  maior do que o previsto pelos sistemas de ensino para 
atingir determinadas metas educacionais.
            Considerando as diferenças  apontadas,  justificam-se  a organização e  atendimentos   
especiais, o que em nada contradiz o princípio de inclusão. Ao contrário, contribui para a 
legitimação do compromisso da oferta de Educação de qualidade para Todos.        
          Assim, a  formação de uma Classe Especial deve responder com clareza, em seus fins 
pedagógicos, às necessidades educacionais específicas de seus alunos. 
         Como locais comprometidos com a aprendizagem, elas devem obedecer à organização 
geral do ensino, com  o cumprimento dos 200 dias letivos, organização de currículo,  avaliação 
continuada e certificação de seu progresso escolar.
        Desta forma, como nas outras classes, devem ser oportunizadas, no período oposto, 
conforme disponibilidade de local, atividades complementares, necessárias à construção da 
autonomia e ao pleno desenvolvimento desses alunos . 


5.1.4. Preparação dos professores

        A Resolução 02/2001 enfatiza a necessidade de professores o mais qualificados possível  
para atender às especificidades das necessidades especiais dos alunos. Espera-se que a docência  
nas Classes Especiais seja ministrada por professores especializados na graduação e/ou pós-
graduação, e ainda aperfeiçoados por meio da capacitação continuada. 
        Quando os Arts. 2º e 8º da Resolução define   que os sistemas de ensino devem 
matricular todos os alunos,  está implicitamente também afirmando, que cabe aos sistemas 
educacionais e  às escolas organizarem-se  também para os atendimentos as necessidades 
educacionais dos  educandos petencentes aquela comunidade  escolar, assegurando aos mesmos 
condições necessárias  e favoráveis para a efetivação de suas aprendizagens.        
        
        A formação continuada do professor torna-se fundamental diante da necessidade 
constante de reorganização do processo educacional.
        Algumas pesquisas apontam que no decorrer do século XX o professor foi 
desqualificado no exercício de suas funções. Com a ampliação do ensino, o professor muitas 
vezes foi concebido como um cumpridor de tarefas, frente a seus alunos, com a utilização de 
materiais didáticos, dificilmente elaborados e/ou escolhidos por ele. A divisão social do 
trabalho está presente na organização do ensino, materializada na relação entre o professor e as 
apostilas pré-organizadas ou livros didáticos detalhadamente sistematizados (Alves, 2001). 
Muitas vezes, por inúmeros problemas já exaustivamente analisados (Pessanha, 2001), a 
preparação de aulas e o estudo estão longe do cotidiano do professor, apara atender de forma 
adequada as necessidades dos alunos.
        A delicada situação dos professores torna-se mais evidente, quando existe a necessidade 
de uma ação pedagógica que implique autonomia docente e conhecimento amplo.
        Como abordaremos abaixo, a dimensão da Educação nas Classes Especiais para atender 
a todos os alunos não se revela na simplificação ou em superficialização do conhecimento. 
Significa buscar formas, diferentes e  criativas, para possibilitar seu entendimento e  apreensão.  
Por isso para o bom desempenho das atividades  educacionais os professores devem buscar  
constantes estratégias de qualificação, junto a própria escola , as  instituições de ensino superior  
e outros órgãos  ou segmentos a fins.   

5.1.5. Organização Curricular*

        Como mencionado anteriormente, muitas vezes, na Educação Especial, a organização 
curricular tem significado superficialidade e descrença nas possibilidades de aprendizagens dos 
alunos.
        Algumas pesquisas mostram que nas antigas Classes Especiais havia uma espécie de 
ciclo vicioso: o professor ensinava pouco, pois acreditava que o aluno não tinha capacidade 
para aprender. Diante do pouco oferecido, dificilmente os alunos poderiam desenvolver-se 
adequadamente (c.f. Kassar, 1995).
        

Pensando em superar essas práticas, a proposta curricular deve ser organizada em 
conformidade com as determinações do sistema educacional vigente, em todos os seus níveis. 
           Com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N.º 9.394/96, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN/MEC/SEF(19997), propõem que  a proposta curricular 
deverá garantir um currículo básico comum, o qual poderá ser adaptado e complementado de 
forma a atender às peculiaridades regionais, culturais e sociais de cada escola e de seus alunos.
 Os PCN/MEC/SEF (1997) constituem-se um referencial para orientar e garantir a 
coerência das políticas educacionais de melhoria da qualidade de ensino a  serem concretizadas 
nas decisões estaduais, regionais e locais, pelas autoridades governamentais, gestores, técnicos,  
professores  e comunidade.
         Esses referenciais estabelecem,  também, que a organização curricular deverá proporcionar 
interligações entre as disciplinas, considerando a especificidade de cada área e buscando aplicar 
os assuntos abordados na vida prática dos educandos, mostrando-lhes a importância dos 
conhecimentos adquiridos. 
Os PCNs tratam ainda dos temas transversais, os quais fazem parte da vida cotidiana dos 
alunos e incluem assuntos tais como ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, estudos 
sociais e pluralidade cultural. De acordo com o documento, estes deverão ser trabalhados de 
forma integrada às outras disciplinas. Portanto, a proposta curricular não deverá segmentar os 
temas transversais em áreas diversas; mas sim, integrá-los e relacioná-los a outras disciplinas. 
Por fim, a proposta curricular deve estabelecer uma ordem de progressão determinada. 
Os PCNs abordam uma organização da escolaridade por ciclos, a fim de solucionar problemas 
recorrentes no programa seriado, tais como repetência e evasão escolar.  Além disso, a 
organização em ciclos evita a segmentação dos conteúdos, proporcionando, desta forma, uma 
aprendizagem eficaz, por respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos.    
De acordo com a Resolução N.º 02/2001 (p.54), a Classe Especial “deverá configurar a 
etapa, ciclo ou modalidade da Educação básica em que o aluno se encontra - Educação infantil, 
ensino fundamental, Educação de jovens e adultos promovendo avaliação contínua do seu 
desempenho com a equipe escolar e pais - e  ainda proporcionando, atividades conjuntas com 
os demais alunos das classes comum”. 




Em princípio e na medida do possível, o currículo a ser desenvolvido na Classe Especial 
é o mesmo para qualquer etapa/nível escolar previsto para os demais alunos da escola. Os 
conteúdos oferecidos devem ser trabalhados de forma interdisciplinar com os temas transversais, 
e adaptados face às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais para o acesso à 
aprendizagem. Assim, não se pode  deixar  de considerar na construção de currículos,  a 
diversidade regional e individual dos alunos.
As orientações nacionais acerca dos conteúdos curriculares a serem trabalhados no 
Ensino Fundamental se condensam na base nacional comum, disposta nos termos da LDB, Lei 
9.394/96 e nas Diretrizes Nacionais da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de 
Jovens e Adultos e Educação Profissional. 
          É necessário explicitar que o espaço da Classe Especial é um espaço da Educação, ou seja, 
do processo educacional, sendo que outras atividades necessárias ao pleno desenvolvimento do 
aluno deverão ocorrer em período diferente à classe.

“Nessa classe, devem desenvolver o currículo com flexibilidade 
necessária as condições dos alunos e,  no turno inverso, quando 
necessário, deve desenvolver outras atividades, tais como 
atividades da vida autônoma e social (para alunos com deficiência 
mental, por exemplo) orientação e mobilidade (para alunos cegos 
e surdos cegos); desenvolvimento da linguagem: língua 
portuguesa  e língua  brasileira de sinais (para  alunos surdos); 
atividades de informática”, (Parecer N.º 17-CNE/2001).


Existem critérios importantes que devem ser considerados na construção de um 
currículo:
? estar organizado de acordo com a LDB N.º 9394/96;
? oferecer a organização da escolaridade por ciclos;
? seguir as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais;
? estar em consonância com Projeto Político Pedagógico da escola;
? ser elaborado por meio de um trabalho cooperativo entre todos os envolvidos no 
processo educativo;
? adotar  um currículo básico comum;
? abordar os temas transversais de forma integrada;
? trabalhar a interdisciplinaridade entre as áreas.
        

Além destes critérios, para a organização de um currículo para as Classes Especiais, 
devem ser considerados os seguintes itens:
- a importância da oferta da Educação Básica de qualidade para todos, por ser este 
um dever social e ético do governo;
- a relevância e aplicabilidade dos conteúdos e práticas pedagógicas definidos para 
integrar a proposta curricular, buscando a interdisciplinaridade entre as áreas;
- a abordagem sobre a questão das “Diferenças”, abordando temas como inclusão 
social, diferenças entre culturas, etc, buscando formar cidadãos mais conscientes 
de seus direitos;
- o desenvolvimento de habilidades referentes ao aprender a pensar;
- oferecer ao corpo docente condições de trabalho adequados para que os objetivos 
estabelecidos no currículo possam ser atingidos.
É evidente que um desenho curricular que leve em consideração esses critérios somente 
poderá ser formulado e implementado por um corpo docente qualificado, capaz de estabelecer as 
prioridades no trabalho pedagógico, de relacionar os temas, de agenciar os recursos necessários 
para a ação pedagógica em cada situação, de realizar adaptações curriculares ou ampliar e 
complementar o currículo, quando necessário.
         

5.1.6. As Adaptações Curriculares*
           
Identificar as necessidades educacionais dos  alunos e oferecer ajudas e apoios adequados 
expressa o reconhecimento e o respeito à diferença, bem como o compromisso com as  
oportunidades de aprendizagem para os educandos que em determinado momento e situação  
apresentam necessidades especiais para o desenvolvimento de sua escolarização. 
As adequações curriculares, previstas nos  mensionados Parecer n. 17  e  Resolução n.02 
do CNE/CBE, são estratégias didáticas que podem viabilizar a aprendizagem dos alunos nas 
Classes Especiais  em respeitoas características  e necessidades individuais de cada um. Trata-se 
da possibilidade de adequar objetivos, conteúdos em sua essência e em sua seqüência de 
apresentação. 




As adaptações do currículo regular representam uma possibilidade de atuar na remoção das 
dificuldades de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais e de 
favorecer sua inclusão. Particularmente, para os alunos com graves comprometimentos que 
freqüentam as Classes Especiais estão previstas as adaptações curriculares significativas, que 
sugerem a adequação de objetivos, conteúdos, metodologias e/ou critérios de avaliação 
diferenciados, conforme recomenda a  Declaração de Salamanca (1994): 

“Os programas de estudos devem ser adaptados às necessidades 
das crianças e não o contrário, sendo que as que apresentarem 
necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional 
no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa 
de estudos diferente”.

Essa afirmação, quando confrontada com a prática vigente em muitas escolas, revela 
problemas de várias ordens. No cotidiano escolar, encontramos tanto nas salas de aula comuns, 
como nas especiais um tipo de adaptação curricular que, na verdade, se restringe à flexibilização 
das exigências, à simplificação e ao encurtamento dos programas de estudos e das atividades 
propostas para alguns alunos (como já apresentado anteriormente). Assim, é importante 
ressalvar que as adaptações curriculares devem ser pensadas como estratégias de acesso ao saber 
escolar, de modo que permitam enriquecer e diversificar a formação do aluno, proporcionando-
lhe experiências variadas de aprendizagem, contato com a cultura e formas apropriadas de 
participação social. 
 

5.1.7. O processo de avaliação da aprendizagem nas Classes Especiais

A avaliação da aprendizagem requer atenção dos profissionais da Educação, uma vez que 
ela tem penalizado uma parcela de alunos de alunos que estão no ensino regular,  por privilegiar 
apenas o produto da aprendizagem. Além disso, esse processo emite julgamentos 
classificatórios. 




É essa visão meritocrática que contribuiu para o processo de encaminhamentos indevidos 
de muitos alunos para as Classes Especiais durante o século XX (c.f. Freire, 1977; Mizukami, 
1986; Patto, 1997). As Classes Especiais, ao assumirem alunos que não tinham êxito na  
aprendizagem, embora  avaliados por  equipes  interdisciplinar,  caracterizavam-se em locais de 
exclusão e segregação. 
Além disso, como já abordado, questiona-se a qualidade do ensino que foi oferecido, 
pois o alunos  ali  permaneceram  por vários anos sem perspectivas de aprendizagem.
Analisando os processos avaliativos, Enguita (1989, 206) afirmou que

“As funções da avaliação são potencialmente duas: o diagnóstico 
e a classificação. Da primeira se supõe que permita ao professor e 
ao aluno detectar os pontos fracos deste e extrair as 
conseqüências pertinentes sobre onde colocar posteriormente a 
ênfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem por efeito 
hierarquizar os alunos, estimular a competição, distribuir 
desigualmente as oportunidades escolares e sociais e assim 
sucessivamente. A escola prega em parte avaliação com base na 
primeira função, mas a emprega fundamentalmente para a 
segunda”.

Faz-se necessária a superação dos modelos de avaliação que se assentam na manutenção 
das relações de poder, estruturadas no universo social da escola. Do estudante espera-se apenas 
que ele reproduza aquilo que lhe foi transmitido, nas provas e testes, o que implica uma visão 
unilateral de avaliação, pois se assenta apenas na produção do aluno.
Entretanto, se a Educação é um processo que visa proporcionar aos educandos a 
aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado pela sociedade, bem 
como seus desdobramentos, a avaliação reveste-se de fundamental importância na trajetória 
escolar, uma vez que ela traduz de alguma forma o sucesso ou o fracasso da proposta de ensino. 

5.1.7.1. Proposições

No processo de avaliação da aprendizagem na Classe Especial é necessário considerar o 
projeto pedagógico da instituição escolar.
Os currículos sintetizam os vários movimentos da cultura de uma sociedade, que se 
efetivam no cotidiano das escolas. O processo de avaliação da aprendizagem não pode se 
restringir apenas ao que o professor ensina e nem tampouco apenas ao que o aluno aprende, mas 
deve enfatizar a produção dos conhecimentos que esta relação propicia, assim como seus 
desdobramentos como possibilidades de novos investimentos acadêmicos, e valores culturais, 
pois o aprendizado de conteúdos escolares não se esgota num espaço e num tempo determinado. 
Ele se amplia e se efetiva no exercício das práticas sociais, o que permitirá aos estudantes dar 
sentido próprio aos conhecimentos adquiridos. 
As pessoas envolvidas no processo de escolarização são sujeitos históricos e o professor 
se configura como mediador entre o conhecimento acumulado historicamente e o aluno. O 
processo avaliativo deve priorizar a relação estabelecida entre eles.  Neste sentido, a avaliação

“ (...) deve ser usada a favor do processo  ensino-aprendizagem, 
tanto do modo como se realiza a aprendizagem quanto do modo 
como se realiza o ensino. Os erros passam a ser elementos 
importantes nessa avaliação. (...) Significa servir também como 
auto - avaliação do próprio professor. (....) A ênfase no processo 
não significa que o produto da aprendizagem não precisa ser 
mensurado; deve sê-lo como parte integrante do processo de 
avaliação.” (Omote e Chacon, 2002, p. 122-123)

                        Para Vygotsky (1984), as funções da aprendizagem não são funções específicas e não 
estão limitadas à aquisição de habilidades. Essas funções contêm uma organização intelectual 
que permite a transferência de um princípio geral descoberto durante a solução de uma situação 
para outras tarefas ou situações similares. Sendo assim, a aprendizagem e desenvolvimento são 
fenômenos interdependentes, um tornando o outro possível. Nesta relação, o autor destaca o 
papel da linguagem, pois é por meio da apreensão e internalização dos signos lingüísticos que a 
criança se desenvolve. 
        Toda aprendizagem tem uma história precedente e, ao mesmo tempo, produz alterações no 
desenvolvimento do sujeito.        Desta forma, podemos entender inteligência como possibilidades 
para aprender e não como aprendizagens prévias, já efetuadas.
Para explicar o valor da apropriação das práticas sociais no desenvolvimento cognitivo, 
Vygotsky (1984) cria o conceito de zona de desenvolvimento proximal que: é “a distância entre 
o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de 
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de 
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração  com  companheiros   mais  
capazes". 




          O conceito de zona de desenvolvimento proximal nos fornece subsídios para a compreensão 
do curso interno do desenvolvimento. Esse recurso permite averiguar não somente os processos 
de maturação que já foram completados, como também aqueles processos que estão em estado 
de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. 
Neste sentido, um processo educativo bem organizado resulta em desenvolvimento 
intelectual, pois aciona vários processos, possibilitados pela interação da criança com outras 
pessoas em seu ambiente. Sobre essa questão, Vygotsky explica:

                                "(...) o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento 
que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do 
desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um 
novo estágio do processo de desenvolvimento, mas, ao invés disso, 
vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de 
desenvolvimento proximal capacita-nos a propor nova fórmula, a 
de que o 'bom aprendizado' é somente aquele que se adianta ao 
desenvolvimento." (1989, p.97) 

        Russo (1994) afirma que conhecer o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal 
possibilita ao professor compreender como as mediações possibilitam ao indivíduo organizar 
seu processo intelectual. Isso se constitui um campo fecundo para pesquisa, ao relacionar-se 
intimamente aprendizagem – desenvolvimento. 
        Como pôde ser verificado, o conceito de mediação é central nesta perspectiva, uma vez 
que enfatiza as interações sociais que acontecem entre os adultos e as crianças e sugere que, 
através de um sistema organizado de Educação, o aluno seja  levado ao desenvolvimento. Via de 
regra, uma atividade que uma criança pode realizar hoje, individualmente, foi decorrente de 
alguma intervenção que ontem vivenciara. 
        Para observar como os estudantes se comportam em situações de aprendizagem, torna-se 
imprescindível considerar três características básicas:
1. Propor ao estudante situações desafiadoras, sem que sejam extremamente difíceis;
2. Dirigir o aluno, por meio de pistas, para que o mesmo possa cumprir o objetivo proposto 
pela tarefa;
3. Avaliar o processo da criança rumo à autonomia no desempenho da tarefa proposta. 




           Em relação à ação do professor na compreensão dos educandos da Classe Especial, é 
preciso que ele esteja atento para as mais variadas formas de expressão desses estudantes, 
percebendo o que eles fazem e como fazem em diferentes situações, ou seja, estar alerta para 
perceber se aquilo que o aluno faz numa dada situação é aplicado em outra. 
Para isso, é necessário oferecer condições de ensino que sejam suficientemente criativas 
e flexíveis para propiciar  atividades que o aluno possa fazer com e sem ajuda, em diferentes 
situações. Observar  ainda como o aluno age diante de situações-problema intra e extraclasse, e  
nos limites da escola e fora dela. 
Torna-se vital que o professor esteja alerta às diferentes situações que ocorrem na sala de 
aula, pois, muitas vezes, existe a dificuldade do professor perceber as diferentes formas de 
expressão dos alunos. Essa percepção é, portanto, necessária  para criar condições de incentivo e 
de ensino, a partir do interesse de cada aluno.
É essencial que o processo de aprendizagem provoque no aluno o desenvolvimento de 
estruturas mentais emergentes, e para isso o professor precisa focar suas atenções tanto para as 
atividades que ele (aluno) faz sem o seu auxílio, demonstrando com isso os conceitos já 
consolidados, como para as atividades que o aluno possa desempenhar com o seu apoio. Os 
resultados obtidos nessa etapa oferecem pistas sobre suas possibilidades próximas de 
aprendizagens, a partir dos mais variados recursos: atividades de leitura, escrita e matemática; 
atividades diferenciadas, trabalhos com expressões artísticas; planejamento de situações 
funcionais como jogos, problemas, desenhos, dramatizações, construções tridimensionais, 
produção de textos (histórias, bilhetes), etc.
Considerando o projeto político pedagógico da escola e os objetivos propostos para  a 
Classe Especial, que se preocupa com os tipos e características das necessidades educacionais 
especiais, entende-se que o estudante deverá ser sempre encaminhado para cumprir novas 
exigências futuras, definidas no planejamento de ensino (sejam em classes comuns, sejam em 
outras formas de escolarização). 
Em certo sentido, a avaliação na Classe Especial não deve diferenciar-se daquela que se 
pratica nas salas de aula comuns, deve ser processual e contínua. A avaliação produz 
indicadores importantes para balizar o processo educativo.  Por isso,  seus  resultados  devem 
constituir-se pontos de partida para novas investigações. A avaliação deve contemplar alunos e 
professores, para que  ambos  sejam colocados na condição de sujeitos do processo de 
construção, reconstrução e avaliação dos saberes.

5.1.8. Serviços complementares à Classe Especial.

Grande parte dos alunos com necessidades educacionais significativas necessitam do 
trabalho de apoio de outros profissionais (fisioterapeuta, fonoaudiólogo, psicólogo, professores 
de  orientação e  mobilidade,  LIBRAS, etc...). Como as Classes Especiais devem ser lugares de 
Educação formal, essas atividades deverão ocorrer em turno diferente, para que não haja 
prejuízo do processo educativo.
Para a realização desse direito do aluno (as atividades complementares), faz-se necessário  
o estabelecimento de parcerias  entre  Educação, Saúde, Trabalho,  Assistência  Social  e outros 
segmentos afins,  para o provimento de recursos e atendimentos necessários ao desenvolvimento 
do aluno.
 
5.1.9. Sobre a Terminalidade Específica

A Resolução N.º. 02 do CNE (2001) define Terminalidade Específica como

“a conclusão da escolaridade, fundamentada em avaliação 
pedagógica, com histórico escolar que apresente, de forma 
descritiva, habilidades e competências atingidas pelos educandos 
com grave deficiência mental ou múltipla, nas situações  em os  
alunos  mesmo que com os apoios e adaptações,  não alcançaram 
os resultados de escolarização previstos no Artigo 32, Inciso I da 
LDBEN ‘O desenvolvimento da Capacidade de Aprender tendo 
como meios básicos o domínio da leitura, escrita e do cálculo’ e 
uma vez, esgotadas todas as possibilidades de prosseguimento de 
seu processo regular de escolarização, as escolas devem fornecer-
lhes uma certificação da conclusão de escolaridade, denominada 
‘terminalidade específica’ – Art. 59, Inciso II, LDB”.

Segundo as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, a 
terminalidade especifica está indicada para os alunos “cujas necessidades educacionais 
especiais estão associadas a grave deficiência mental ou múltipla” (p.53-54).
Embora haja uma previsão legal sobre a terminalidade do processo de escolarização, esta 
é uma questão que merece ser analisada, uma vez que se corre o risco de, com essa certificação, 
selar possibilidades futuras. A indicação de terminalidade é muito mais questionável se partimos 
do princípio da inesgotável possibilidade de desenvolvimento de todo sujeito. 


Sendo assim, os critérios de terminalidade devem atender às exigências prescritas no 
currículo previsto pela instituição escolar, sem deixar de considerar as especificidades de cada 
situação e as possibilidades futuras. Assim, como recomendam as Diretrizes Nacionais para 
Educação Especial na Educação Básica, o teor da referida certificação de escolaridade deve 
registrar as habilidades e competência  adquiridas  e possibilitar novas alternativas educacionais, 
tais como: o encaminhamento para cursos de Educação de jovens e adultos, de Educação 
profissional e a inserção no mundo do trabalho, seja ele competitivo ou protegido, entre outros.
Portanto, a questão da terminalidade  específica e a certificação de educandos com 
necessidades especiais merecem atenção por parte dos Sistemas Educacionais, Instituições de 
Ensino Superior, Órgãos Normativos (Conselhos de Educação), para que sejam possibilitados 
estudos e análises para a sua efetiva concretização. 



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 Para maior conhecimento sobre a história da Educação Especial no Brasil, ver Jannuzzi (1985) e Mazzotta (1996).
  Ver Brasil (1975).
  Nesse trecho, Carvalho (1997) explicita as idéias de Thompson (1914).
  Sobre esses aspectos, ver Romanelli (1989) e Ribeiro (1979).
  Alguns trabalhos apontam para o fato de que grande parcela da população continua sem atendimento (Ver Bueno, 
1997; De Carlo, 1999).
  No início do século XX (na década de 30) o Brasil passou também por um grande movimento em defesa da 
Educação, cuja representação mais evidente é o Manifesto dos Pioneiros da Educação.
  Cabe lembrar que desde os anos 1960 é recomendada, em nosso país, a matrícula de “crianças excepcionais” 
(nomenclatura adotada na época) no sistema geral de educação, pela Lei de Diretrizes e Bases N.º 4.024 de 1961.
  Machado (1994) aborda de modo bastante interessante histórias de crianças em Classes Especiais em escolas 
públicas de São Paulo.
  Para conhecimento da “transformação” do fracasso escolar em “alunos especiais”, ver Patto (1997); 
Ferreira (1983); Machado (1994), entre outros.
  Diferentes autores atribuem a essa população apenas possibilidades de aprendizado restrito a cuidados 
elementares. Como exemplo, ver: Gibello (1986); Telford, C. & Sawrey, J. (1984); Sica (1991), entre 
outros.

* O texto deste tópico foi quase que totalmente retirado do documento Classe Especial – 
Ressignificando sua prática. (Versões preliminares 4 e 5).
 
* Parte deste tópico foi apropriada do documento Classe Especial – Ressignificando sua prática. (Versões 
preliminares 4 e 5).
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                                                                                          MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO



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CLASSE ESPECIAL: RESSIGNIFICANDO SUA PRÁTICA                                                                                                                    VERSÃO 
PRELIMINAR